Introducción

La UNESCO (2016b, 2017), en el marco del establecimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, recoge en su 5º (ODS) la aspiración de “Lograr la igualdad entre los géneros” y el 4º (ODS) la de “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover las oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

Asumir la perspectiva de género en educación se traduce en corregir cualquier tipo de desigualdad favoreciendo el acceso y la utilización de recursos que destaquen la igualdad entre hombres y mujeres, promoviendo los valores de igualdad y respeto y empoderando a las mujeres para que participen en igualdad en todos los ámbitos. Igualmente sería lógico pensar que, si la educación se plantea inclusiva y para todas las personas, debería realizar acciones que contemplaran la equidad en la atención a las Diversidades Sexo-Genéricas (DSG), hasta el momento invisibilizadas y discriminadas (Toro-Alfonso, 2012). De igual manera, ante la violencia de género se asume que el profesorado debe ser más consciente de las diversas dinámicas que se dan en sus aulas, así como de los propias concepciones, creencias, prejuicios y comportamientos para combatir la violencia (UNESCO-ONU Mujeres, 2019; Fernández-Rotaeche et al., 2021).

La atención a DSG ha ido surgiendo en los últimos tiempos como una necesidad reivindicada en los contextos educativos, sobre todo por aquellos colectivos que han tenido que afrontar situaciones de vulnerabilidad derivada de su orientación sexual o su identidad de género (Tejada et al., 2015a). A este respecto se pueden referir situaciones relacionadas con la LGBTIQ+fobia, el bullying y la exclusión por discriminación (INJUVE/CIS, 2011; Pichardo et al., 2015; UNESCO, 2016a). El problema se ha ido conformando como de justicia social y de derecho (Arrubia, 2018; Rojas et al., 2019), representando su reconocimiento en igualdad y equidad con todas las personas.

La universidad española no está exenta de esta problemática y así no lo apuntan García Cano et al., (2018). Si bien se han experimentado avances en el marco normativo, tanto nacional como autonómico (Ley Orgánica 3/2020 de educación; Ley 8/2017, para garantizar los derechos, la igualdad de trato y no discriminación de las personas LGBTI y sus familiares en Andalucía, por ejemplo) y otras iniciativas para eliminar la discriminación, lo cierto es que existen pocos estudios sobre discriminación en el ámbito universitario.

En este contexto, hay que destacar los estudios de Penna (2015) sobre la homofobia en las aulas universitarias, en los que se constata, por una parte, las carencias curriculares en los planes de estudio y, por otra, la falta de formación del profesorado universitario acerca de la diversidad afectivo-sexual. Somos partícipes, en línea con García Cano et al. (2018), no solo de la necesidad de inclusión de contenidos curriculares relacionados con la diversidad afectivo-sexual, sino también la relevancia del papel institucional y del propio profesorado para el reconocimiento, visibilización y sensibilización desde una perspectiva inclusiva, con el objetivo de contribuir a disminuir la problemática apuntada (Tejada et al., 2025a).

La literatura revisada por Pérez-Jorge et al. (2020) centrada en la comunidad LGBTIQ+ (Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans, Intersex y Queer) encontró muy pocos estudios basados en la formación específica del profesorado. Estos mismos autores destacan la necesidad de que estos profesionales deben ser competentes para gestionar la diversidad LGBTIQ+ en el aula con eficacia, fomentando la convivencia e inclusión entre el alumnado, con independencia de su identidad de género y orientación sexual. En este sentido, la cisheteronormatividad (Allen, 2020; Sánchez Sáinz, 2019) se evidencia en prácticas de no reconocimiento de las diversidades sexo-genéricas, manifestándose, por ejemplo, en la ausencia de planes de estudio y en la falta de contenidos curriculares que incluyan temáticas y realidades LGBTIQ+.

Liscano y Jurado (2016) nos ofrecen algunos estudios desarrollados en el ámbito de educación superior, centrados fundamentalmente en el bullying LGBTIQ+fóbico, en las políticas sobre igualdad, en los discursos homogeneizadores frente al género y la autodeterminación, alrededor de los valores familiares, del clima educativo no discriminador sobre la aceptación o igualdad y el prejuicio. Apuntan que, en general, el profesorado reconoce la importancia de aceptar y trabajar la diferencia y la discriminación desde sus prácticas, señalando, sin embargo, que se sienten incompetentes para llevarlas a cabo.

Ante la diversidad de concepciones que han ido apareciendo en la temática que tratamos, utilizamos las siglas LGBTIQ+ para referirnos a personas que representan un conjunto amplio de realidades que rompen con las normas hegemónicas/heteronormativas de género y sexo. Asimismo, ante la diversidad de términos y concepciones existentes para referirse a la atención del colectivo LGBTIQ+ en el ámbito educativo, optamos por el concepto de diversidades sexo-genéricas (DSG) porque entendemos que engloba cuestiones relativas a las características sexuales, a la orientación sexual y a la identidad de género.

Como ya hemos apuntado en otro trabajo (Tejada et al., 2025b), las universidades tienen la responsabilidad legal de ser proactivas en la promoción de la equidad, igualdad y justicia social, concepciones clave que orientan los procesos de inclusión socioeducativa. La formación de profesionales de la educación ejerce una gran influencia para el sustento del sistema educativo; se evidenciará mediante las prácticas educativas en sus diferentes niveles, por lo que el contexto de la Universidad debe asumir su responsabilidad en aras de satisfacer las necesidades que aparezcan.

Es en este contexto, pues, en el que la formación del profesorado y de los/las profesionales de la educación debe considerar la diversidad, la diferencia de alumnado, específicamente para nuestro interés, las DSG (Staley & Leonardi, 2020). Estas deberían aparecer como una preocupación en los currículos que conforman los distintos perfiles de la familia profesional de la Educación, verificándose la inclusión de contenidos y competencias hacia la diversidad, y la identidad de género y orientación sexual, como un indicador de equidad y justicia social (Miralles et al., 2020).

En dicha formación, la atención a las DSG se aborda a partir de lo que ya saben los/as estudiantes, incorporando nuevos conocimientos. El análisis llevado a cabo por Baker et al. (2018) muestra que el alumnado, futuro profesional de la educación, puede aprender a construir relaciones genuinas que no se ajusten al género; alejándose de las nociones binarias de género preconcebido, reconociendo que su identidad impacta en las interacciones y, por lo tanto, en sus aprendizajes.

Por otra parte, no podemos olvidar que todavía queda una brecha entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción, entre las actitudes y la disposición para aceptar como compromiso la práctica de la inclusión por parte del profesorado (Hwang & Evans, 2011). Bracho y Hayes (2020) aluden al desarrollo de la identidad profesional en la medida que se aprenden multitud de habilidades y conocimientos para pasar a ser un profesional experimentado. En este sentido, asumiendo que las identidades del profesorado son dinámicas, hay que considerar las competencias con las que cuenta para encarar las interacciones del proceso de enseñanza-aprendizaje ante las DSG, específicamente competencias genérico-transversales como son las de atención y respeto a la diversidad (Tejada et al., 2025a).

Hay que especificar que existe un requisito incrustado en los códigos de conducta de los/as profesionales de la educación que les obliga a una práctica que respete la diversidad. Ello es una consecuencia también de la aplicación de la legislación (Ley Orgánica 3/2020) que alude explícitamente a la necesidad de visibilizar y dar una respuesta al alumnado LGBTIQ+ hasta en cinco ocasiones. Significará, en todo caso, reconocer el potencial implícito en la tensión entre la marginación y la inclusión, apostando por esta última.

Ante una normativa aparentemente reactiva, focalizada sobre la actuación para preservar los deberes y derechos de todas las personas, encontramos limitaciones a la hora de incorporar mecanismos de formación inicial y de formación continua para el profesorado en los niveles de escolarización obligatoria. Por ello, nos preguntamos si se dispone de información y formación suficiente por parte del alumnado universitario, en su formación como profesionales de la educación, para abordar las problemáticas de la DSG, contemplándolas como la concreción de competencias profesionales que se orienten hacia las respuestas adecuadas en la preservación de los derechos de las personas (Tejada et al., 2025b).

Este texto tiene como objetivo la presentación de parte del dispositivo de recogida de información al efecto, a la vez que presentamos el proceso de construcción y validación de constructo de dos de las subescalas del mismo: Escala de CONTEXTO DE LA PRACTICA y la Escala de AUTOEFICACIA para la atención a la DSG por parte del alumnado de las profesiones de educación.

Método

El diseño y validación del Cuestionario de Autoevaluación del contexto de práctica y autoeficacia del alumnado universitario de educación hacia la inclusión del alumnado LGBTIQ+ es parte de un dispositivo de recogida de información de una investigación más amplia, cuyo objetivo es evaluar los niveles de información y formación que tiene el alumnado y el profesorado de los estudios de educación universitarios para abordar las problemáticas derivadas de la atención DSG (Navío et al. 2024). Se trata de un estudio explicativo transversal con enfoque mixto, integrando instrumentos cuantitativos (cuestionarios a los estudiantes y cuestionario al profesorado) y estrategias y técnicas cualitativas (entrevistas a profesorado y grupos focales a estudiantes), desde una lógica triangulada y complementaria.

Participantes

La población objeto de estudio son estudiantes de los diferentes grados (Educación Infantil, Educación Primaria, Pedagogía, Educación Social) y másteres (Psicopedagogía, Orientación, Formación Profesorado de Secundaria) de las facultades de educación de cinco universidades públicas españolas, en sus últimos años de estudio. El procedimiento de extracción de la muestra en el estudio piloto para la validación del instrumento ha sido no probabilístico por conveniencia (accesibilidad-voluntariedad).

Los 334 estudiantes que constituyen la muestra inicial se caracterizan por un perfil, dentro de los estudios de educación, en el que destaca el género, con un 69,66 femenino, un 30.14% masculino y un 0.3% no binario. Cuentan con una edad media de 23.82 años y se corresponden a alumnado de estudios de educación de los dos últimos años de carrera, en un 61.1% de grado y 38.9% de Máster. Además, prácticamente el 40% trabajan mientras estudian, con una media de 20.5 horas semanal. Por otra parte, un 55,6 convive con sus padres, un 22,8 con amistades, un 7,9 vive en pareja y el resto en otras situaciones. La formación recibida para abordar problemáticas de atención a las personas LGTBIQ+ es valorada con 3.35 (escala 1 a 5, ninguna-mucha).

Instrumentos

El Cuestionario Autoevaluación del contexto de práctica y autoeficacia del alumnado universitario de educación hacia la inclusión de personas LGBTIQ+ se estructura, además de 12 ítems de variables sociodemográficas y formativas y 4 preguntas abiertas, en dos grandes dimensiones: contexto de prácticas formativas para la atención de la DSG (35 ítems) y nivel de autoeficacia para la atención DSG (20 ítems). Para ello, se consideran como base (Tejada et al., 2025a), además de la fundamentación general apuntada, otros estudios e instrumentos específicos sobre las dimensiones implicadas, variables e indicadores (Tabla 1): CONTEXTO DE PRÁCTICAS FORMATIVAS en educación superior (Enfoques de los maestros en formación sobre diversidad de género, Bochicchio et al., 2019; Estudiantes de educación superior y diversidad sexual, Espinoza, 2020; Escala de Evaluación Sensible a la formación en Igualdad de Género ESFIG, Miralles et al., 2020; Self-Assessment Rubric for the Institutionalization of Diversity, Equity and Inclusion in Higher Education, NERCHE, 2016; Cuestionario de Formación del Profesorado en la diversidad afectivosexual, Penna, 2012; Escala de Creencias, actitudes y prácticas de atención a la diversidad para docentes universitarios, Ramos Santana et al., 2021; La formación del profesorado de Educación Primaria en diversidad sexogenérica, Sánchez Torrejón, 2021; Comportamientos de profesores frente a la comunidad LGTBI, Toro et al., 2020) y AUTOEFICACIA ATENCIÓN DSG (Escala autoeficacia sobre el trabajo con y para estudiantes LGBTQ, Brant, 2017; Core Self Evaluations Scale,Carroll, 2019; The Teacher Self-Efficacy Scale LGBTQ, Jones et al., 2021; Cuestionario para la evaluación de competencias del profesorado en atención a la diversidad CECPAD, Mena Ramos & García Sanz, 2017).

Procedimiento

Se ha recurrido a la validez de constructo en dos etapas secuenciales en correspondencia a los procedimientos aplicados: a) Análisis Factorial Exploratorio (AFE) y b) Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) (Dueñas et al., 2024).

En el proceso de recogida de información en el pilotaje se han aplicado los correspondientes criterios de rigor ético, asegurando la confidencialidad, a la vez que el consentimiento informado.

Análisis de datos

Se ha utilizado el software IBM SPSS Statistics v.29 y IBM SPSS Amos v.29 para el análisis de los datos. Dada la naturaleza de los mismos se han utilizados las pertinentes pruebas estadísticas de análisis factorial como puede verificarse en el siguiente apartado, atendiendo a la situación específica del análisis.

Para el AFE se han considerado previamente las pruebas de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin, y de esfericidad de Bartlett para después utilizar el procedimiento de extracción de componentes principales y procedimiento de rotación Varimax (Costello & Osborne, 2005; Kahn, 2006; Pérez & Medrano, 2010). Se ha considerado igualmente el gráfico de sedimentación para el establecimiento del número de factores en cada una de las escalas (Kline, 2000).

Para el AFC se ha utilizado el Método de Ecuaciones estructurales y se procede a la estimación de sus parámetros por el procedimiento de máxima verosimilitud, especificando los índices de ajuste de los modelos inicial y final.

Resultados

Análisis Factorial Exploratorio (AFE)

Los resultados de las pruebas estadísticas de Kaiser-Meyer-Olkin, (KMO > .75), lo que se caracteriza como “bueno” y la esfericidad de Bartlett (X² = p < .000) nos indica su validez, por cuanto existen factores comunes para realizar un análisis factorial. Con estos resultados podemos tomar la decisión de realizar un AFE.

Para la extracción de factores partimos de que la solución factorial explique, al menos, un 50% de la variabilidad total (Tabachnick & Fidell, 2001), considerando la matriz adicional rotada apuntada en la tabla 2.

En el caso de la escala de CONTEXTO DE PRÁCTICA DSG, como puede observarse en la tabla siguiente, extraemos seis factores que explican un total de varianza igual al 61.52%. Los factores extraídos, en línea con la estructura conceptual previa, han sido denominados: F1: Aula: Actividades y recursos; F2: Política Facultad; F3: Prácticum; F4: Clima aula; F5: Clima institucional; F6: Plan de estudios.

En el caso de la escala de AUTOEFICACIA para la atención DSG, como puede observarse en la tabla 3, extraemos dos factores que explican un total de varianza del 67.23%. Los dos factores extraídos de la escala de AUTOEFICACIA DSG tienen que ver con: F1: Diseño y desarrollo curricular; F2: Gestión de conflictos y problemáticas.

Análisis Factorial Confirmatorio (AFC)

Posteriormente hemos realizado un Análisis Factorial confirmatorio para la validación de la estructura de las dimensiones teóricas que mide el cuestionario-escalas, así como también verificar su correspondencia con el AFE, estimando un modelo de medida compuesto por variables observadas (ítems) y variables latentes (factores) (Dueñas et al., 2024). El AFC de la Escala de CONTEXTO DE PRÁCTICA DSG viene a corroborar la estructura factorial sugerida por el AFE y, a su vez, está en línea con la estructura conceptual de las dos escalas. En la tabla 4 se presentan los datos comparativos de los modelos de ajuste Inicial y Final. De hecho, el PCMIN/DF ya nos apunta una bondad de ajuste aceptable (2.14). Los índices de ajuste incremental (IFI, TLI, CFI) son aceptables en torno a .90. Respecto a los residuos, se obtienen un RMSEA de .06, junto con el SRMR de .13, que se consideran aceptables. Por otra parte, los Índices de Parsimonia (PRATIO de .89, PNFI de .76, PCFI de .79) pueden considerarse elevados, superiores a .07 y próximos a 1.

En la Figura 1 se presenta un modelo estructural que viene a confirmar la estructura inicial del instrumento, apreciándose que tanto los pesos de regresión o cargas factoriales de los ítems y las dimensiones-factores son elevadas.

Figura 1.
Modelo estructural de medida: escala CONTEXTO DE PRÁCTICA DSG

El AFC de la Escala de AUTOEFICACIA DSG viene a corroborar también la estructura factorial sugerida por el AFE y, a su vez, está en línea con la estructura conceptual de las dos escalas. En la tabla 8 se presentan los datos comparativos de los modelos de ajuste Inicial y Final. De hecho, el PCMIN/DF ya nos apunta una bondad de ajuste aceptable (2.8). Los índices de ajuste incremental (IFI, TLI, CFI) son aceptables en torno a .90. Respecto a los residuos, se obtienen un RMSEA general aceptable con un valor .08 y el SRMR también es aceptable con un valor de .04. Asimismo, los Índices de Parsimonia son elevados (con un PRATIO de .85, PNFI de .78, PCFI de .80), superiores a .07 y próximos a 1.

En la Figura 2 se presenta un modelo estructural que viene a confirmar la estructura inicial de la Escala de AUTOEFICACIA DSG, apreciándose que tanto los pesos de regresión o cargas factoriales de los ítems y las dimensiones-factores son elevadas.

Figura 2.
Modelo estructural de medida: escala CONTEXTO DE PRÁCTICA DSG

Fiabilidad

En la Tabla 5 y la Tabla 6 se presentan los resultados de la Fiabilidad del instrumento a partir de la muestra del pilotaje realizado (n = 334). Se establecen los diferentes estadísticos y puede verificarse que el nivel de consistencia interna del cuestionario es muy alto, de acuerdo con el coeficiente Alpha arrojado.

Discusión

El diseño del Cuestionario de Autoevaluación del contexto de práctica y autoeficacia del alumnado universitario de educación hacia la inclusión del alumnado LGBTIQ+ parte de una conceptualización, además de la fundamentación general apuntada, a otros estudios e instrumentos específicos sobre las dimensiones implicadas, variables e indicadores: contexto de prácticas formativas (Bochicchio et al., 2019; Espinoza, 2020; Miralles et al., 2020; Penna, 2012; Ramos Santana et al., 2021; Sánchez Torrejón, 2021; Toro et al., 2020), y autoeficacia (Brant, 2017; Carroll, 2019; Jones et al., 2021; Mena Ramos & García Sanz, 2017).

Este marco de referencia ha posibilitado la estructuración del cuestionario de autoevaluación de acuerdo con las diferentes dimensiones e indicadores apuntados, a la vez que, consecuentemente, articular las diferentes escalas (CONTEXTO DE PRÁCTICA de atención DSG y AUTOEFICACIA para la atención DSG), dotándole de coherencia interna desde la conceptualización teórica operada (Tejada et al., 2025a).

La validez de constructo, a través del Análisis Factorial Exploratorio (AFE) con el procedimiento de rotación Varimax, ha posibilitado la agrupación de aquellos ítems que correlacionan fuertemente entre sí, verificándose seis factores en la Escala de CONTEXTO DE PRÁCTICA (Actividades y recursos, Política Facultad, Prácticum, Clima aula, Clima institucional, Plan de estudios) y dos factores en la de Escala de AUTOEFICACIA (Diseño y desarrollo curricular y Gestión de problemáticas y conflictos). La extracción de dichos factores nos permite concluir que los mismos explican el conjunto de las variables implicadas en la investigación.

Por su parte, el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), además, viene a corroborar la estructura factorial sugerida por el AFE. Los modelos apuntados en las Figuras así lo evidencian, al igual que los datos de la Tabla 4, donde se presentan los datos comparativos del modelo inicial y final, concluyendo que se obtienen unos niveles de ajuste final satisfactorios (Byrne, 2016). De hecho, el PCMIN/DF ya nos apunta una bondad de ajuste aceptable, por debajo de 3 (Kline, 2016). Los índices de ajuste incremental (IFI, TLI y CFI) son aceptables en torno a .90 (Byrne, 2016; Whittaker, 2012) en Contexto de Práctica y superiores a .90 en Autoeficacia DSG. Respecto a los residuos, se obtienen valores inferiores a .08 (Kline, 2016; Whittaker, 2016), con un RMSEA general aceptable con valores inferiores a .08 y el SRMR también es aceptable con valores inferiores .08. Asimismo, los índices de parsimonia son elevados (PRATIO, PNFI y PCFI), superiores a .07 y próximos a 1 (Ho, 2006).

Cabe destacar, pues, la gran adaptación que tiene el modelo teórico a la definición realizada a través del AFC en torno al modelo de ecuaciones estructurales (Fernández-Cruz et al., 2018). De hecho, como indicamos con anterioridad (Tejada et al., 2025a), las dimensiones, variables e indicadores establecidos se han ajustado con bastante proximidad al modelo teórico analizado. Con ello se puede concluir sobre la consistencia y robustez de los factores que configuraron la estructura inicial de ítems, dimensiones y escalas que conforman el instrumento, fundamentada en dichos referentes teóricos.

En síntesis, las escalas evaluadas, a la luz de los resultados del proceso de diseño y validación desarrollado, pueden considerarse una herramienta robusta, y válida para la evaluación del Contexto de Práctica y la Autoeficacia para la atención DSG por parte de los estudiantes universitarios de educación, a la vez que se convierte en una aportación relevante desde el punto de vista teórico.

Cabe considerar, a modo de limitación, el tamaño de la muestra. Aunque se ha verificado que es suficiente, aceptable y válida para el estudio piloto del instrumento, con las próximas aplicaciones en el estudio de investigación diseñado, podremos ampliar la robustez, y validez hasta ahora obtenidas.

Por último, cabe también apuntar algunas implicaciones, particularmente relacionadas con el uso y aplicación del Cuestionario de autoevaluación. En este sentido, viene a satisfacer el objetivo de recabar información suficiente por parte del alumnado universitario de los estudios de educación, en este caso, sobre el contexto de práctica de DSG en el que se forman y, a la vez, verificar la percepción de autoeficacia para atajar las problemáticas derivadas de la atención a la DSG, contemplándolas, en este sentido, como la búsqueda de competencias que se orienten hacia las respuestas adecuadas en su formación, desarrollo y actuación profesional.

Ello dará pie, con criterio y sentido, a propuestas específicas de acciones formativas de iniciativa individual y también a otras más globales de las propias instituciones educativas de educación superior (Tejada et al., 2025a). Dichas políticas formativas posibilitarán el fortalecimiento de la visibilización de las DSG como un mecanismo de afianzamiento de la equidad en el ejercicio de los derechos, a orientar procesos de mejora de los planes y programas de formación en las facultades de Ciencias de la educación con relación a la atención a las DSG. También al reconocimiento del papel facilitador preventivo-social de las propias facultades, como centros de formación de profesionales de la educación, en pro de la mejora educativa ante la diversidad en general y las DSG en particular, Y finalmente, a la profundización de la formación impartida al alumnado de los diferentes grados y especialidades y al cambio social e institucional en la universidad favorable a la equidad, igualdad y justicia social (Tejada et al., 2025b).

Agradecimientos

El proyecto de investigación se está desarrollando con la financiación del Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España, Agencia Estatal de Investigación y cofinanciado por la Unión Europea, en el marco del Programa Estatal para Impulsar la Investigación científico-Técnica y su Transferencia, del plan Estatal de Investigación Científica, Técnica y de Innovación 2021-2023. Proyecto PID2021-128041NB-I00 “La formación de profesionales de la educación y diversidades sexo-genéricas. percepciones y prácticas educativas hacia la inclusión del alumnado LGBTIQ+”.

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