Introducción

En todo el mundo, las instituciones de educación superior emplean exámenes, test y actividades académicas para evaluar los niveles de competencia, habilidad y conocimiento que los estudiantes han logrado (Fontaine et al., 2020; Stiggins, 2009). Son notables las evidencias que acentúan la necesidad de entender el aprendizaje y la evaluación como “un solo proceso formativo” (Turra Marín et al., 2022). Así, los logros académicos de los estudiantes reflejan su éxito y pueden tener repercusiones significativas en varios aspectos de su vida, como la culminación exitosa de un curso, el ingreso a programas universitarios prestigiosos, la concesión de becas, la adquisición de títulos académicos y, en el largo plazo, pueden llegar a influir en sus oportunidades de empleo (Amrein & Berliner, 2002).

La vida académica está cimentada en principios centrales como la respetabilidad, la honradez y la integridad (Comas, 2009). No obstante, hay evidencias considerables de que las prácticas inadecuadas y las conductas deshonestas están notablemente presentes en las entidades de educación superior (Cerdà-Navarro et al., 2022; Cerdà-Navarro et al., 2023; Denisova-Schmidt, 2016; De Maio y Dickson, 2022; Sureda-Negre et al., 2020).

Las investigaciones sobre la materia destacan que la integridad académica, que se caracteriza por la promoción y el respeto de los valores cruciales en todas las facetas académicas, se sustenta en tres pilares: a) administración académica, b) enseñanza e investigación, y c) aprendizaje y estudio (Comas, 2009). En el tercer pilar, se reconocen varios actos y comportamientos que violan los principios de integridad académica (Cerdà-Navarro et al., 2023). Estos actos no solo comprenden malas prácticas durante evaluaciones por mediante exámenes y la entrega de trabajos, como el plagio, la falsificación de datos o la compra de trabajos a terceros, sino también comportamientos inapropiados en las interacciones interpersonales, tales como dañar propiedades institucionales o personales y faltar al respeto a compañeros o docentes (Gallent-Torres & Comas-Forgas, 2023).

Resulta primordial, en este escenario, enfocar esfuerzos hacia la mitigación de las prácticas deshonestas e impulsar la integridad académica en el ámbito universitario, con el fin de asegurar el desarrollo de individuos y futuros profesionales con altos estándares éticos. Tal como destacaron Macfarlane et al. (2014), los cimientos de la integridad académica residen en virtudes como la sinceridad, la confianza, la justicia, la integridad, el respeto, la veracidad y la responsabilidad. Al cultivar estas virtudes y concientizar al estudiantado acerca de las repercusiones adversas de las acciones deshonestas, es posible disminuir la prevalencia de estos comportamientos no éticos y fomentar un ambiente de integridad académica en los centros de educación superior (Comas, 2009).

Las conductas deshonestas del alumnado perjudican y dañan significativamente la esfera académica en varios aspectos; en primer lugar, deterioran la reputación de la educación superior y rebajan el valor de los títulos obtenidos (Denisova-Schmidt, 2016). Además, introducen elementos de desigualdad hacia el alumnado que ha logrado sus resultados a través del esfuerzo y la dedicación genuina (Montalbán, 2015). A su vez, colocan a los docentes en una constante vigilancia durante cualquier proceso de evaluación, reduciendo así su disponibilidad y capacidad para dedicarse a otras responsabilidades esenciales de la enseñanza (Brimble & Stevenson-Clarke, 2006; Sattler et al., 2017).

Adicionalmente, estas prácticas constituyen un "fraude", dado que quienes recurren a prácticas deshonestas para alcanzar titulaciones académicas con carácter profesionalizador están incorporando una forma de comportarse que, con alta probabilidad, replicarán en su futura vida laboral. Este hecho es respaldado por investigaciones recientes que indican que las conductas no éticas durante la formación educativa, ya sea en la secundaria o en la universidad, pueden ser precursoras de acciones no éticas en fases posteriores de la vida, incluyendo actos de corrupción y deshonestidad en la esfera profesional y social (Guerrero-Dib et al., 2020). Consideramos primordial destacar esta conexión íntima, que a menudo no es adecuadamente reconocida, especialmente en campos como el Trabajo Social y la Educación Social. Como señalan Collins y Amodeo (2005), es necesario clarificar y relacionar explícitamente para el estudiantado la conexión entre la ética profesional y la conducta ética durante su formación académica.

Tipología de conductas deshonestas

En el ámbito académico universitario, la incidencia de conductas deshonestas representa una preocupación significativa, minando, como ya se ha puesto de relieve, la integridad de las instituciones educativas y comprometiendo la calidad de la educación superior. A lo largo de los años, diversos estudios han identificado varios tipos de prácticas desviadas en los procesos de evaluación en las que incurren los estudiantes (De Maio & Dixon, 2022).

Uno de los tipos de conductas deshonestas más prevalentes es el plagio, que incluye la copia de trabajos ajenos, sin proporcionar el crédito correspondiente a los autores originales (Perry, 2010). El plagio puede manifestarse de diversas maneras, desde la copia directa de textos hasta la paráfrasis inadecuada. La proliferación de tecnologías digitales ha facilitado aún más este tipo de deshonestidad, permitiendo a los estudiantes acceder a una amplia gama de recursos en línea desde los cuales pueden copiar y editar información (Espiñeira-Bellón et al., 2021).

Además del plagio, otros comportamientos deshonestos incluyen la falsificación de datos y la manipulación de resultados en trabajos académicos, que no solo desacredita los hallazgos de un estudio, sino que también puede tener repercusiones significativas en la comunidad científica y académica en general (Titus et al., 2008). Los y las estudiantes pueden verse tentados a alterar datos para obtener resultados favorables en sus investigaciones, una práctica que va en detrimento de la integridad de la ciencia.

Otra forma común de deshonestidad es la colaboración no autorizada en tareas y exámenes (Miller et al., 2007). Este tipo de colaboración puede incluir compartir respuestas durante un examen o dividir el trabajo en una tarea individual.

En una línea similar, se encuentra la práctica de comprar trabajos académicos a terceros, una forma grave de deshonestidad que no solo viola los principios éticos, sino que también pone en cuestión la validez de las calificaciones y títulos otorgados por las instituciones educativas (Newton et al., 2016).

Además, es preocupante la suplantación de identidad en los exámenes (situación que se vio significativamente incrementada durante la pandemia provocada por la COVID-19), donde un individuo realiza una evaluación en nombre de otro, una práctica que corrompe el proceso evaluativo y va en contra de los principios de equidad y justicia (Comas-Forgas et al., 2021).

Factores asociados a las conductas deshonestas

Existen varios factores asociados a la comisión de estas conductas deshonestas por parte del alumnado universitario. A continuación, se explorarán algunos de los principales factores que se relacionan según el corpus de evidencias existentes con la probabilidad de comportamientos deshonestos por parte del alumnado (Comas-Forgas & Sureda-Negre, 2010; Sureda et al., 2009).

Presión temporal y estrés: La presión temporal y el estrés son factores que pueden llevar a los y las estudiantes a recurrir a conductas deshonestas para cumplir con los plazos de entrega y las expectativas de sus profesores. El tiempo limitado y las exigencias de los trabajos académicos pueden aumentar la probabilidad de que el estudiantado recurra al plagio o la copia de trabajos (Fatima et al., 2020; Santoso & Cahaya, 2019).

Bajo nivel de motivación: La falta de motivación es otro factor que puede aumentar la probabilidad de que se cometan conductas deshonestas. Cuando el alumnado no está interesado en un tema en particular, puede sentirse tentado a recurrir a la copia de trabajos o al plagio para completar las tareas de forma rápida y sin esfuerzo (Krou et al., 2021).

Desconocimiento e incomprensión acerca de qué es y representa la integridad académica: La falta de comprensión sobre la integridad académica es un factor clave que puede contribuir a la comisión de conductas deshonestas. Los y las estudiantes pueden no estar seguros sobre lo que constituye la deshonestidad académica y cuáles son las consecuencias de recurrir a tales comportamientos (Mukasa et al., 2023).

Creencias equivocadas sobre la cultura académica: Otro factor que puede contribuir a la deshonestidad académica es la creencia errónea de que la copia de trabajos o el plagio son aceptables en la cultura académica. El estudiantado puede pensar que este comportamiento es común o incluso necesario para tener éxito en la universidad (Bertram Gallant, 2017). A este respecto, es crucial que el profesorado y las instituciones educativas fomenten una cultura de integridad académica que promueva la honestidad y la ética en el aprendizaje y la investigación.

Falta de habilidades y conocimientos: La falta de habilidades y conocimientos también puede ser un factor que contribuye a la deshonestidad académica. Quienes tienen dificultades para comprender un tema o para completar una tarea pueden recurrir a conductas deshonestas como una forma de evitar el fracaso (Amigud & Lancaster, 2019).

La procrastinación: La procrastinación, que es el acto de posponer tareas importantes, también puede contribuir a la deshonestidad académica. Quienes dejan las tareas para el último momento pueden sentirse tentados a recurrir a conductas deshonestas para completarlas rápidamente (Sureda-Negre, et al., 2015).

La presión de las expectativas: La presión de las expectativas también puede aumentar la probabilidad de que el alumnado recurra a conductas deshonestas. Los y las estudiantes pueden sentirse abrumados por las altas expectativas de sus docentes y compañeros y compañeras de clase, lo que puede llevarlos a recurrir a la copia o el plagio para cumplir con esas expectativas (Chiang & Wenhao Yu, 2021).

La falta de consecuencias claras ante la comisión de conductas deshonestas: La falta de consecuencias claras para la deshonestidad académica también es un factor que contribuye a este comportamiento. El estudiantado puede pensar que no habrá consecuencias graves si son descubiertos copiando o plagiando trabajos (Harper et al., 2019).

La cultura del engaño y la presión entre iguales: La cultura de la trampa o el engaño es otro factor que puede contribuir a la deshonestidad académica. El alumnado puede sentir que otros y otras estudiantes están haciendo trampa y que, por lo tanto, ellos y ellas también tienen derecho a hacerlo (Zhao et al., 2022).

Planteamiento y objetivos

Este trabajo tiene una finalidad doble: por un lado, se persigue comprender mejor y aportar una visión ad-hoc del fenómeno del plagio académico entre el alumnado de nuevo ingreso en titulaciones de ciencias sociales; por otro lado, se persigue aportar evidencias empíricas que ayuden a diseñar estrategias más precisas a la hora de promover la integridad académica y reducir las prácticas fraudulentas como el plagio.

Para ello, en primer lugar, se aportan evidencias sobre el plagio académico y su prevalencia entre el alumnado universitario de nuevo ingreso con datos obtenidos durante 6 cursos académicos. En segundo lugar, se estudia la relación del plagio con distintos factores personales como: a) características sociodemográficas; b) autopercepción de la competencia académica; c) motivación hacia la elaboración de trabajos académicos; d) gestión del tiempo y la propensión a la procrastinación/planificación; e) percepción de los derechos de autor; g) valoración de la gravedad del plagio; h) prevalencia de fraude en otras pruebas de evaluación; i) valoración de la gravedad del fraude en otras pruebas de evaluación.

Finalmente, el análisis de la relación entre la prevalencia del plagio y estos factores proporciona un perfil del alumnado con mayor predisposición al plagio y sus características diferenciales con el resto de alumnado, lo que resulta útil para combatir esta conducta fraudulenta y reprobable.

El análisis realizado se fundamentó en las siguientes hipótesis de partida:

· H1. El alumnado que más plagia tendría menor percepción de sus competencias académicas y se percibiría como peor estudiante.

· H2. El alumnado que más plagia tendría una menor motivación a la hora de elaborar trabajos académicos y una menor comprensión de los mismos.

· H3. El alumnado que más plagia tendría mayor propensión a la procrastinación y menor predisposición a la planificación en la elaboración de trabajos académicos.

· H4. El alumnado que más plagia sería el que menos respeto mostraría por los derechos de autor y vería como más aceptable el hecho de cometer plagio.

· H5. El alumnado que más plagia valoraría como menos grave el plagio.

· H6. El alumnado con mayor propensión a la comisión de fraude en actividades académicas también sería el que más frecuentemente llevara a cabo conductas plagiarias.

· H7. El alumnado que más plagia valoraría como menos grave el hecho de cometer fraude en otros procesos de evaluación (como exámenes).

Método

Participantes

Los participantes en el estudio fueron 913 estudiantes de nuevo ingreso de los grados de Educación Social (EDS) (43,1%) y Trabajo Social (TBS) (56,9%) de la Universitat de les Illes Balears de los cursos 2016-17, 2017-18, 2018-19, 2019-20, 2020-21 y 2021-22. Respecto a sus características sociodemográficas, el 80% (730) eran mujeres y la edad media fue de 21,43 años (mediana = 19; moda = 18; DE = 6).

Procedimiento

Los participantes autocumplimentaron el cuestionario mediante una plataforma on-line durante el primer día de clase y con la presencia un miembro del equipo de investigación que explicó la finalidad del cuestionario y prestó apoyo en la cumplimentación del mismo. El cuestionario era anónimo y para cumplimentarlo, los participantes debían señalar, sobre la aplicación empleada, el consentimiento informado a participar en el estudio.

Instrumento

El cuestionario utilizado está fundamentado en el instrumento validado Cuestionario sobre plagio académico entre el alumnado de ESO (Morey et al., 2013), diseñado expresamente y basado en: a) el análisis de la literatura existente sobre la materia y b) la adaptación de diversos ítems de los cuestionarios de De Lambert et al. (2003), Finn y Frone (2004) y Comas-Forgas (2009). El cuestionario estaba compuesto de 3 bloques de preguntas: 1) características del alumnado como la autopercepción de su competencia académica, la motivación hacia la elaboración de trabajos académicos, la predisposición hacia la procrastinación y la planificación, la percepción de los derechos de autor y el plagio, etc.; 2) prevalencia de varias acciones relacionadas con el plagio y valoración de su gravedad; y 3) acciones fraudulentas en pruebas de evaluación y valoración de su gravedad. Las variables medidas fueron las siguientes:

a) Prevalencia del plagio: se preguntó sobre la frecuencia con la que cometieron 8 acciones relacionadas con el plagio (ver Tabla 1) durante el curso anterior (0=Nunca; 1=1-2 veces; 2=3-5 veces; 3=6-10 veces; 4=+10 veces). Con las puntuaciones obtenidas, se construyó un Índice de Prevalencia del Plagio.

b) Características sociodemográficas: 1) sexo (hombre/mujer); 2) edad; 3) estudios que cursa (Educación/Trabajo Social); 4) acceso a la universidad (Selectividad/Pruebas +25/FP superior/otros); 5) nota de acceso universidad. Ver Tabla 2.

c) Autopercepción de la competencia académica y motivación hacia los trabajos académicos: la autopercepción de la competencia (ver Tabla 3) se midió a través del ítem “Soy un buen estudiante", y la motivación hacia los trabajos académicos se midió a través de tres ítems (ver Tabla 3). A todos ellos se debía responder en una escala de acuerdo/desacuerdo (valores entre 0-10).

d) Tendencia a la planificación/procrastinación: la tendencia a la planificación se midió a través de una escala de grado de planificación a la hora de realizar trabajos académicos (valores entre 0-4). Latendencia a la procrastinación se midió en función de 2 ítems (ver Tabla 4) en base a una escala de acuerdo/desacuerdo (valores entre 0-10).

e) Percepción de derechos de autor y plagio: se tuvieron en cuenta 4 ítems del cuestionario (ver Tabla 5) a los que se debía responder en una escala de acuerdo/desacuerdo (valores entre 0-10).

f) Gravedad otorgada al plagio: se preguntó sobre 5 acciones de plagio (ver Tabla 6) a las cuales debían responder en una escala de gravedad (valores entre 0-10). Con las puntuaciones de las 5 acciones se construyó un Índice de Gravedad del Plagio.

g) Prevalencia del fraude en otras pruebas de evaluación: se preguntó sobre 8 acciones fraudulentas (ver Tabla 7) a las cuales debían responder según las veces que las cometieron durante el curso anterior (0=Nunca; 1=1-2 veces; 2=3-5 veces; 3=6-10 veces; 4=+10 veces). Con las puntuaciones a estas 8 acciones se calculó un Índice de Prevalencia del Fraude.

h) Gravedad del fraude en otras pruebas de evaluación: se preguntó sobre 3 acciones fraudulentas (ver Tabla 8) a las que debían responder en una escala de gravedad (valores entre 0-10). Con las puntuaciones a estas 3 acciones se construyó un Índice de Gravedad del Fraude.

Procesamiento y análisis de datos

En primer lugar, se analizó la prevalencia de las 8 acciones relacionadas con el plagio mediante tablas de frecuencias para el total de los participantes. En segundo lugar, con las puntuaciones obtenidas, se calculó un Índice de Prevalencia del Plagio. A partir de los percentiles de este índice, se dividió la muestra en tres grupos de similar tamaño: a) Grupo de Prevalencia Baja (GPB) (puntuaciones entre 0-2), b) Grupo de Prevalencia Media (GPM) (puntuaciones entre 3-5), y c) Grupo de Prevalencia Alta (GPA) (puntuaciones entre 6-16).

Finalmente, se procedió a analizar las diferencias entre los tres grupos respecto al resto de variables explicitadas en el apartado anterior. Para analizar las diferencias entre grupos respecto a las distintas variables categóricas se utilizaron tablas de contingencia donde se calcularon los estadísticos c. como medida de asociación entre variables y los residuos tipificados como medida de la asociación entre categorías de variables. Para el análisis de las diferencias entre los grupos respecto a las distintas variables métricas se utilizaron los análisis de la varianza ANOVA de un factor y la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis en los casos en los que no se cumplía normalidad en la distribución de las variables.

Resultados

Prevalencia del plagio académico

La Tabla 1 señala la tasa de prevalencia de las 8 acciones relacionadas con el plagio para el total de participantes y para los grupos analizados. Todas las variables presentan diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos analizados (con p<0,01), y, en consecuencia, también el índice de prevalencia del plagio, construido con estas variables para configurar los grupos analizados.

Características sociodemográficas

La Tabla 2muestra las características sociodemográficas de la muestra y los grupos analizados. Respecto al sexo, el GPA presenta mayor porcentaje de hombres y el GPM un porcentaje mayor de mujeres (p=0,049). El GPA se asocia a al acceso a la universidad a través de la selectividad, mientras que el GPB se asocia al acceso para mayores de 25 o 45 años (p=0,000). Respecto a la edad, el GPB (23,31) tiene mayor media que el GPM (20,52) (p=0,000) y que el GPA (20,18) (p=0,000), que no presentan diferencias entre ellos (p=0,688). Es decir, el alumnado que menos plagia tiene mayor edad que el resto, lo que podría estar relacionado con el uso de las tecnologías de la información. No se encontraron diferencias respecto a la nota de acceso a la universidad (p=0,150).

Autopercepción de la competencia académica y motivación hacia los trabajos

Los cuatro ítems utilizados para medir la autopercepción de la competencia académica y la motivación hacia los trabajos académicos (Tabla 3) presentaron diferencias significativas entre los grupos analizados (todos con p<0,01). Respecto a la autopercepción de la competencia académica, el GPA (6,19) se considera peor estudiante que el GPB (6,56) (p=0,002), sin embargo, el GPM (6,44) no presentó diferencias respecto al GPB (6,56) (p=0,152) ni al GPA (6,19) (p=0,91). En resumen, el alumnado que más plagia se considera peor estudiante que el alumnado que plagia menos.

Respecto a la motivación hacia la elaboración de trabajos, al GPB (6,78) le “gusta hacer trabajos para las asignaturas” más que al GPM (6,08) (p=0,000) y que al GPA (5,93) (p=0,000), que no presentaron diferencias entre ellos (p=0,496). Por otro lado, el GPA (5,68) señala en mayor medida “hay muchos trabajos que no sé por qué me piden” que el GPB (4,64) (p=0,000) y que el GPM (5,04) (0,000), sin diferencias entre ellos (p=0,59). Es decir, el alumnado que presenta mayor tendencia a plagiar es aquel que, en mayor medida, desconoce el objetivo que se persigue con los trabajos encomendados. Finalmente, el GPB (2,37) señala “aprender más con los trabajos académicos” que el GPM (2,83) (p=0,002) y el GPA (3,11) (p=0,000), que no presentaron diferencias entre ellos (p=0,515). Es decir, el alumnado que menos plagia señala aprender más elaborando trabajos académicos que el resto de grupos.

Gestión del tiempo: planificación y procrastinación

Los tres ítems utilizados para medir la propensión a la planificación/procrastinación (Tabla 4) presentaron diferencias estadísticamente significativas entre grupos (todas con p<0,01). Respecto al grado de planificación de trabajos académicos, el GPA (1,89) se planifica menos que el GPM (2,16) (p=0,000) y que el GPB (2,21) (p=0,000), que no presentaron diferencias entre ellos (p=0,541). En resumen, el alumnado que más plagia se planifica menos a la hora de realizar trabajos académicos que el resto.

Por otro lado, el GPA tiende a procrastinar más que el GPB (p=0,000) y que el GPM (p=0,000), que no presentan diferencias entre ellos (p=0,147). Finalmente, el GPB empieza antes los trabajos que el GPM (p=0,00), y el GPM los empieza antes que el GPA (p=0,000). En resumen, a medida que aumenta la procrastinación hay mayor probabilidad de cometer plagio.

Percepción de los derechos de autor y el plagio

Los cuatro ítems para medir la percepción de los derechos de autor y el plagio (Tabla 5) presentaron diferencias estadísticamente significativas entre grupos (todos con p<0.01). La percepción de los derechos de autor se midió con dos ítems. Respecto al primero, el GPB (5,18) tiende a “descargar menos películas, series y música de internet” que el GPM (5,92) (p=0,008) y que el GPA (6,01) (p=0,001), que no presentan diferencias entre ellos (p=0,508). Es decir, el grupo que menos plagia se descarga menos cosas de internet ilícitamente. Respecto a "todo lo que hay en internet se puede copiar y/o descargar", el GPB (2,08) está más en desacuerdo con esta afirmación que el GPM (2,65) (p=0,000) y que el GPA (3,10) (p=0,000), sin diferencias entre ellos (p=0,053). Es decir, que el alumnado que más plagia tiene una percepción más laxa acerca de la posibilidad de descargarse contenidos en la red.

La percepción del plagio se midió con dos ítems. Respecto a “Si cuando tienes que hacer un trabajo buscas información en internet, la copias y la pegas en un documento y entregas el trabajo no has hecho nada mal”, el GPB (0,82) está más en desacuerdo con la afirmación que el GPM (1,53) (p=0,000) y que el GPA (2,03) (p=0,000), mientras que el GPM (1,53) está más en desacuerdo que el GPA (2,03) (p=0,000). Es decir, a medida que aumenta la prevalencia del plagio también se incrementa la sensación de no hacer nada malo al plagiar. Respecto a "Creo que todo el mundo ha copiado alguna vez un trabajo o partes de él", el GPB (6,62) está menos de acuerdo con la afirmación que el GPM (7,66) (p=0,000) y que el GPA (8,40) (p=0,000), y el GPM (7,66) está más en desacuerdo que el GPA (8,40) (p=0,000). Es decir, a medida que aumenta la prevalencia del plagio, se ve con mayor normalidad y se cree que todo el mundo lo hace.

Gravedad otorgada al plagio

Los cuatro ítems para medir la gravedad otorgada al plagio (Tabla 6) presentaron diferencias estadísticamente significativas entre grupos (todos con p<0.01). En consecuencia, el Índice de Gravedad del Plagio presenta las mismas diferencias entre grupos (p=0,000) y la misma tendencia en los datos. Así, el GPA (34,03) otorga menos gravedad al plagio que el GPM (37,26) (p=0,000), y este grupo le otorga menos gravedad que el GPB (40,36) (p=0,000), y la diferencia más alta se encuentra entre el GPA (34,03) y el GPB (40,36) (p=0,000). En resumen, a mayor prevalencia del plagio menor gravedad se otorga a las distintas acciones de plagio.

Prevalencia del fraude en pruebas de evaluación

Las 8 acciones fraudulentas en otras pruebas de evaluación (Tabla 7) presentaron diferencias estadísticamente significativas entre grupos (todas con p<0.01). Así, a medida que aumenta la prevalencia del plagio también lo hace la prevalencia de otras acciones fraudulentas como: dejarse copiar por otro alumno en exámenes (72,5%), copiar de otro alumno en exámenes (55,2%), usar chuletas para copiar en exámenes (52,4%), obtener preguntas de exámenes ilícitamente (33,4%), incluir bibliografía no consultada en trabajos académicos (28%), usar aparatos tecnológicos para copiar en exámenes (22,6%), falsear o inventar datos en un trabajo académico (10,8%), realizar un examen por otra persona (1%).

Finalmente, el Índice de Prevalencia del Fraude, construido con las puntuaciones anteriores, presenta las mismas diferencias entre grupos (p=0,000). Así, el GPB (2,36) tiene menor puntuación que el GPM (4,38) (p=0,000) y que el GPA (7,33) (p=0,000), y el GPM (4,38) tiene menor puntuación que el GPA (7,33) (p=0,000). En definitiva, a medida que aumenta la prevalencia del plagio, también aumenta la prevalencia del fraude en otras pruebas de evaluación. Es decir, el alumnado que más plagia sería el que más fraude comete en otras pruebas de evaluación.

Gravedad otorgada al fraude en pruebas de evaluación

Los 4 ítems utilizados para medir la gravedad otorgada al fraude en otras pruebas de evaluación (Tabla 8) presentaron diferencias entre grupos (todas con p<0.01). Respecto a copiar en un examen, el GPB (2,94) lo ve más normal que el GPM (4,18) (p=0,000) y que el GPA (4,81) (p= 0,000), y éste lo ve más normal que el GPM (4,18) (p=0,29). Es decir, a medida que aumenta la prevalencia del plagio se ve más normal copiar en un examen, o copiar en un examen es más normal para el alumnado que más plagia. Respecto a usar chuletas para copiar en los exámenes, el GPB (7,61) cree que es más grave que el GPM (7,23) (p=0,002) y el GPA (6,97) (p=0,000), que no presentan diferencias entre ellos (p=0,199). Es decir, el alumnado que menos plagia considera que usar chuletas en los exámenes es más grave que el resto. Respecto a dejarse copiar por un compañero en un examen, el GPB (6,84) lo ve más grave que el GPM (6,27) (p=0,000) y que el GPA (5,88) (p=0,000), sin diferencias entre ellos (p=0,74). Es decir, dejarse copiar por un compañero es más grave para el alumnado que menos plagia que para el resto. Respecto a copiar de un compañero durante un examen, el GPB (7,81) cree que es más grave el GPM (7,34) (p=0,000) y que el GPA (7,13) (p=0,000), sin diferencias entre ellos (p=0,360). Es decir, copiarse de un compañero durante un examen es más grave para el alumnado que menos plagia que para el resto.

Finalmente, el Índice de Gravedad del plagio, construido con los indicadores anteriores, presenta las mismas diferencias entre grupos (p=0,000) y tendencia: el GPB (22,25) tiene mayor puntuación que el GPM (20,84) (p=0,000) y que el GPA (19,98) (p=0,000), que no presentan diferencias entre ellos (p=0,125). Es definitiva, el alumnado que menos plagia considera más grave el fraude en otras pruebas de evaluación que el alumnado de los otros grupos.

Discusión y conclusiones

Si nos centramos en la valoración que hacemos los autores del trabajo realizado, señalar que los resultados obtenidos proporcionan, en primer lugar, una clara visión de la prevalencia del plagio en el alumnado del primer curso de EDS y TBS, aunque podrían ser extrapolable a otras titulaciones de ciencias sociales. De las 8 acciones fraudulentas analizadas, el copiar de páginas web y de fuentes impresas son las que presentan una mayor prevalencia, mientras que entregar trabajos realizados por otros (ya sea obtenidos de forma gratuita o adquiridos) son las acciones que menos se realizan. En todo caso, es destacable que casi el 1% de encuestados afirme haber pagado por la realización de trabajos, ya que la oferta de estos servicios se orienta básicamente a los trabajos final de grado (Comas et al., 2022); lo que viene a confirmar el conocimiento que el alumnado de nuevo ingreso tiene de las posibilidades de defraudar en pruebas de evaluación.

En segundo lugar, se confirman, con diversas matizaciones señaladas en la presentación de los resultados, las 7 hipótesis de partida. Así, se comprueba la importancia de la percepción de las competencias, la motivación, la procrastinación, la percepción de los derechos de autor, la conciencia de la deshonestidad académica.

En tercer lugar, el análisis de las diferencias entre grupos, permite un acercamiento estratégico a los principales factores que podrían estar relacionados y explicar la prevalencia del plagio entre el alumnado universitario. En este sentido, el GPM presentó resultados similares al GPB o al GPA según los factores, y en algunos otros presentaba diferencias respecto a ambos grupos. Sin embargo, el GPB y el GPA presentaron diferencias significativas en la mayoría de factores analizados. Estas diferencias permiten un mejor acercamiento a los factores más relacionados con la prevalencia del plagio y que serían útiles para explicar el fenómeno. En este sentido, el perfil del alumnado con mayor prevalencia del plagio se asocia a una serie de características:

Respecto a las características sociodemográficas, se asocia ligeramente con ser hombre y haber accedido a la universidad en mayor proporción a través de la selectividad y en menor proporción a través de pruebas de acceso para mayores de 25/45. En consecuencia, el alumnado que plagia también tiene menor media de edad, una cuestión que quizás podría estar relacionada con el uso de las tecnologías de la información.

Respecto a las características del estudiante, el alumnado que más plagia se considera peor estudiante, le gusta menos realizar trabajos académicos, comprende menos su utilidad y señala con mayor frecuencia que no aprende con ellos. Al mismo tiempo, afrontan los trabajos académicos con un menor grado de planificación y una mayor propensión a procrastinar y realizarlos antes de terminar su plazo de entrega.

El alumnado que más plagia es también es menos respetuoso con los derechos de autor. Así, cree con mayor frecuencia que todo lo que hay en internet se puede copiar y descargar sin estar haciendo nada mal. De hecho, es también el que se descarga con mayor frecuencia películas, series y música de internet. Respecto a la percepción del plagio, cree con mayor frecuencia que no es algo malo y, en consecuencia, le otorga una menor gravedad que el resto de alumnos.

Finalmente, uno de los hallazgos más interesantes es que el plagio parece estar relacionado con el fraude en las evaluaciones. Así, el alumnado que más plagia es también aquel que, con mayor frecuencia, comete fraudes en otras pruebas de evaluación (como copiar o dejarse copiar en un examen, utilizar chuletas u otros mecanismos tecnológicos para copiar, etc.), acepta como más normal este tipo de fraudes y le otorga menor gravedad que el resto del alumnado.

Limitaciones

El trabajo realizado presenta diversas limitaciones sobre las que los autores desean advertir al lector. En primer lugar, la muestra seleccionada para el estudio está centrada exclusivamente en dos grados específicos: Educación Social y Trabajo Social. Esto conlleva una limitación muestral ya que los hallazgos no pueden ser generalizados a otras disciplinas o campos de estudio, que pueden tener dinámicas y culturas académicas diferentes. A pesar de ello, consideramos que se ha logrado una muestra considerable de 913 participantes, lo que hace que los resultados del estudio aporten evidencias sólidas y permiten alcanzar los objetivos inicialmente previstos.

Otra limitación es la distribución desigual de género en la muestra, con un 80% de participantes femeninas. Este desequilibrio podría potencialmente sesgar los resultados, dado que diversos estudios han indicado que existe una variabilidad de comportamientos académicos entre géneros. Asimismo, la edad media de los participantes es relativamente baja, lo que podría no reflejar adecuadamente las perspectivas y comportamientos de estudiantes más maduros o no tradicionales. A pesar de ello, la distribución de la muestra guarda una estrecha relación con la realidad de los estudios de EDS y TBS y reflejas sus características sociodemográficas.

Desde el punto de vista del procedimiento, aunque la presencia de un miembro del equipo de investigación durante la cumplimentación del cuestionario puede garantizar cierta uniformidad en la administración, también puede introducir un sesgo de deseabilidad social, donde los estudiantes podrían sentirse presionados para responder de una manera que sea vista favorablemente por los investigadores. La naturaleza de la autoreportación puede conducir a respuestas no verídicas o exageradas, y puede no reflejar con precisión la prevalencia real del plagio y otras conductas deshonestas; ésta es una de las principales problemáticas asociadas al uso de cuestionarios en estudios sobre integridad académica (Comas, 2009).

Implicaciones y recomendaciones

Los resultados del presente estudio, que arrojan luz sobre la prevalencia del plagio y otras conductas deshonestas entre los estudiantes universitarios, sugieren la necesidad de implementar estrategias educativas dirigidas a mitigar estos comportamientos. A continuación, se presentan algunas implicaciones y recomendaciones basadas en los hallazgos del estudio:

1. Educación en Integridad Académica:

Dado el claro conocimiento que el estudiantado de nuevo ingreso tiene sobre las posibilidades de defraudar en pruebas de evaluación, es imperativo instaurar programas educativos que fomenten la integridad académica desde el inicio de sus estudios universitarios. Estos programas deben abordar las nociones erróneas sobre el plagio y los derechos de autor, especialmente en relación con el uso de internet y tecnologías de la información.

2. Estrategias de enseñanza alineadas con la motivación del estudiante:

Es evidente que existe una correlación entre la baja autopercepción de competencia académica y la prevalencia del plagio. Por lo tanto, es vital que los y las docentes diseñen estrategias de enseñanza que aumenten la motivación de los y las estudiantes hacia los trabajos académicos, subrayando su utilidad y el valor del aprendizaje autónomo.

3. Fomento de habilidades de gestión del tiempo:

Dado que el alumnado que plagia tiende a procrastinar y a tener una planificación inadecuada, sería beneficioso implementar talleres y sesiones de asesoramiento que le posibiliten desarrollar habilidades efectivas de gestión del tiempo y planificación.

4. Fortalecimiento de las políticas de derechos de autor y consecuencias del plagio:

Es crucial que las instituciones educativas fortalezcan y comuniquen claramente las políticas sobre derechos de autor y las consecuencias de participar en conductas deshonestas, estableciendo un sistema de consecuencias claras y consistentes para desalentar estas prácticas.

5. Estrategias preventivas contra el fraude en evaluaciones:

El estudio también revela una relación entre el plagio y el fraude en evaluaciones. Por lo tanto, las instituciones deben desarrollar estrategias preventivas robustas, como el uso de software antiplagio y la implementación de métodos de evaluación que reduzcan las oportunidades de fraude.

6. Investigaciones futuras y colaboraciones interdisciplinarias:

Recomendamos que se realicen investigaciones futuras que involucren una variedad más amplia de disciplinas y que exploren las diferencias en las tendencias de plagio entre grupos demográficos variados. Además, fomentar colaboraciones interdisciplinarias puede ayudar a desarrollar estrategias efectivas para combatir el plagio y promover la integridad académica.

7. Formación y sensibilización para profesorado:

Es importante que los y las docentes sean formados y sensibilizados sobre las diversas formas de deshonestidad académica y que se les proporcionen herramientas para detectar y prevenir el plagio y otras formas de fraude.

En conclusión, este estudio subraya la necesidad urgente de abordar la deshonestidad académica en el ámbito universitario. Implementar las recomendaciones sugeridas puede ser un paso vital hacia la promoción de una cultura de integridad académica que valorice la honestidad, la ética y el aprendizaje genuino.

Agradecimientos

El autor Rubén Comas Forgas, que durante el periodo de elaboración del artículo se encontraba realizando una estancia de investigación en la Universidad de Estocolmo, agradece al Ministerio de Universidades de España y al Vicerrector de Investigación de la Universidad de las Islas Baleares el apoyo recibido en el marco del programa “Becas para la recualificación del sistema universitario español para el periodo 2021-2023”.

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Notas de autor

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