Cómo citar este artículo: Rodríguez, A. (2024). Neuroeducación, un desafío ante los retos
educativos del siglo XXI. Entrevistado por: Juan J. Mondéjar Rodríguez, Retos XXI, 8, 1-11.
Neuroeducación, un desafío ante los restos educativos del
siglo XXI
Neuroeducation, a challenge for the educational remains of the 21st
century
Antonio Rodríguez Fuentes
1
Entrevistador: Juan Jesús Mondéjar Rodríguez
2
Profesor Titular de la Universidad de Granada
(España), director del Grupo de Investigación en
Comunicación Educativa y secretario del Dpto de
Didáctica y Organización Escolar de la Universidad.
Especializado en la atención a la (neuro)diversidad en
la Escuela Inclusiva, y la Neuroeducación. Es autor de
una veintena de libros en editoriales especializadas,
internacionales y de prestigio, de una centena de
capítulos de libro, y más de una centena de artículos.
Director de tesis doctorales y proyectos internacionales.
Ponente y profesor invitado en universidades
extranjeras africanas, americanas y europeas.
Dr. Antono Rodríguez Fuentes
Universidad de Granada (España)
Agradecemos, en primer lugar, la
atención del Dr. Antonio Rodríguez
Fuentes (en adelante, ARF) de la
1
Dr. en Ciencias de la Educación, Universidad de Granada, España, arfuente@ugr.es,
https://orcid.org/0000-0002-8036-9902
2
Dr. en Educación, Universidad de Matanzas, Cuba, mondejar.fierro2014@gmail.com,
http://orcid.org/0000-0003-1280-5095
Facultad de Educación de la
Universidad de Granada, España
por su colaboración a esta entrevista
NEUROEDUCACIÓN, UN DESAFÍO ANTE LOS RETOS EDUCATIVOS DEL SIGLO XXI
RETOS XXI, AÑO 2024, VOLUMEN 8
2
que es de vital importancia para
direccionar el trabajo docente en
diferentes instituciones educativas
de España, así como de otros países
del mundo.
Gracias a usted Dr. Juan
Mondéjar Rodríguez (en adelante,
JJMR).
JJMR: primera pregunta:
Consideramos imprescindible su
valoración sobre el concepto de
Neuroeducación y en este sentido,
en su opinión ¿qué implicaciones
puede tener este aspecto para
favorecer un cambio de paradigma
didáctica en las instituciones
docentes para elevar la calidad de
los procesos de formación que se
desarrollan en las mismas?
ARF: Pues, la neuroeducación, o
educación enriquecida por el
conocimiento riguroso sobre cómo
se produce el desarrollo y
aprendizaje del cerebro del
aprendiente, la valoro como
disciplina y el aporte de esta a las
Ciencias de la educación, en los tres
planos temporales de nuestra
existencia:
• En cuanto a su pasado, me evoca
unos primeros pasos en firme
como disciplina reciente, de
apenas un cuarto de siglo de
existencia, durante la época de
despliegue de la pasión por el
cerebro, conocida como
neuroboom, neurofilia o,
simplemente, década del cerebro
(1990-2000). Joven, sí, pero con
grandes pilares que la sustentan,
como son las neurociencias o
ciencias que estudian el
desarrollo y funcionamiento del
órgano más complejo y
desconocido de nuestro cuerpo,
el cerebro, cuyo referente más
conocido, al menos de la
neurociencia moderna, es
Santiago Ramon y Cajal, cuyos
estudios sobre el cerebro le
valieron el premio Nobel, a
principios del siglo pasado. Así
que se diría que la
neuroeducación es una disciplina
actual pero bien sustentada. Y
con argumentos y premisas para
dotar a la pedagogía del
fundamento científico necesario
e indiscutible, de cuya ausencia a
veces se le ha criticado desde el
paradigma de la enseñanza
Entrevistado: RODRÍGUEZ FUENTES. Entrevistador: MONDEJAR RODRÍGUEZ
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basada en o desde la evidencia
científica, contrario a la
aplicación frecuente del algoritmo
“amimefuncionalismo” o de la
reproducción arbitraria de
buenas prácticas.
• En cuanto a su presente, valoro
su buena acogida entre los
teóricos y los prácticos de la
enseñanza. Acogida tan buena
que ha producido en ocasiones la
precipitación de su traslación y
aplicación práctica, lo cual es
responsable de que se hayan
originado mitos falsos sobre el
cerebro a los que se ha
denominado neuromitos,
advertidos por la OCDE
(Organización para la
Cooperación y el Desarrollo
Económico) desde principios del
presente siglo. Ello, a pesar de
ser una amenaza importante, no
debe desencantar ni infravalorar
a la Neuroeducación. Como otros
avances e hitos importantes de la
humanidad, a menudo, vienen
acompañados de un lastre,
“posos” o efectos colaterales,
que conviene superar. No cabe
duda de que merece la pena el
esfuerzo de la alfabetización
neuroeducativa de los docentes y
la erradicación de los neuromitos
la trascendencia de la disciplina y
sus efectos. Debe tomarse nota
de ello para la planificación de la
formación inicial y permanente
del profesorado en centros
universitarios y de formación, así
como en actividades formativas,
como eventos científicos. En
efecto, queda un camino por
recorrer que merece la pena
crearlo y transitarlo. Es evidente,
que la mejor forma de enseñar es
la que se adapte a la forma de
aprender, de ahí el innegable
valor de la neuroeducación, que
también se plasma en
neuropedagogía,
neuroenseñanza, y
neurodidáctica.
• En el futuro, reconozco el mayor
valor de la neuroeducación como
esperanza para conseguir una
educación de calidad, equitativa
e inclusiva, es decir, para
conseguir el objetivo de
desarrollo sostenible de la
agenda 2030 propuesto por las
Naciones Unidas (2015).
Convencido de que la única vía
para llegar a su logro es la
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introducción del Diseño Universal
de Aprendizaje (DUA) como
metodología capaz de atender a
la neurodiversidad y
neurodivergencia del
estudiantado de nuestro tiempo,
conceptos derivados de la
neuroeducación. Pero, además,
el propio DUA deriva o toma
como sustento teórico la
neuroeducación. Por un
silogismo matemático, entonces,
la neuroeducación se convierte,
también, en la esperanza
educativa y de la agenda mundial
de las Naciones Unidas. Luego.
hablar de Neuroeducación es
hablar de futuro, incluso se le ha
denominado Pedagogía del
futuro o simplemente la
Educación del futuro.
JJMR: segunda pregunta: ¿De qué
forma surgen los neuromitos? y
¿cómo han evolucionado la Escala
de Alfabetización Neuroeducativa
docente?
ARF: Los neuromitos son la
consecuencia negativa del fuerte
impacto de la neurociencia en el
terreno educativo. Se conciben
varios factores que concurren para
su génisis. El primero, sin duda, es el
que apuntaba antes: la precipitación
de querer aplicar cuanto antes estos
trascendentes avances sobre la
maduración y ejecución cerebral en
el terreno de la enseñanza y el
aprendizaje. A este contribuye
también, por supuesto, la falta de
formación docente en el terreno
neuroeducativo, y,
complementariamente, la falta de
información sobre los neuromitos
para erradicarlos. Y, también, cabe
aludir a la falta de comunicación
eficaz entre neurocientíficos y
educadores. Los medios de
comunicación no han ayudado a
mejorar esta comunicación y la
información necesario sobre los
avances del conocimiento sobre el
cerebro. Todo ello ha sido el caldo de
cultivo de la propagación de lo
neuromitos desde el terreno de los
neurocientíficos hasta el terreno de
los docentes. Incluso, algunos
docentes que han aceptado como
ciertos los neuromitos ha
contribuido, también, a su
propagación comunicándolos a otros
docentes. En este último caso, ha
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tomado la denominación particular
de neuroedumitos.
Con fundamento en todo lo
anterior, cabe aludir la conclusión de
investigaciones de que, una vez
propagados los neuromitos y
reproducidos como ciertos, no basta
con una formación en neurociencias
y en neuroeducación, sino que se
requiere un plan formativo específico
para erradicar los neuromitos y
neuroedumitos, poniéndolos de
manifiesto y desenmascarándolos
con la información y hallazgos
científicos correctos. Ello se hace
necesario e, incluso, diría que
urgente, para ir superando lo antes
posibles esos sesgos
neurocientíficos y neuroeducativos,
de tal suerte que dejen de amenazar
a la correcta educación y pedagogía.
Ello comienza, evidentemente, por la
identificación contextual y
actualizada de la permanencia de los
anteriores para su superación in situ
e in tempore. De ahí que se haya
elaborado la Escala de
Alfabetización Neuroeducativa
Docente (ALFANED), con objeto de
detectar en momentos y lugares
concretos la reproducción de
neuro(edu)mitos entre el colectivo
docente. Es una escala debidamente
validada por varios métodos
complementarios: validación de
contenido, por juicio de expertos
preaplicación, y validación
instrumental y de constructo, por
análisis factorial exploratorio y
confirmatorio, tras aplicación
experimental. También se ha hallado
su fiabilidad, mediante los
estadígrafos pertinentes
postaplicación. Conviene, además,
añadir que para llevar a cabo una
correcta plasmación de las
neurociencias en el terreno
educativo, es decir, para que
permeen en una adecuada
neuroeducación, y para superar los
anteriores sesgos o falacias, se ha
aconsejado la creación de la figura
del neuroeducador dentro el sistema
educativo.
JJMR. tercera pregunta. En
correspondencia con sus amplios
conocimientos en relación con los
neuromitos y neuroeducación en
España y otros países, le solicitamos
se refiera a ¿qué implicaciones usted
le confiere al reconocimiento de los
neuromitos en profesores en
formación, docentes universitarios y
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de otros niveles educativos? ¿Qué
relación puede tener ello en la
búsqueda de estrategias de
aprendizaje que conduzcan a
favorecer una enseñanza
desarrolladora?
ARF: Bueno, como cualquier
problema, su solución pasa, en
primer lugar, por su reconocimiento.
Es evidente que los neuromitos
suponen un problema que impacta
directamente en nuestros
quehaceres cotidianos, pues el
cerebro está implicado en todo lo
que percibimos, interpretamos y
hacemos. Y en nuestro quehacer
profesional, también; en el caso que
nos ocupa y preocupa, en nuestro
quehacer docente. Organizaciones
internacionales, como la OCDE, han
reconocido los neuromitos docentes,
para tomarlos en su debida
consideración para su necesaria
superación. De lo contrario, seguirá
la crítica de la pseudo-cientificidad
de las ciencias de la educación y, lo
que es peor aún, su impacto en
estrategias pedagógico-didácticas
sesgadas e inadecuadas, al partir de
fundamento teórico sesgado y
erróneo. De ahí la importancia de
reconocer los neuromitos para
abordar su superación.
Y, una vez avanzado en ese
sendero correcto de la ciencia y su
necesaria aplicación multi e
interdisciplinar, y respondiendo a la
segunda parte de esta cuestión,
pues se debe apostar por generar
estrategias docentes de enseñanza
que se ajusten perfectamente a las
estrategias discentes de
aprendizaje. Pues… qué mejor
manera de enseñar que aquella que
tenga en cuenta y se ajuste al modo
de aprender. De ahí que,
acertadamente, resulta habitual leer
las estrategias anteriores unidas:
estrategias de enseñanza-
aprendizaje. En efecto, el
aprendizaje, a mi juicio, es más
autónomo e independiente, pues
puede producirse solo, como auto-
aprendizaje, aunque cabría pensar
que tras él también hay una
estrategia individual de auto-
enseñanza; o bien, incluso, puede
producirse sin planificar, es más, sin
conciencia. No es el caso de la
enseñanza reglada, que requiere
alto grado de planificación. Y no es
autónoma, pues no hay enseñanza
si no produce aprendizaje. En suma,
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como lo expresa, sin ambages, el
neurocientífico Francisco Mora: para
hacer un guante hay que saber cómo
es una mano; lo mismo ocurre con la
enseñanza, para enseñar hay que
saber cómo se aprende, o sea, cómo
funciona el cerebro.
JJMR: cuarta pregunta: En
correspondencia con su liderazgo en
el proyecto internacional de la
Universidad de Granada, España
“Medición de la brecha entre las
neurociencias y la educación, por
medio de una escala de neuromitos
en estudiantes en formación
docente”, ¿qué implicaciones puede
tener el resultado de este proyecto
en relación con la conceptualización
de la neurodidáctica?
ARF. Pues verá, cuando inicié la
planificación del proyecto anterior,
que en realidad ha derivado en
varios proyectos ya, lo hice por el
convencimiento de su importancia,
puesta de manifiesto antes, y por
una fuerte carga motivacional. No
alcanzo a estimar cuál de ellas, quizá
ambas, haya sido la causa de la
buena acogida que ha tenido, desde
diversos planos: personales e
institucionales, nacional e
internacional, teórico y práctico, etc.
Sorprendente y afortunadamente,
son muchos los investigadores y
docentes que se han unido a esta
causa, no solo los de mi Grupo de
Investigación en Comunicación
Educativa (ICE) de la Universidad de
Granada, sino de otros grupos, otras
universidades y otros países. Y
prueba de ello es que, en apenas
tres años, han tenido lugar varios
sucesos que muestran el intenso y
extenso impacto del esfuerzo
científico. Entre ellos, la edición de
un libro monográfico sobre
identificación de neuromitos en la
prestigiosa editorial Pirámide
(¿Ciencia o ficción en la
Neuroeducación? Estudio sobre
neuromitos docentes), también un
monográfico de la revista REIFOP,
así como varios artículos de
investigación en revistas de impacto,
la defensa de una tesis doctoral y
varios trabajos fin de máster en
distintos lugares del mundo, como
España, Costa Rica y Perú, dos
becas de investigación concedidas a
estudiantes que se unieron a esta
línea de investigación, la
internacionalización del proyecto
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íntegramente en otras latitudes,
como Costa Rica, Panamá y Perú,
financiación y realización de
diversas estancias de investigación,
entre España y Costa Rica, y Brasil,
esta última de un año completo de
duración.
Pero sin duda, la trascendencia
e impacto del proyecto vendrá
marcada por su funcionalidad y
utilidad. Se pretende no solo que
sirva de referente para otros
esfuerzos venideros y amplie
horizontes y equipos, lo cual es
fenomenal, sino que sirva de motor
de cambio de algunas concepciones
erróneas o imprecisas,
neuromitológicas, en definitiva, que
existen entre el colectivo docente, en
las programaciones e incluso
impregna la vertebración de
organizaciones curriculares, en
particular, y de sistemas educativos,
en general. Y todo ello, se espera
que redunde en beneficio de una
mejora de la didáctica, en particular,
y de la pedagogía, en general. La
finalidad última y más actualizada de
este proyecto es que llegue al mayor
número posible de docentes,
mediante fórmulas formativas que ya
están en marcha para su
implementación, y puedan
desmitificar los errores interpretados
de la neurociencia y alumbrar el
sendero de la neuroeducación. El
uso de plataformas digitales y de
material multimedia serán claves
para esta difusión formativa. Para lo
cual se cuenta con asociaciones
sensibles a la educación, empresas
informáticas y equipos de
programadores con experiencia en
diseño y elaboración de software
educativo.
JJMR: Una última pregunta ¿qué
implicaciones tiene el conocer el
funcionamiento cerebral desde la
neuroeducación para fortalecer el
Diseño Universal del Aprendizaje y la
educación inclusiva y la atención a la
diversidad en las instituciones
educativas?
ARF: Bueno, empezando por el
último fragmento de la pregunta,
cabe partir de que la Atención a la
Diversidad en el marco de la
Educación Inclusiva es el modelo
actual existente en la mayoría de
legislaciones educativas mundiales,
en memorándums internacionales y
en, ni más ni menos, la agenda 2030
Entrevistado: RODRÍGUEZ FUENTES. Entrevistador: MONDEJAR RODRÍGUEZ
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de las Naciones Unidas; en concreto
en uno de sus Objetivos de
Desarrollo Sostenibles (conocidos
por sus siglas ODS), el número 4º
formulado como “garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de
calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para
todos”. Con tal panorama, sobra
justificar lo anterior, pues ya está
suficientemente avalado.
Lamentablemente, a pesar de ser
una realidad sobre el papel y sobre
la agenda, todavia no lo es en la
realidad de las aulas ni centros
docentes.
Por otro lado, siguiendo con el
concepto anterior a este, que era el
de Diseño Universal de Aprendizaje,
se concibe como la metodología
didáctica por excelencia, o si se
prefiere la metodología del siglo XXI.
Es la esperanza pedagógica para
poder atender a todos los alumnos
desde la propia configuracion del
currículo y las programaciones
curriculares. Es una filosofía docente
para contruir espacios y programas
de enseñanza-aprendizaje que
partan de la accesibilidad,
flexibillidad y apaptacion universales
o para todos, de acuerdo con el
seguimento de tres pilares o
principios rectores (multiples formas
de compromiso, de representación, y
de acción y expresión), que se
desmenbran cada uno, a su vez, en
tres acciones concretas
metodológicas, y estas, a su vez, se
ratifican en 3 o 4 pautas de
verificación. La propagación del DUA
y su superioridad con respecto a las
tradicionales Adaptaciones o
Adecuadción curriculares también
son agrumento de sobra evidente de
su relevancia y trascendencia para
seguir esforzándonos por un DUA y
que se materialice en una realidad
en las programaciones, recursos y
actos didácticos.
Lo anterior enlaza con la
disciplina de la Neuroeudcación
porque ella ha introducido y probado,
sin ningín lugar a duda, conceptos
nuevos clave para la educación
como Neurodiversidad y
Neurodivergencia, que ponen de
relieve la singularidad del cerebro
del ser humano. Y, por extensión, la
necesidad de atender a esa
singularidad o a su diversidad en un
contexto igual para todos, pero con
un tratamiento diversificado. No es
posible un espacio especializado
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para colectivos, de acuerdo con su
singularidad, como era el caso de las
antiguas escuelas especiales, pues
en tal caso se precisaría una escuela
para cada estudiante, pues todos
son diversos. Y en tal caso, ya no
serían escuelas. De otra parte,
aunque en parte consecuencia de lo
anterior, el DUA no tiene como tal
desarrollo teórico, sino que lo toma
directamente de la Neuroeducación,
tras el convencimiento de que se
trata, como afirmaba antes, de la
Pedagogía del futuro.
En suma, retomo ahora el
orden propio de la pregunta
formulada tras la justificación a la
inversa en la narrativa anterior.
Estoy, cada vez más, convencido de
la trascendencia y la necesidad de la
formación en el campo de la
Neuroeducación en el colectivo de
docentes en ejercicio y de las nuevas
generaciones docentes en
formación, para desarrollar la
competencia para atender
eficazmente a los postulados
prácticos del DUA. Lo cual nos
conduce a una educación de calidad,
que incluye a la educación inclusiva
y a la atención a la (neuro)diversidad
del estudiantado. ¡Ánimo y a por ello!
Es evidente que el esfuerzo merece
la pena, y no solo por cumplir con el
ODS nº 4 de la Agenda 2030 de las
Naciones Unidas sino por justicia no
solo educativa sino, por extensión,
social, pues haciendo una educación
justa e inclusiva abonamos el
camino hacia una sociedad justa e
inclusiva. Es cierto que no es fácil ni
se cuenta con todos los recursos
necesarios, pero hagamos como
aquel colibrí que con su diminuto
pico llenaba agua para apagar el
fuego del bosque: hagamos cada
uno nuestra parte, y unidos
obtendremos el éxito.
Ante todo, agradezco al Dr.C.
Juan Jesús Mondéjar Rodríguez, por
invitarme a compartir mis
experiencias, que resultan de alto
interés en el contexto educativo
mundial, con los lectores de esta
importante revista Retos XXI dirigida
a los que, de una u otra forma,
reflexionan en la búsqueda de
nuevas vías que posibilitan la
concepción de la educación desde la
mirada de las neurociencias y que
posibilita el mejoramiento de la
educación.
Entrevistado: RODRÍGUEZ FUENTES. Entrevistador: MONDEJAR RODRÍGUEZ
RETOS XXI, AÑO 2024, VOLUMEN 8
11
JJMR: Agradecemos al Dr. Antonio
Vicente Rodríguez Fuentes por su
atención y sus valoraciones acerca
de estas temáticas, las cuales serán
de mucha utilidad desde lo científico
y académico para elevar la calidad
en la dirección del proceso de
enseñanza- aprendizaje.
REFERENCIAS
Mondéjar, J., Rodríguez, A., & Fierro,
B. (2023). El paradigma de
apoyos al aprendizaje desde
la neurodidáctica: una
necesidad en la formación
universitaria. Entretextos,
17(33), 90-108.
doi:10.5281/zenodo.8218195
Mora, F. (2022). Neuroeducador:
una nueva profesión. Alianza
editorial.
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OCDE (Organización para la
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https://www.oecd.org/educati
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Brain: Towards a New
Learning Science. OECD
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https://doi.org/10.1787/97892
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Rodríguez, A. (2024). ¿Ciencia o
ficción en la Neuroeducación?
Estudio sobre neuromitos
docentes. Pirámide.
UNESCO (Organización de las
Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la
Cultura) (2015). Declaración
de Incheón y marco de acción
para la realización del
Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4. Garantizar una
educación inclusiva de
calidad y equitativa de calidad
y promover oportunidades de
aprendizaje para todos.
UNESCO.
