Introducción

En la actualidad la mayoría de los sistemas educativos velan para que en sus centros se imparta una educación integral que favorezca la formación de una ciudadanía capaz de afrontar los desafíos del siglo XXI y comprometida con la construcción de un mundo mejor, más sostenible, inclusivo y justo. En este contexto, surge con fuerza un movimiento de reformas curriculares que coinciden en dos enfoques: el enfoque competencial y la personalización del aprendizaje. El primero hace referencia al qué enseñar. Algunos autores (Miettinen, 2022; Voogt & Pareja, 2012) sitúan el inicio del camino hacia un modelo de aprendizaje competencial en el proyecto Definition and Selection of Competences (OECD, 2001). El segundo enfoque, la personalización del aprendizaje, hace referencia a cómo enseñar para ayudar a los alumnos a implicarse activamente en los aprendizajes escolares. Si bien la idea no es nueva, siendo que hunde sus raíces en el pensamiento de Dewey de principios del siglo XX, sí es novedosa su incorporación a los currículos de un buen número de países (Australia, Canadá, España, Estados Unidos, Finlandia, Nueva Zelanda y Reino Unido, entre otros) complementando el aprendizaje competencial. Igualmente, una amplia gama de organizaciones gubernamentales (OECD, 2020; UNESCO, 2017; U.S. Department of Education, 2016) destacan las potencialidades de este enfoque para mejorar los resultados de aprendizaje de todo el alumnado e incrementar su implicación en las actividades escolares.

En este trabajo nos interesa especialmente la personalización del aprendizaje. Existe actualmente un acuerdo en considerar que los enfoques homogeneizadores característicos de los sistemas educativos tradicionales resultan insuficientes para satisfacer la diversa gama de necesidades del alumnado y contribuir a la equidad. La personalización del aprendizaje pretende dar respuesta a este reto, tomando en consideración las necesidades del alumnado derivadas de sus características personales, sociales y culturales, y también, de forma destacada sus intereses, objetivos y opciones personales para aprender (Coll, 2018). Se trata de una enseñanza centrada en el alumnado que promueve su implicación y participación activa, el esfuerzo y la persistencia en la realización de las actividades, las emociones positivas ante los aprendizajes, y el sentimiento de pertenencia al grupo clase, que potencia el uso de estrategias de aprendizaje y de autorregulación y, que, en conjunto, ayuda al alumnado a involucrarse en actividades que le conduzcan a un aprendizaje significativo y profundo (Fredricks, 2022; Havik & Westergård, 2020). El fenómeno inverso, es decir, la desconexión o des-implicación, puede conducir al absentismo escolar, al fracaso académico y, con el tiempo, al abandono escolar temprano (Montalbán & Ruiz, 2022; Ramos et al., 2017).

Como señalan Wang et al. (2019), la implicación es un fenómeno multidimensional moldeado por las interacciones entre el alumnado y su entorno, y, en consecuencia, para aumentar la probabilidad de su implicación activa, se necesita un enfoque de intervención holístico que se centre en los diversos contextos de desarrollo de los niños, niñas y jóvenes dentro y fuera de la escuela (Fernández-Zabala et al., 2016; Izar-de-la-Fuente et al., 2023; Wang et al., 2019). Asimismo, la noción de implicación (o student engagement, en inglés) según Fredricks (2022) comprende tres dimensiones estrechamente relacionadas: cognitiva (pensar), referida al uso de estrategias para comprender los contenidos, resolver problemas o autorregular el aprendizaje; conductual (hacer), referida a actuaciones orientadas a la participación activa, la preparación de las actividades, el esfuerzo o el cumplimento de las normas; y afectiva (sentir), referida a reacciones emocionales positivas, expresar interés o sentirse seguro. Subrayar la naturaleza multidimensional de la implicación supone considerar enfoques diferentes a los tradicionales en el diseño de entornos de aprendizaje que posibiliten la implicación en las tres dimensiones consideradas.

Los cambios en los currículos y en los modelos de enseñanza plantean desafíos importantes a la administración educativa, los equipos directivos de los centros, y demás agentes educativos. Los procesos de cambio e innovación requieren la participación de todos los agentes implicados y crear en los centros las condiciones necesarias para hacerlos efectivos (Fullan, 2025). En este marco, cabe resaltar la colaboración con las familias también como una de las claves para el desarrollo de los procesos de innovación. Muchas investigaciones sobre temas escolares se centran en las percepciones de estudiantes y profesores, obviando las perspectivas de las familias. Sin embargo, las familias pueden influir en la implicación y el rendimiento escolar de sus hijos e hijas de diversas maneras como lo ilustran las conclusiones de la amplia revisión realizada por Bempechat et al. (2022). Estos autores destacan que los progenitores pueden ser un predictor más fuerte de la implicación del alumnado que el profesorado o los pares, a través de su apoyo afectivo, de sus actitudes hacia la escuela, sus expectativas sobre el éxito de sus hijos/as o sus actuaciones de compromiso con la escuela.

En consecuencia, requerimos de aproximaciones que nos permitan conocer e indagar la percepción sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen todos los implicados en las prácticas educativas para poder ajustar el acompañamiento y orientación necesarios en la implementación de procesos que contribuyan a mejorarlos (Molinari & Grazia, 2023). En este marco se sitúa el foco de este trabajo orientado a identificar y contrastar la percepción que tiene el profesorado, el alumnado y sus familias sobre los factores que influyen en la implicación del alumnado en las actividades y aprendizajes escolares. Nos interesa especialmente la percepción de los participantes entendida como la interpretación subjetiva que hacen las personas sobre una situación, basada en sus experiencias previas, creencias, emociones y en el contexto en el que ocurre. Como señala Slavin (2020), la percepción en el ámbito educativo es clave para entender las respuestas del alumnado frente a las situaciones de aprendizaje, ya que no es la realidad objetiva lo que determina su comportamiento, motivación, implicación y bienestar emocional, sino cómo esa realidad es percibida por cada cual. Para ello, a continuación, presentamos los resultados de algunas investigaciones que se han interesado en recoger y contrastar las percepciones de los tres colectivos sobre distintos aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En un segundo apartado presentamos nuestra propia perspectiva sobre las relaciones entre la implicación, la atribución de sentido y la personalización del aprendizaje

Revisión de la literatura

Aproximaciones multi-informantes al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje

A pesar del reconocimiento de la importancia que tiene conocer la opinión del profesorado, del alumnado y sus familias para comprender y mejorar la práctica educativa, existen pocos trabajos que contrasten sus percepciones sobre los procesos de enseñanza escolares. La revisión de la literatura nos ha permitido identificar estudios cuyo objetivo es el contraste entre las perspectivas de distintos informantes sobre la dimensión más afectiva, emocional y/o relacional del aprendizaje, si bien pocos se centran exclusivamente en la implicación del alumnado en las actividades y aprendizajes escolares. A continuación, presentamos estos trabajos organizados por el tipo de informantes que participan en su investigación.

Destacamos en primer lugar el amplio número de trabajos que han contrastado la percepción del profesorado y del alumnado sobre diversos aspectos de las prácticas educativas como el aprendizaje productivo o las oportunidades que tiene el alumnado para tomar decisiones sobre las tareas de aprendizaje (Könings et al., 2014), entornos de aprendizaje centrados en el profesorado frente a los centrados en el alumnado (Mameli et al., 2020), la calidad de la enseñanza (Wisniewski et al., 2022), la relación entre un clima escolar, la implicación y el éxito académico (Berkowitz et al., 2017; Konold et al., 2018) o, más concretamente, la implicación del alumnado en las actividades escolares (Chandra, 2020; Wang et al., 2016). En conjunto son trabajos que se basan en la aplicación de cuestionarios al profesorado y al alumnado. Utilizan muestras de tamaños muy distintos desde los 60.441 estudiantes y 11.442 profesores de 298 escuelas secundarias de Konold et al. (2018) hasta los de 26 profesores y sus 397 estudiantes de una única escuela de Mameli et al. (2020). Los resultados de estos trabajos ponen de relieve la divergencia entre las percepciones de docentes y estudiantes, y muestran que en la mayoría de los casos el profesorado percibe las prácticas educativas más favorablemente que el alumnado (Mapulanga & Bwalya, 2024). Algunos autores como Könings et al. (2014) para destacar esta divergencia utilizan el término “fricción” y señalan que cuando la discrepancia es grande la fricción se convierte en destructiva y dificulta la actividad conjunta productiva. Igualmente cabe destacar las conclusiones de Chandra (2020) que indica que el alumnado se implica en mayor medida cuando las actividades están alineadas con sus intereses, incorporan sus experiencias previas y se le permite tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje. Por su parte, los hallazgos de Wisniewski et al. (2022) muestran el impacto del tipo de centro en la implicación del alumnado. Globalmente, estos estudios llaman la atención sobre la necesidad de una comprensión compartida entre docentes y estudiantes sobre las prácticas educativas para fomentar procesos óptimos de aprendizaje y enseñanza en las escuelas.

Un segundo grupo de trabajos ha contrastado las percepciones del alumnado y sus familiares sobre la escuela, y su influencia en la implicación en las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, Griffith (2000) estudió si las percepciones del alumnado y sus familias sobre el clima escolar muestran un mayor consenso entre el alumnado que pertenece al mismo centro educativo, y comparte un mismo contexto sociocultural. Los resultados de los cuestionarios administrados a una amplísima muestra (49.875 familiares y 30.725 alumnos de 122 escuelas de primaria) indicaron que el consenso entre los dos colectivos es más difícil de lograr en las escuelas que tienen alumnado más diverso y apuntan a la necesidad de considerar las características de las escuelas para comprender en profundidad la divergencia de percepciones. Por su parte, Song et al. (2024) estudiaron, también mediante cuestionarios, las expectativas de 455 estudiantes y sus familiares de una escuela secundaria concluyendo que las expectativas del alumnado altas se relacionan con una mayor implicación, con independencia de si las expectativas de las familias eran altas o bajas.

Un tercer grupo de trabajos, más minoritario que los anteriores, ha comparado las percepciones de profesorado, alumnado y sus familias sobre determinados elementos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, por ejemplo, Bou-Sospedra et al. (2021) construyen tres cuestionarios para recabar la información sobre distintos métodos de enseñanza (desde los más tradicionales a los más constructivistas) de una muestra de 198 estudiantes de secundaria, sus padres y madres (104) y 23 de sus docentes, todos de un mismo centro educativo. Los resultados evidencian que no existe ninguna concordancia entre los tres colectivos sobre sus preferencias de los métodos de enseñanza. El trabajo de Molinari y Grazia (2023) compara las percepciones de profesorado, alumnado y familias sobre el clima escolar. Para ello, administraron cuestionarios a 105 profesores, 1.070 estudiantes y 320 padres o madres de cuatro escuelas de educación secundaria. Los cuestionarios exploraban en los tres colectivos las mismas dos dimensiones: las prácticas ordinarias en el aula y las características del clima relacional que se experimenta en la escuela. La comparación reveló importantes diferencias entre los tres colectivos, así como que el profesorado presenta una percepción más positiva de la calidad del clima escolar. En la misma línea, Smith (2021), en un trabajo sobre 6184 estudiantes, 1344 profesores y 1472 familiares de 50 escuelas, también encontró divergencias entre las percepciones de los tres colectivos en su estudio sobre el clima escolar, identificando que la etapa las divergencias entre los tres colectivos a la vez que no se identifican con la misma sistematicidad qué variables son las más relevantes para dar cuenta de tales divergencias.

Las relaciones entre la implicación escolar y la personalización del aprendizaje desde una perspectiva constructivista y sociocultural

Los cambios asociados a la Sociedad de la Información han dado lugar a una importante brecha entre lo que el alumnado hace y aprende en los centros educativos y lo que hace y aprende fuera de ellos (Bronkhorst & Akkerman, 2016), lo que le dificulta atribuir sentido a los aprendizajes y, por lo tanto, implicarse y comprometerse en las actividades escolares. Ante estas dificultades, surge como alternativa la personalización del aprendizaje (Bray & McClaskey, 2015) cuya finalidad es promover y reforzar el sentido y valor personal que el alumnado atribuye a lo que aprende en las escuelas e institutos (Coll & Engel 2023).

Como señala Coll (2018), desde una perspectiva constructivista y sociocultural, el alumnado puede atribuir sentido cuando puede relacionar los contenidos y actividades de aprendizaje con lo que les es relevante, es decir, con los objetivos, intereses y motivos que forman parte de su proyecto de vida personal y profesional. Desde esta perspectiva, el sentido es algo que se construye y que se puede ayudar a construir mediante una acción educativa específica. Las propuestas de personalización del aprendizaje ilustran claramente esta intervención dirigida a ayudar a los alumnos a dar sentido a los aprendizajes y, con ello, a implicarse y comprometerse con las actividades escolares. Son propuestas centradas en el alumnado, que tienen en cuenta su voz, le orientan para que identifique sus propios objetivos y necesidades, y le otorgan un cierto margen de autonomía para tomar decisiones sobre su propio aprendizaje. Entre las estrategias de personalización del aprendizaje cabe destacar: tomar en consideración los intereses, objetivos y opciones del alumnado en el diseño de las actividades (Harackiewicz et al., 2016; Solari et al., 2023); aceptar y promover la capacidad de decisión del alumnado sobre algunos elementos de las actividades (DeMink & Netcoh, 2019); tender puentes entre las experiencias de aprendizaje del alumnado que tienen lugar dentro y fuera de la escuela (Oller et al., 2021); incorporar actividades para que el alumnado reflexione sobre su manera de abordar los aprendizajes, escolares y no escolares, y sobre la visión que tiene de sí mismo como aprendiz (Engel et al., 2022); y poner el énfasis en contenidos de aprendizaje social y culturalmente relevantes para el alumnado (Silseth & Erstad, 2022), entre otras.

Esta investigación indaga las percepciones de profesorado, alumnado y familias sobre los factores que, desde la perspectiva de la personalización, determinan la implicación del alumnado en las actividades escolares. Abordar el estudio de la implicación desde la personalización del aprendizaje constituye un aporte novedoso y poco explorado en la literatura.

En este marco, nuestro trabajo persigue los siguientes objetivos:

1. Contrastar la percepción del profesorado, el alumnado y sus familias sobre el nivel de implicación del alumnado en las actividades y aprendizajes escolares.

2. Contrastar la percepción del profesorado, el alumnado y sus familias sobre los factores que ayudan en mayor medida a la implicación del alumnado en las actividades y aprendizajes escolares.

Identificar si las percepciones del profesorado, el alumnado y sus familias sobre la implicación de los alumnos en las actividades y aprendizajes escolares y los factores que influyen en la misma varían en función de algunas de las características de los centros.

Método

Para lograr una visión más holística sobre la implicación del alumnado en las actividades y aprendizajes escolares hemos optado por una aproximación multi-informante que nos permita capturar diferentes puntos de vista sobre el fenómeno y, al mismo tiempo, evitar el sesgo de contar con un solo informante. Para ello, hemos elaborado y aplicado un cuestionario con tres versiones dirigidas respectivamente al profesorado, al alumnado y a sus familias.

Muestra y variables

La muestra de este estudio está formada por 14 centros educativos de la provincia de Barcelona (ver Figura 1). Los criterios de selección de los centros fueron la etapa educativa (primaria y/o secundaria), el tamaño (grande o pequeño), el nivel socioeconómico (alto, medio o bajo), la titularidad (pública o concertada) y el proyecto educativo (si implementan estrategias de personalización o no). Estas variables resultan, tanto desde nuestro marco teórico como desde la literatura revisada, relevantes desde el punto de vista de la implicación del alumnado en las actividades escolares. La selección de la muestra fue intencional, no buscamos que fuera representativa del conjunto de los centros del territorio ni tampoco exhaustiva, sino que fuera una muestra variada, suficiente y equilibrada en relación con los criterios definidos. Participaron en la investigación tres colectivos: alumnado, profesorado y familias –madre o padre– (ver Figura 2).

Figura 1.
Muestra de centros organizada por los criterios de selección considerados.

Figura 2.
Número de cuestionarios válidos recogidos en cada colectivo y datos sociodemográficos.

Procedimiento de recogida de datos

El cuestionario elaborado consta de tres bloques de ítems. El primero recoge factores sociodemográficos (edad, género, nivel socioeconómico, etc.), el segundo recoge las percepciones sobre el grado de implicación y participación del alumnado en los aprendizajes y actividades escolares, y el tercero recoge las percepciones sobre los factores que promueven la implicación del alumnado en las actividades y aprendizajes escolares. Como en otros trabajos previos (Konold et al. 2018; Mameli et al., 2020), los ítems de las tres versiones del cuestionario tratan los mismos aspectos, pero se han redactado de forma adaptada a cada colectivo.

Para la construcción del bloque 2 formulamos ítems dirigidos a valorar la implicación del alumnado en los aprendizajes y las ayudas recibidas por parte del profesorado. Para el bloque 3 construimos una tabla utilizando en el eje vertical las cinco dimensiones de las estrategias de personalización (la alineación con los intereses y objetivos del alumnado, la toma de decisiones sobre las actividades, los contenidos próximos al entorno del alumnado, las conexiones entre las experiencias de aprendizaje del alumnado, dentro y fuera de la escuela, y el aprendizaje experiencial) propuestas por Coll (2018), y en el eje horizontal las tres dimensiones de la implicación (saber, hacer, sentir) propuestas por Fredricks (2022). Formulamos un ítem para cada una de las celdas relativo a la intersección de las dimensiones de los ejes. Con objeto de controlar la variabilidad debida al sesgo de respuesta aquiescente, algunas de las afirmaciones fueron formuladas de forma invertida, es decir, en dirección opuesta a la que pretende medir el rasgo.

Para los ítems del bloque 2 y del bloque 3 graduamos las afirmaciones con cuatro categorías de respuesta que podían ser de acuerdo o de frecuencia en el bloque 2, y solo de acuerdo en el bloque 3. En el caso de los ítems de frecuencia, estas categorías fueron: 1 = “Nunca”; 2 = “Pocas veces”; 3 = “Muchas veces”; 4 = “Siempre”. Y en el caso de los ítems de opinión: 1 = “Totalmente en desacuerdo”; 2 = “En desacuerdo”; 3 = “De acuerdo; y 4 = “Totalmente de acuerdo”.

El listado completo de afirmaciones de cada versión fue sometido a un proceso iterativo de revisión, discusión y reformulación con el fin de descartar repeticiones, mejorar la redacción y asegurar que en conjunto cubrían las dimensiones definidas. Como parte de este proceso, las afirmaciones fueron presentadas a un grupo de 10 expertos que validaron teóricamente su formulación y su correspondencia a las dimensiones de referencia, así como su redacción y la adecuación a los distintos colectivos. También se aplicó el cuestionario a una muestra de 10 alumnos, 12 docentes y 11 familiares con el fin de comprobar que los ítems eran comprendidos sin dificultad. Adicionalmente para conocer el grado de fiabilidad de la consistencia de las puntuaciones de las tres versiones del cuestionario calculamos el coeficiente alfa de Cronbach para el bloque 2 y el bloque 3, en las tres versiones, obteniendo en cada caso valores altos o aceptables (entre .906 y .991)

Es importante destacar que, antes de la recolección de datos, todos los participantes fueron informados sobre los objetivos de la investigación y las implicaciones de su participación. Todos los participantes firmaron los consentimientos informados, además de los familiares o personas tutoras del alumnado menor de edad, con la opción de retirarse de la investigación en cualquier momento. Durante todo el proceso de recolección de datos, se cumplieron estrictamente los protocolos éticos de nuestra universidad y el código de conducta para la integridad en la investigación, garantizando el anonimato de los participantes, la confidencialidad de los datos y el pleno respeto a los derechos humanos. Igualmente, la reflexividad se consideró un elemento central en el desarrollo de este estudio; adoptamos una postura crítica y consciente respecto a nuestra posición como investigadoras, reconociendo que nuestras experiencias, creencias pedagógicas, posicionamiento epistemológico y expectativas podrían influir en nuestras decisiones metodológicas.

El profesorado y las familias cumplimentaron el cuestionario en línea en la plataforma Qualtrics. El alumnado cumplimentó el cuestionario en clase con la presencia de un miembro del equipo de investigación que presentó la investigación, explicó los ítems del cuestionario y resolvió las dudas que surgieron.

Procedimiento de análisis de datos

El análisis de las respuestas de los cuestionarios consistió en un análisis descriptivo y se aplicaron distintas pruebas no paramétricas, en función de las características de cada ítem, para determinar el efecto de las variables consideradas (U de Mann-Whitney, R Spearman y Kruskal-Wallis), estableciendo el nivel de significación estadística en .05.

Resultados

En primer lugar, presentamos los resultados del primer objetivo del trabajo, contrastar la percepción de profesorado, alumnado y familias sobre el nivel de implicación del alumnado. Como ilustra la Tabla 1, los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas (p< .05) entre las puntuaciones medias de los tres colectivos sobre el nivel de la implicación del alumnado tanto en el ítem sobre la participación del alumnado como en el de entrega puntual de tareas. En el primer ítem, la puntuación media del profesorado es considerablemente más alta que la del alumnado, y la puntuación de las familias refleja una posición intermedia. En el segundo ítem, las puntuaciones se invierten siendo la más alta la de las familias y la más baja la del profesorado.

Los ítems vinculados con la representación sobre la ayuda del profesorado para fomentar la implicación, el interés por lo que piensa el alumnado y el reconocimiento del esfuerzo que llevan a cabo para aprender, reciben por parte del alumnado la puntuación más baja en contraste el profesorado le otorga la más alta (ver Tabla 2). En segundo lugar, los resultados relativos al objetivo 2, contrastar la percepción de los tres colectivos sobre los factores que ayudan a la implicación del alumnado muestran diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones medias (ver Tabla 3).

La Tabla 3 muestra la divergencia entre los tres colectivos con diferencias estadísticamente significativas en todos los ítems, y también el poco nivel de acuerdo en la globalidad de ítems explorados. Así, la puntuación media del profesorado es superior a 3 (3 “de acuerdo” y 4 “totalmente de acuerdo”) en casi la totalidad de los ítems (80.0%), la de las familias en poco más de la mitad de los ítems (53.3%), y la del alumnado en tan solo 4 ítems (26.6%). En concreto, obtienen puntuaciones más altas los ítems relativos a las conexiones entre experiencias de aprendizaje dentro y fuera de la escuela (profesorado entre 3.30-3.64, alumnado 2.85-3.29 y familias 1.93-3.56), la alineación con los intereses del alumnado (profesorado entre 3.02-3.52, alumnado 2.58-3.09 y familias 2.36-3.66), y el aprendizaje experiencial (profesorado entre 3.13-3.43, alumnado 2.93-3.01, y familias 2.97-3.20).

En tercer lugar, presentamos los resultados relativos al tercer objetivo, identificar si las percepciones del profesorado, el alumnado y sus familias sobre la implicación de los alumnos en las actividades y aprendizajes escolares y los factores que influyen en la misma varían en función de algunas de las características de los centros.

La Tabla 4 muestra que cuando contrastamos las percepciones de los tres colectivos teniendo en cuenta las variables de los centros (etapa, tamaño, nivel socioeconómico, titularidad y proyecto educativo) persisten las divergencias en la mayor parte de los ítems relacionados con el nivel de implicación del alumnado, la representación sobre la ayuda del profesorado a la implicación y los factores que influyen en la misma. Aun así, hemos encontrado cierto consenso entre los tres colectivos respecto principalmente a tres ítems. El ítem “Aprendizaje experiencial. Trabajos manipulativos” presenta consenso en las cinco variables estudiadas en los valores: centros de secundaria, centros pequeños, nivel socioeconómico bajo y medio, centros que no contemplan la personalización en su proyecto, y centros de titularidad pública. En el caso de “Contenidos culturamente sensibles. Participación de la familia” existe mayor convergencia entre los colectivos en cuatro a las variables estudiadas en los valores: centros de primaria, centros pequeños, nivel socioeconómico bajo y centros que no personalizan. Finalmente, en el ítem “Aprendizaje experiencial. Presentación de lo realizado” existe convergencia entre los colectivos en tres de las variables en los valores relativos a centros de primaria, centros pequeños y centros que no personalizan.

Adicionalmente, si revisamos los mismos resultados según las variables de centro consideradas, las que tienen mayor impacto en la convergencia entre las percepciones de los tres colectivos son el tamaño del centro (los centros pequeños muestran mayor consenso), la etapa (principalmente los centros de primaria), el proyecto educativo (los centros que no personalizan el aprendizaje) y el nivel socioeconómico.

Discusión

En primer lugar, nuestros resultados ilustran claramente que los tres colectivos expresan distintas percepciones sobre el nivel de implicación del alumnado en las actividades y aprendizajes escolares y sobre los factores que ayudan a dicha implicación, en función de sus distintas experiencias y roles en la escuela. En este sentido, las concepciones pedagógicas del profesorado condicionan sus actuaciones en el aula. El alumnado, a partir de sus experiencias, desarrolla sus propias ideas sobre cómo el profesorado puede ayudarle en su aprendizaje. Por su parte, las familias también tienen su propia percepción de cómo debe ser la enseñanza en función de sus experiencias como estudiantes y de las expectativas sobre el futuro de sus hijos/as. Sin embargo, como argumentan Könings et al. (2014) esta falta de congruencia o fricción entre las intencionalidades del profesorado y las concepciones sobre el aprendizaje que tiene el alumnado puede generar malentendidos o incomprensiones. Estos autores abogan por tener en cuenta la opinión del alumnado para garantizar que sus voces se incluyan en las actividades de aprendizaje. Por nuestra parte, desde la personalización del aprendizaje (Bray & McClaskey, 2015), coincidimos con ellos cuando afirman que los enfoques que implican el co-diseño de las actividades entre profesorado y alumnado podrían conducir, potencialmente, a mejores prácticas pedagógicas. No obstante, también recogemos la preocupación de Mameli et al. (2020) sobre cómo pueden profesorado y alumnado colaborar en la co-construcción de actividades de aprendizaje valiosas, si no logran ponerse de acuerdo en lo que están haciendo juntos en el aula. Igualmente coincidimos con Wisniewski et al. (2021) que sugieren que reflexionar sobre estas divergencias puede ser una oportunidad para que el profesorado cuestione sus propias suposiciones y diseñe entornos de aprendizaje más ajustados a las necesidades del alumnado.

En segundo lugar, y en relación con nuestro objetivo de contrastar la percepción del profesorado, alumnado y familias sobre el nivel de implicación del alumnado, podemos destacar que a diferencia de Molinari y Grazia (2023), que concluyen que las percepciones del profesorado son siempre más positivas que las del alumnado y las familias, nuestros resultados muestran que la divergencia entre los tres colectivos está estrechamente relacionada con su responsabilidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como proponen Wang et al. (2016). Así, en aquellos aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje en los que el profesorado tiene mayor responsabilidad, como es promover la implicación activa del alumnado en las actividades escolares, las medias del profesorado son más altas que las del alumnado y las familias. Por el contrario, en la entrega de tareas cuya responsabilidad recae en el alumnado, y también en las familias, la diferencia se invierte siendo las medias del profesorado más bajas que las del alumnado y las familias.

Konold et al. (2018), por su parte, explican que el profesorado tiende a adoptar una visión más holística de la escuela y que su percepción más positiva puede estar influenciada por el compromiso con la escuela y su conocimiento sobre mejoras e iniciativas escolares. En contraposición, el alumnado y las familias suelen basar sus percepciones en experiencias personales e interacciones directas dentro del entorno escolar (Könings et al., 2014; Wisniewski et al., 2021). Adicionalmente, Song et al. (2024) demuestran el fuerte impacto que tienen las expectativas de éxito educativo del alumnado en su implicación en el aprendizaje.

Los resultados sobre cómo los tres colectivos perciben las ayudas del profesorado a la implicación indican nuevamente que es el profesorado el que puntúa más alto y el alumnado el que lo hace más bajo, en la misma línea que algunos de los trabajos revisados. En detalle, esta divergencia puede poner en riesgo la implicación activa del alumnado, ya que el reconocimiento por parte del profesorado de los avances de los y las alumnas como aprendices y su apoyo emocional son relevantes para dicha implicación (Izar-de-la-Fuente et al., 2023; Könings et al., 2014). Estamos de acuerdo con Izar-de-la-Fuente et al. (2023) cuando proponen la necesidad de diseñar programas de intervención que orienten al profesorado hacia la construcción de relaciones basadas en la confianza, la seguridad y la aceptación mutua. A todo ello, de acuerdo con nuestros resultados, cabe añadir también orientar al profesorado hacia actuaciones de reconocimiento de los y las alumnas como aprendices.

En tercer lugar, los resultados relativos al objetivo de contrastar la percepción de los tres colectivos sobre los factores que ayudan en mayor medida a la implicación del alumnado en las actividades y aprendizajes escolares evidencian importantes diferencias entre las puntuaciones, principalmente entre el profesorado y el alumnado. Este hallazgo sugiere que no basta con que el profesorado diseñe actividades y situaciones que conecten los contenidos y actividades educativas con las realidades y experiencias del alumnado, que estén alineadas con sus intereses o que les otorguen un cierto margen de control y responsabilidad sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que también es necesario que haga explícitos los objetivos y finalidades de las actividades para que el alumnado tome conciencia de estos factores esenciales de las propuestas de personalización del aprendizaje (Oller et al., 2021). La personalización del aprendizaje no solo supone un reto para el profesorado que quiere implementarla sino también para el alumnado. Para reflexionar sobre los propios intereses de aprendizaje, establecer relaciones entre experiencias de aprendizaje de dentro y fuera de la escuela o asumir cotas cada vez más amplias de responsabilidad y control del propio proceso de aprendizaje se requiere un proceso de aprendizaje que tiene que ser necesariamente andamiado por el profesorado (Bray & McClaskey, 2015; De Mink & Netcoh, 2019). Además, se debe contar con el apoyo de la familia cuyo papel es fundamental para promover los intereses de aprendizaje en el alumnado (Harackiewicz et al., 2018).

En un nivel más de detalle, cabe destacar que a diferencia del estudio de Chandra (2020), en el que pocos profesores identificaron las actividades basadas en los intereses del alumnado como fuente de su implicación activa, nuestros resultados señalan que el profesorado de la muestra percibe como importante el conocer los intereses de aprendizaje del alumnado y diseñar actividades alineadas con los mismos. Estos resultados son coherentes con la evolución hacia modelos de enseñanza en los que el profesorado permite cada vez más que el alumnado participe en el diseño de tareas y en la toma de decisiones sobre algunos elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje (Bou-Sospedra et al., 2021). Sin embargo, la baja puntuación otorgada por el profesorado a uno de los ítems relacionados con promover la capacidad de decisión del alumnado en la evaluación, está en la línea de los resultados obtenidos por Mameli et al. (2020), que revelan que este colectivo no ve la necesidad de fomentar más la responsabilidad del alumnado como forma de potenciar su participación activa en el aula. Estos autores hipotetizan que este hecho se debe simplemente a que sienten que ya logran estos objetivos educativos.

Finalmente, y en relación con nuestro objetivo de identificar si las percepciones del profesorado, el alumnado y sus familias sobre la implicación de los y las alumnas y los factores que influyen en la misma varían en función de algunas de las características de los centros, de forma poco consistente con nuestras expectativas, no hemos encontrado tendencias claras entre las variables de centro exploradas y un mayor consenso entre los tres colectivos. A diferencia de Berkowitz et al. (2017), que concluyen que las variables que parecen tener mayor efecto son el tamaño de la escuela, el nivel socioeconómico familiar, la composición étnica y la ubicación geográfica, nuestros resultados únicamente apuntan a que el tamaño del centro y la etapa educativa tienen un cierto impacto en una percepción más convergente entre los colectivos encuestados, como también afirma Smith (2021).

Conclusiones

En síntesis, y a la luz de los resultados obtenidos, podemos concluir que la implementación con éxito de los cambios curriculares y de un modelo de enseñanza basado en la personalización del aprendizaje requiere diseñar procesos de acompañamiento y orientación al profesorado, alumnado y familias que tengan en cuenta sus distintas perspectivas y les guíen hacia una visión compartida de las nuevas prácticas educativas. De este modo se facilita la labor docente, el aprendizaje del alumnado y el apoyo de las familias (Bou-Sospedra et al., 2021). Así, aunque más arriba ya se han señalado algunas implicaciones para la práctica, podrían destacarse tres cuestiones más: generar espacios de trabajo colaborativo para que el profesorado pueda revisar sus propias percepciones, así como las del alumnado y las familias y tener esta revisión en cuenta para tomar decisiones de mejora de los procesos de ayuda a la implicación del alumnado; incrementar la comunicación entre el profesorado y el alumnado (p.e. explicitar su reconocimiento e interés en el aprendizaje del alumnado), y entre el profesorado y las familias (p.e. explicitar el valor de actividades basadas en los intereses del alumnado) para compartir las decisiones pedagógicas y discutir las dudas e inquietudes al respecto; y, por último, abordar de modo prioritario la evaluación de las propuestas docentes y sus efectos sobre la implicación del alumnado. No podemos dejar de señalar que estas actuaciones, junto con otras, exigen el concurso de las instituciones para asegurar las condiciones de tiempos y espacios imprescindibles para un trabajo colaborativo eficaz del profesorado.

En cuanto a las limitaciones y propuestas de futuras líneas de investigación, una primera limitación de nuestro estudio es que está basado exclusivamente en cuestionarios. En este sentido, en próximos trabajos tenemos previsto utilizar métodos cualitativos, como entrevistas, grupos focales o diarios de aprendizaje, que nos permitan profundizar en la comprensión de las percepciones de los agentes educativos. Igualmente, pretendemos analizar las prácticas educativas de los centros que implementan estrategias de personalización del aprendizaje para explorar su efecto en la participación e implicación del alumnado. Por otra parte, sería interesante completar esta investigación con el análisis de las dinámicas de colaboración de los equipos docentes (de Jong et al., 2022) que implementan prácticas de personalización. Estas acciones nos permitirían una exploración más holística y completa del fenómeno estudiado (Smith, 2021; Wang et al., 2016). Finalmente, convendría también ampliar la muestra de centros para obtener resultados más precisos y definir orientaciones más ajustadas a las necesidades del profesorados, alumnado y familias.

En definitiva, y aún con las limitaciones señaladas, este trabajo contribuye a entender las distintas percepciones que tienen el profesorado, el alumnado y sus familias sobre las ayudas que se proporcionan para impulsar la participación, implicación y compromiso activo del alumnado en las actividades y los aprendizajes escolares y, con ello, un aprendizaje más profundo y significativo con sentido y valor personal.

Agradecimientos

Agradecemos la amable y desinteresada colaboración de los centros educativos, el profesorado, el alumnado y sus familias en esta investigación.

Este trabajo se enmarca en el proyecto Personalizar los aprendizajes a través de los intereses de los alumnos y las alumnas. Colaboración del equipo docente e implicación del alumnado. IMPLICA-TE financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación y Agencia Estatal de Investigación. PID2020-116223RB-I00/AEI/10.13039/50110001103.)

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Notas de autor

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