Introducción

Los estudios sobre el engagement en el ámbito académico son relativamente recientes. En 1985, solo dos artículos incluían este concepto (Appleton et al., 2008). No obstante, en las últimas tres décadas, las investigaciones en este campo han crecido exponencialmente (Abbott-Chapman et al., 2013; Chapman, 2003) debido en parte a que en todas las aulas se encuentran estudiantes desvinculados de las actividades académicas. Esta desvinculación afecta no solo el rendimiento académico, sino también el bienestar psicológico, las relaciones sociales y las aspiraciones profesionales, e incluso puede llevar al abandono escolar o a conductas disruptivas (Henry et al., 2012; Hoffmann, 2020). Investigaciones con jóvenes vulnerables han mostrado que las intervenciones para mejorar el engagement incrementan la resiliencia (Sinclair et al., 2005). Además, el engagement es un indicador de la calidad docente y puede influir en la trayectoria formativa y profesional de los estudiantes (Abbott-Chapman et al., 2013; Vargas, 2007).

El concepto de engagementse presenta como una entidad compleja con múltiples interpretaciones en la literatura. Definirlo y estandarizarlo constituye un reto, lo que dificulta su uso como herramienta de evaluación académica. Appleton et al. (2008) propusieron un modelo multidimensional que abarca tres dimensiones: cognitiva, emocional y conductual. Estudios posteriores han confirmado estas dimensiones (Assunção et al., 2020; Sinval et al., 2021), aunque otros sugieren solo dos dimensiones, combinando lo conductual y lo psicológico (Benito et al., 2021) o lo cognitivo y lo emocional (Ben-Eliyahu et al., 2018). Incluso, algunos trabajos añaden la agencia (capacidad de actuación personal), como cuarta dimensión (Reeve & Tseng, 2011).

Uno de los debates más relevantes sobre el engagementse produce en torno a qué factores lo influyen. Sobre esta cuestión existen dos enfoques predominantes, el contextual y el personal (Veiga et al., 2014). El enfoque contextual considera el engagement como un fenómeno transaccional y maleable, influido por el entorno formativo y la calidad de la experiencia de aprendizaje (Shernoff et al., 2016). En este sentido, Appleton et al. (2008) sugieren que el contexto, incluyendo el clima del aula, facilita el engagement. El enfoque personal, por su parte, analiza variables individuales como la autoeficacia, la motivación intrínseca, el género o el rendimiento académico (Veiga et al., 2014).

Basándonos en estos referentes, exploramos en nuestro estudio la relación entre el engagement y ciertos factores contextuales: el clima del aula y la metodología docente, en concreto el ABP, al tratarse de una metodología ampliamente implementada en la institución donde se realizó el presente estudio. Asimismo, se han considerado variables individuales como el género y la nota de acceso a la universidad.

Las hipótesis que se plantean son:

1. 1. El clima académico y la metodología ABP actuarán como factores facilitadores del nivel de engagement del estudiantado.
2. 2. La nota de acceso influirá en el nivel de engagement del estudiantado: a mayor nota de acceso, mayor grado de engagement.
3. 3. El nivel de engagement estará influenciado por el género del estudiantado. Esperamos encontrar diferencias en el nivel de engagement a favor de las mujeres.
4. 4. La incorporación de la metodología ABP en el currículum institucional favorecerá el engagement del estudiantado. Por tanto, aquellos estudiantes que cursen grados que incluyan la metodología ABP como un rasgo identitario, mostrarán mayores niveles de engagement.

Clima académico y engagement

Según Rodríguez Mesa (2013), la motivación, el diálogo con los estudiantes y el clima académico son determinantes en el éxito o fracaso del proceso de aprendizaje. El clima social del aula se refiere al nivel de satisfacción y bienestar, y a las relaciones entre estudiantes y profesores, siendo el profesorado clave en la promoción de una motivación positiva hacia el aprendizaje. Un entorno propicio debe facilitar la interacción, el diálogo y el trabajo colaborativo, en un ambiente de respeto mutuo.

Diferentes estudios han mostrado que el clima académico influye significativamente en el engagement y en el comportamiento de los estudiantes (Bilgin et al., 2021; Durón-Ramos et al., 2018; Gutiérrez & Tomás, 2018). Este también está relacionado con la calidad de la enseñanza y el rendimiento académico (Brookhart & Durkin, 2003; MacNeil et al., 2009). Sin embargo, a pesar de la incidencia del clima académico en el ámbito de la educación, son pocos los estudios que lo relacionan directamente con el engagement (Rigo et al., 2020), lo que demanda más investigaciones sobre su influencia en el contexto universitario.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y engagement

El ABP es una metodología de docencia activa centrada en el aprendizaje colaborativo a través de la resolución de problemas reales. Surgió en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster (Canadá), a mediados de la década de los sesenta. El modelo tradicional se basaba en centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el estudiantado, distribuido en pequeños grupos bajo la supervisión de un tutor/a. Desde entonces el modelo se ha ido adaptando a nuevas realidades, creando un clima propicio para desarrollar habilidades sociales y colaborativas, básicas para su futuro (Arpí et al., 2012).

Esta metodología se fundamenta en la idea de que el conocimiento emerge de la interacción con el entorno, y al abordar problemas reales, el estudiantado desarrolla habilidades que trascienden el aula (Moallem et al., 2019). Esta metodología, que se basa en principios constructivistas, requiere un alto grado de engagement por parte del alumnado, ya que implica un aprendizaje autodirigido y cooperativo (Hung et al., 2011).

Por un lado, el ABP fomenta un entorno que favorece el trabajo en equipo y la construcción de relaciones entre los estudiantes y el profesorado (Amerstorfer, 2020). Por otro lado, diversas investigaciones han mostrado que esta metodología puede ser más efectiva que la enseñanza tradicional para desarrollar habilidades cognitivas y personales (Almulla, 2020). Sin embargo, no todos los estudiantes responden de la misma manera al ABP, ya que algunos prefieren un aprendizaje más guiado (Deslauriers et al., 2019). Varios estudios han sugerido que, en general, el ABP consigue niveles superiores de engagement a los alcanzados en las clases magistrales (Alimoglu et al., 2014; O’Malley et al., 2003).

Debe señalarse que la relación entre el ABP y el engagement ha sido abordada en estudios recientes (Chan et al., 2022; Grijpma et al., 2022), aunque los resultados aún no son concluyentes, de ahí la necesidad de avanzar en esta línea.

Factores individuales vinculados al engagement: género y nota de acceso

Otra línea de investigación relevante en torno al engagement es la influencia de variables individuales, como el género y la nota de acceso a la universidad. En cuanto al género, algunos estudios con estudiantes universitarios sugieren que las mujeres tienden a mostrar mayores niveles de engagement (Kuh, 2003), mientras que otros no encuentran diferencias significativas entre hombres y mujeres (Hu & Kuh, 2002; Tortosa Martínez et al., 2023). En este sentido, se ha propuesto que las diferencias de género en el engagement pueden estar relacionadas con factores como la autoeficacia académica o los estilos de aprendizaje (Shoval et al., 2021).

Respecto a la nota de acceso, investigaciones como las de Jiménez Caballero et al. (2015) y Danilowicz-Gösele et al. (2017) han mostrado que los estudiantes con notas de acceso más altas tienden a tener un mejor rendimiento académico, posiblemente debido a su mayor grado de motivación y autoconcepto académico. No obstante, no conocemos ningún estudio que relacione nota de acceso y engagement.

Este estudio tiene como objetivo analizar la relación entre el engagement y dos posibles facilitadores: el clima académico y el ABP como metodología activa. Además, se exploran los efectos del género y la nota de acceso a la universidad sobre el engagement. En concreto, se plantean dos preguntas clave: (1) ¿Qué relación existe entre el clima académico, el ABP y el engagement en estudiantes universitarios?, y (2) ¿Qué importancia tienen factores como el género y la nota de acceso en el engagement?

Método

Participantes

A partir de la población de estudiantes de distintas facultades y cursos de la Universitat de Girona, se extrajo, para este estudio, una muestra formada por 1376 estudiantes (Edad: M = 21.00; DT = 4.392; 61.4 % de mujeres). En la Tabla 1 se presentan la edad y el género de los participantes en función de la facultad en la que se imparte el grado que están estudiando.

Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, administrando los cuestionarios a aquellos/as estudiantes que asistieron a clase el día seleccionado. Esta estrategia permitió una recolección de datos eficiente, aunque implica ciertas limitaciones en términos de representatividad de los resultados entre la población estudiantil de la Universitat de Girona.

Instrumentos

Cuestionario de engagement

Para evaluar el engagementde los estudiantes universitarios se utilizó un cuestionario diseñado por Benito et al. (2021) y desarrollado a partir de la literatura previa en contextos universitarios (Schaufeli et al., 2002; Ahlfeldt et al., 2005; Ouimet & Smallwood, 2005; Appleton et al., 2006; Krause & Coates, 2008; Seppälä et al., 2008). En cada uno de los 28 ítems, se debía seleccionar la opción que más se ajustaba a su opinión de acuerdo con una escala Likert de 4 puntos (1: totalmente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: de acuerdo, 4: totalmente de acuerdo). Una muestra de los ítems utilizados en el cuestionario es: “Mi esfuerzo queda reflejado en los resultados”; “El método docente que se utiliza en esta clase me servirá para el futuro”; o “Persevero en el trabajo a pesar de que las actividades de esta clase no me sean fáciles”. La versión original del cuestionario mostró valores de fiabilidad y validez adecuados, así como un buen ajuste del modelo (ver Benito et al., 2021). Para este estudio el cuestionario mostró valores de fiabilidad y consistencia interna adecuados (Cronbach’s alpha = .922; McDonald’s ω = .895).

El cuestionario de engagementincluía además una segunda parte que consistía en un breve formulario para conocer el perfil de la persona encuestada. En este se pedían datos sobre la edad, el género, el grado que está cursando y la nota de acceso a la universidad. Además, se recogía información sobre si en la asignatura impartida y/o en el grado que estaban cursando se hacía uso o no del ABP como una metodología propia de la facultad.

Cuestionario de clima social del aula en la educación superior

Para evaluar el clima académico se utilizó la Classroom Social Climate Scale for Universities (CSS-U, Rostan Sánchez et al. 2015), desarrollada a partir de la Classroom Social Climate Scale para estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (Pérez et al., 2010). El cuestionario CSS-U está formado por 22 ítems (agrupados en 3 dimensiones: compañeros/as, profesor/a y normas) en los que se debía escoger la opción que más se ajustaba a su opinión de acuerdo con una escala Likert de 4 puntos. Una muestra de los ítems utilizados en el cuestionario es: “Los profesores se interesan por nuestra formación (de una manera personalizada)”, “En nuestro grupo-clase los estudiantes tenemos una buena relación entre nosotros”, o “Los estudiantes nos sentimos orgullosos de pertenecer a nuestra facultad”. Después de la aplicación de un análisis factorial exploratorio y confirmatorio, el instrumento mostró buenas propiedades psicométricas (Rostan Sánchez et al., 2015). La versión original del cuestionario mostró valores de fiabilidad y validez adecuados, así como un buen ajuste del modelo (ver Rostan Sánchez et al., 2015). Para este estudio, la escala total mostró valores de fiabilidad y consistencia interna adecuados (Cronbach’s alpha = .887; McDonald’s ω = .880).

En ninguno de los cuestionarios administrados se incluyeron ítems específicos para controlar el sesgo de deseabilidad social. Sin embargo, los cuestionarios eran anónimos y por tanto se insistió a los estudiantes en la necesidad de que sus respuestas fueran sinceras.

Procedimiento y análisis de datos

Para el desarrollo del presente trabajo, y asumiendo las limitaciones que este diseño presenta en cuanto al estudio de las relaciones entre variables a lo largo del tiempo, se ha utilizado un diseño transversal para examinar el efecto del clima académico y la metodología ABP en el engagement.

De acuerdo con los principios éticos de la Declaración de Helsinki (World Medical Association, 2013), las personas que participaron fueron debidamente informadas del propósito del estudio, del uso que se daría a los datos recogidos y sobre su derecho a retirarse en cualquier momento. Asimismo, se obtuvo su consentimiento informado. Considerando también los principios de respeto a la privacidad y protección de información recogidos, se garantizó la confidencialidad y el anonimato mediante el manejo seguro de los datos recopilados, con la finalidad de evitar cualquier posibilidad de identificación.

Los cuestionarios se administraron presencialmente en el aula, bajo la supervisión de un miembro del equipo investigador y con la colaboración del profesorado responsable de la asignatura. Se pidió explícitamente al estudiantado que respondiera a los ítems de los cuestionarios pensando en la asignatura que se estaba cursando en el momento de cumplimentarlos.

Para los análisis estadísticos, los cuestionarios se categorizaron en tres grupos en función de la metodología utilizada en la asignatura y el grado: metodologías no activas, mixtas y activas. Consideramos metodologías docentes no activas si ni en la asignatura ni en el grado se utiliza el ABP, mixtas si en la asignatura se utiliza el ABP pero el grado correspondiente no lo incorpora como propio, y activas cuando la asignatura y el grado sí lo incorporan.

Se aplicaron estadísticos de análisis de varianza (ANOVA) para estudiar el efecto del tipo de metodología (no activas, mixtas y activas) en el engagementy el clima académico, así como también para estudiar el efecto de la nota de acceso y el género sobre el engagement. Se utilizaron pruebas post-hoc con corrección de Tukey para explorar las diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. Se utilizaron un modelo de regresión lineal y un análisis de moderación para evaluar los efectos directos y el moderador de las variables clima académico y tipo de metodología sobre el engagement. Este análisis permitió conocer si la relación entre la metodología y el engagementestá mediada por el efecto de otra variable independiente; en este caso, el clima académico.

Resultados

La Tabla 2 muestra las puntuaciones medias en engagementy clima académico según el tipo de metodología de los estudios (no activas, mixtas y activas). Los participantes del grupo de metodologías activas son los que muestran una media más elevada tanto en engagement como en clima académico en oposición a los participantes del grupo de metodologías no activas que son los que obtienen, también en ambas variables, puntuaciones más bajas.

Para determinar la diferencia entre grupos relativa a las puntuaciones en engagement y clima académico se utilizó análisis de varianza ANOVA. Todas las variables presentaron una distribución normal y se asumió el supuesto de normalidad de varianzas (Test de Levene: p > .05; Test Kolmogorov-Smirnoff: p > .05). Con relación al engagement, los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas entre grupos (F = 22.395, p = < .001) aunque el tamaño del efecto es pequeño (ηp² = .029). Las pruebas post-hoc con corrección de Tukey mostraron que estas diferencias se deben a la discrepancia de puntuaciones entre el grupo de metodologías activas (M = 92.6) y el de no activas (M = 85.3, p < .001), y entre el grupo de metodologías activas (M = 92.6) y el de metodologías mixtas (M = 86.5, p < .001).

Con relación al clima académico, los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas entre grupos (F = 25.764, p = < .001) mostrando, estas diferencias, un tamaño del efecto mediano (ηp² = .063). Las pruebas post-hoc con corrección de Tukey mostraron que estas diferencias se deben a la discrepancia de puntuaciones entre el grupo de metodologías activas (M = 75.9) y el de no activas (M = 63.3, p < .001), y entre el grupo de metodologías activas (M = 75.9) y el de metodologías mixtas (M = 65.1, p < .001).

Efectos de las variables clima académico y metodología en el engagement de los estudiantes

La Tabla 3 muestra el efecto directo ejercido por las variables clima académico y tipo de metodología sobre el engagement utilizando una regresión lineal.

En el primer paso del modelo, el clima académico mostró un efecto positivo y significativo (β = .424, p < .001)mientras que el efecto directo de la metodología no fue significativo (β = -.047, p = .212). Para conocer el efecto moderador del tipo de metodología sobre la relación entre el clima académico y el engagement se calcularon los efectos de interacción en el segundo paso del modelo. Este efecto resultó significativo (β = 2.252, p < .001), indicando que la metodología ABP modera la relación entre clima académico y engagement.

El modelo mostró valores adecuados en los indicadores de multicolinealidad (VIF < 3, tolerancia > .40) y los indicadores de generalización fueron aceptables (Durbin-Watson ≈ 2). El modelo en su conjunto mostró un porcentaje de varianza explicada del 17.5 % (R² = .175; 1- β = .99; f² = .21). La inspección de los residuos sugiere ausencia de problemas de normalidad y homocedasticidad.

A continuación, se realizaron tres modelos de regresión lineal para determinar la magnitud de la relación en cada grupo (Tabla 4).

Los resultados de los modelos de regresión lineal muestran que la relación entre el clima académico y el engagement es más fuerte en el grupo de metodologías activas, con un coeficiente β de .545 y una R² de .297. Esto sugiere que el clima académico tiene un impacto considerable sobre el engagement del estudiantado en este grupo. En el grupo de metodologías mixtas se observa una relación moderada, con un coeficiente β de .476 y un R² de .227, indicando que el clima académico también influye en el engagement, aunque de manera menos intensa que en el grupo de metodologías activas. Finalmente, el grupo de metodologías no activas muestra una relación más débil, con un coeficiente β de .332 y un R² de .110, lo que sugiere que el clima académico tiene un impacto limitado sobre el engagement en este grupo. En conclusión, los resultados indican que el tipo de metodología influye significativamente en la fuerza de la relación entre el clima académico y el engagement, siendo esta relación más intensa en el grupo de metodologías activas y mixtas en comparación con el grupo de metodologías no activas.

Efecto de la nota de acceso sobre el engagement

Para estudiar el efecto de la nota de acceso sobre la puntuación en engagement se utilizó estadística de análisis de varianza (ANOVA de un factor). Todas las variables presentaron una distribución normal y se asumió el supuesto de normalidad de varianzas (Test de Levene: p > .05; Test Kolmogorov-Smirnoff: p > .05). Se consideraron dos grupos en función de su nota de acceso: Nota Alta (entre 8 y 10 puntos) y Nota Baja (entre 5 y 7 puntos). Se excluyó el estudiantado del Grado de Medicina por tener la mayoría (el 93.8 %) una nota de acceso alta, ya que podrían actuar como elementos distorsionadores en un análisis comparativo. Los resultados no mostraron diferencias estadísticamente significativas entre grupos (F = .319, p = .572, ηp² < .001).

Aplicando el análisis de varianza (ANOVA de un factor) a cada grado por separado, los resultados mostraron diferencias significativas únicamente en Ciencias Ambientales (F = 5.919, p = .018), con un tamaño del efecto pequeño (ηp² = .091), y en Filología Catalana (F = 8.096, p = .016), con un tamaño del efecto grande (ηp² = .424). En ambos casos, se observó un bajo porcentaje de notas de acceso altas: Ciencias Ambientales con un 9.2 % y Filología Catalana con un 25.0 %.

Efecto del género sobre el engagement

En este apartado se utilizó de nuevo el análisis de varianza (ANOVA de un factor). Todas las variables presentaron una distribución normal y se asumió el supuesto de normalidad de varianzas (Test de Levene: p > .05; Test Kolmogorov-Smirnoff: p > .05). Los resultados sugirieron diferencias estadísticamente significativas entre géneros (F = 4.705, p = .030) aunque el tamaño del efecto fue pequeño (ηp² = .003). El grupo de mujeres (61.4 % del total de participantes) es el que mostró una puntuación superior en engagement (Mujeres: M = 87.6; DT = 15.9; Hombres: M = 85.7; DT = 14.7).

Discusión

La educación superior requiere como toda actividad académica, el engagement del estudiantado, factor que favorece la asimilación de conocimiento y el desarrollo de competencias personales y profesionales. En la literatura reciente se indica que el engagement académico depende de una combinación de componentes individuales, docentes, sociales y culturales (Perkmann et al., 2021), razón por la cual resulta útil conocer cómo inciden cada una de estas variables (Ríos et al., 2010). En este artículo hemos analizado el papel que juegan aspectos sociales (clima académico) y metodologías docentes (uso del ABP), así como la interacción entre ambos componentes con el engagement del estudiantado. Además, hemos incluido en el estudio algunos elementos individuales como el género y la nota de acceso a la universidad, citados en la literatura como factores a considerar (Jiménez-García et al., 2021). Al igual que se apunta en Bilgin et al. (2021), los resultados obtenidos indican que el clima académico puede ser valorado como un predictor significativo de motivación.

En cuanto a la primera pregunta de investigación, los resultados muestran el clima del aula como factor central del engagement, de acuerdo con la literatura previa (Brookhart & Durkin, 2003; Galini & Efthymia, 2009; MacNeil et al., 2009). De hecho, como aportación a destacar, nuestro estudio indica el clima académico como única variable que incide directamente sobre el engagement, no así la metodología docente utilizada, tampoco cuando esta es el ABP. Sin embargo, encontramos que la metodología ABP potencia de forma significativa el engagement cuando está mediada por el clima académico. En consecuencia, desde la docencia universitaria es preciso considerar el clima del aula cuando se implementan metodologías innovadoras, pues no es obvio que el ABP tenga un impacto directo y positivo sobre el engagement del estudiantado (Amerstorfer & Münster-Kostner, 2021; Deslauriers et al., 2019).

Por otro lado, como una aportación original de nuestro estudio, los resultados también indican que el contexto institucional facilita el impacto del ABP en el engagement. En efecto, se observó una relación más intensa entre el ABP y el engagement en aquellos grupos en los que el ABP no es únicamente el proyecto de un profesor/a en una asignatura, sino que constituye la metodología que define todas las asignaturas del grado. En cambio, esta relación es menor cuando se da en una clase independientemente del resto y es fruto de una decisión individual del profesorado que imparte la asignatura. Sin embargo, en este último caso, la relación con el engagement continúa siendo mayor que en las clases con metodologías no activas.

En cuanto a la segunda pregunta de investigación, los resultados de nuestro estudio no corroboraron la relación entre el engagement y la nota de acceso a la universidad. En contra de la que han hallado algunos autores entre nota de acceso y rendimiento académico. Esto nos puede indicar que engagement y rendimiento académico no son conceptos sinónimos. Sin embargo, Vargas (2007) encontró una relación significativa entre la motivación intrínseca (engagement) y la nota de acceso.

Por otro lado, se ha observado que el engagement es mayor en estudiantes mujeres que en hombres. Estos resultados confirman los sugeridos por Kuh (2003), quien encontró que las mujeres están más comprometidas con el aprendizaje que los hombres. Sin embargo, no debemos obviar que son varios los autores (Tison, 2011; Veiga et al., 2014; Xu et al., 2024) que consideran que la literatura que explora la relación entre género y engagement muestra cierta inconsistencia, lo cual se podría explicar por la complejidad de la propia variable. En esta línea, la literatura propone patrones de relación diferentes en función de la faceta del engagement analizada (Kinzie et al., 2007). También se debe tener en cuenta que el engagement tiende a cambiar con el tiempo y a mostrar un patrón de cambio diferente entre hombres y mujeres (Engels et al., 2019; Wang & Fredricks, 2014).

Conclusiones

A partir de los resultados expuestos y discutidos, enumeramos de forma sintética las siguientes conclusiones:

▪ El clima académico del aula es un factor central para alcanzar un buen grado de engagementen el estudiantado.

▪ Cuando se consigue un buen clima del aula, la aplicación de la metodología ABP potencia aún más el engagement.

▪ Si el currículum institucional incorpora la metodología ABP como propia, esta se muestra como potenciador del engagement.

▪ Las mujeres muestran un mayor nivel de engagementen todos los grupos analizados.

▪ La nota de acceso no parece influir en la percepción del engagementdel estudiantado.

Estos hallazgos nos conducen a diversas consideraciones y sugerencias con relación a los enfoques de la docencia, la formación permanente y la elaboración de futuros programas de estudios universitarios. A nivel metodológico, el estudio valida en buena medida la opción por metodologías activas como el ABP, siempre que se cuiden otros aspectos colaterales también fundamentales, como es el clima académico en el que se desarrolla la docencia. Así pues, las instituciones universitarias deberían adoptar medidas apuntadas en este artículo y otra bibliografía específica para facilitar un clima académico positivo.

En definitiva, nuestro estudio sugiere que, más allá de la nota con la que acceden a la universidad, ambos factores contextuales (ABP y clima académico), junto con el género, colaboran en la mejora del engagement del estudiantado universitario.

Limitaciones y futuras líneas de trabajo

Esta investigación ha contado con un amplio abanico de estudiantes y centros docentes, pero se ha limitado a una única universidad. Para mejorar la validez ecológica se debería extender a más instituciones universitarias. Para reforzar los hallazgos de esta investigación, sería interesante disponer de otros centros docentes con distintas características a los estudiados y poder realizar estudios comparativos que permitieran revelar el papel que juegan elementos concretos de las metodologías docentes (número de estudiantes, planes de estudio, …) o el clima académico (recursos de la clase) en el engagement.

Más allá de estas limitaciones, en futuras investigaciones sugerimos continuar trabajando la multifactorialidad del engagement. De entre ellas, la actitud de los agentes implicados, las resistencias y las facilidades que muestran frente a las metodologías y los objetivos académicos. Este estudio de carácter transversal se podría complementar con un enfoque longitudinal, además de otro de diseño cualitativo que permitiera alcanzar una mayor comprensión de los factores que influyen en el clima académico y el engagement del estudiantado universitario.

Agradecimientos

Al Instituto de Ciencias de la Educación Josep Pallach de la Universitat de Girona, por ser un referente en Innovación Docente, por promover la creación de Redes de Innovación Docente y por su apoyo económico en la traducción de este artículo y la presentación de los resultados de nuestra investigación. Al profesorado que desinteresadamente ha cedido parte de sus clases. Y a todas las personas que han participado en el estudio, estudiantes de la Universitat de Girona, que han sido imprescindibles para el desarrollo de este proyecto.

Referencias

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