Diseño y elaboración de materiales didácticos audiovisuales en el marco del Speech Repository de la Dirección General de Interpretación de la Comisión Europea

María Amparo Jiménez Ivars, María Jesús Blasco Mayor

jimenez@uji.es | blascom@uji.es
Departamento de Traducción y Comunicación. Universitat Jaume I

Recibido: 15/09/2013 | Revisado: 16/11/2013 | Aceptado: 20/03/2014

Resumen

En este trabajo se presentan los resultados de un proyecto de innovación educativa1 de diseño y elaboración de vídeos destinados a la plataforma europea de discursos en vídeo Speech Repository, de la Dirección General de Interpretación de la Comisión Europea. Dicha plataforma se creó con el fin de ofrecer a las universidades europeas materiales en formato vídeo destinados a la formación en interpretación de conferencia.

En la didáctica de la interpretación de conferencia es necesario incorporar los avances tecnológicos que faciliten el aprendizaje. Para ser efectivo, dicho aprendizaje debe basarse en el desarrollo de subdestrezas y en un enfoque profesionalizante. Con el fin de acercar al estudiante a la experiencia profesional real, se hace necesario contar con material audiovisual compuesto por discursos adaptados a cada nivel. El uso de vídeos, audios y transcripciones facilitan el aprendizaje y progresión de los aprendices de interpretación. A su vez, los materiales deberían ser accesibles desde las plataformas virtuales de enseñanza/aprendizaje de modo que permitan la práctica continuada autónoma encaminada hacia la automatización de subdestrezas. El uso de vídeos en el laboratorio de interpretación presenta una serie de ventajas si se cumplen ciertos criterios como la gradación de los materiales según el nivel de progresión de los aprendices, y el acercamiento a la realidad profesional. El proyecto de desarrollo de material didáctico audiovisual para el Speech Repository, cuyas fases y criterios de elaboración se describen en este artículo, pretende contribuir al desarrollo de materiales didácticos en línea para la formación básica de intérpretes de conferencia.

Palabras clave: proyecto de innovación educativa, Speech Repository, interpretación de conferencia, vídeo, subdestrezas, enfoque profesionalizante, progresión, gradación, formación básica.

Abstract

Designing Audiovisual Materials for the Speech Repository
of The Directorate General for Interpretation at The European Commission

This paper presents the results of an educational innovation project2 involving the creation of video clips for the speech repository of the Directorate General for Interpretation and Conferences of the European Commission. The purpose of this repository is to provide universities, interpretation schools and professional interpreters with a collection of video speeches, graded by difficulty.

Interpreter training requires the use of technology in order to facilitate the learning process. This process must be based on the development of interpreting subskills and the implementation of a professional approach. Graded audiovisual material is, therefore, crucial to bring professional experience closer to students. The use of video and audio clips and transcripts in interpreter training enables learning progression; it is just as important to make these resources available via the internet so that trainees can practice autonomous learning to acquire interpreting subskills. The use of video clips in the interpreting lab presents definitive advantages provided certain criteria are met such as graded materials,learning progression and a professional approach. The educational innovation project described here aims at making a contribution to extend the online learning and teaching possibilities of conference interpreting.

Keywords: educational innovation project, Speech Repository, conference interpreting, video, subskills, professional approach, progression, basic training.

1. Introducción

Vivimos en una era donde los estudiantes manejan diariamente las tecnologías de la información y comunicación; muchos de ellos ya llegan a la universidad habiendo recibido formación en las etapas educativas anteriores a través de dichas tecnologías. La docencia universitaria no puede quedarse atrás, sino que debe adaptarse a esta realidad introduciéndola en la dinámica diaria. Esta necesidad de adaptación tecnológica en la formación que se ofrece actualmente en la enseñanza superior resulta todavía más indispensable en la formación de intérpretes de conferencia, en especial en la modalidad simultánea, cuyo desarrollo fue el resultado de avances tecnológicos a mediados del siglo XX.

Los estilos de presentación visual son útiles para el aprendizaje en general, pero en el caso de desarrollo de competencias relacionadas con las lenguas lo son especialmente (Wright 1976:1 apud Çakir 2006). Se puede decir que todos los materiales audiovisuales contribuyen positivamente al aprendizaje siempre y cuando se utilicen en el momento oportuno, en el lugar correcto, en las dosis adecuadas y con los niveles apropiados y que a los estudiantes les gusta aprender a través de vídeos que constituyen un recurso rico y valioso (Hemei 1997:45 apud Çakir 2006). Al igual que durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas (Çakir 2006), en el proceso de aprendizaje de la interpretación el aprendiz ha de utilizar tanto sus ojos como sus oídos; sus ojos son básicos en dicho proceso al incorporar la información kinésica y contextual de la que carecen las cintas de audio (Kurz 1989), contribuyendo con pistas visuales, como la expresión facial o el gesto, a la comprensión del texto origen.

Concretamente en el desarrollo de la subdestreza de la comprensión oral, el uso de medios audiovisuales es el que mejor se adapta a la formación global del intérprete en el marco de las tecnologías de la información y comunicación y en la cultura juvenil del siglo XXI. El uso del vídeo para la formación de intérpretes se recomienda desde los años 80 (De Manuel Jerez, 2003:27-28), y entre las ventajas citadas por De Manuel Jerez, se encuentran la familiarización de los futuros intérpretes con los distintos acentos (Seleskovitch y Lederer 1989), la exposición de los estudiantes a una amplia gama de estilos discursivos y disciplinas (Schweda-Nicholson 1985) o la confrontación con situaciones reales y variedad de estilos discursivos, velocidades de elocución, calidad de oradores, acentos nativos o no nativos. Pöchhacker (1999), por su parte, aconseja asimismo el uso de materiales auténticos procedentes de discursos reales.

2. El enfoque profesionalizante en la formación
en interpretación y el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Desde los comienzos de la docencia de la interpretación en la mayoría de centros universitarios españoles, el uso de discursos reales como parte de un enfoque profesionalizante se ha considerado conditio sine qua non. Los estudios más relevantes sobre didáctica de la traducción e interpretación se hacen eco del enfoque profesionalizante, desde que la teoría funcionalista (Vermeer 1989; Nord 1994; Reiss y Vermeer 1996) convirtiera en protagonistas al destinatario en cualquier proceso de traducción o interpretación y a la función de dicha traducción o interpretación. El “encargo de traducción” se ha impuesto en la pedagogía de la traducción; dicho encargo condiciona las decisiones del aprendiz, “la idea subyacente es que las técnicas de traducción y su aprendizaje son inseparables de las situaciones comunicativas y profesionales en las que se aplican” (De Manuel Jerez 2003:22). En el caso de la interpretación el planteamiento es similar, aunque se deben tener en cuenta las características diferenciadoras de la interpretación, que son:

• la inmediatez de la operación traductora,

• la oralidad,

• la interacción con el receptor en tiempo real.

Por otro lado, la interpretación no viene condicionada únicamente por el género, el contenido textual o el contexto comunicativo sino también por cómo se presenta el discurso (Kopczynsky 1982):

• modo de exposición (leído o espontáneo)

• velocidad de elocución,

• acento,

• coherencia sintáctica,

• falsos comienzos y pausas,

• entonación,

• lenguaje no verbal,

• manejo del micrófono,

• uso de apoyo gráfico (fotocopias) o audiovisual (diapositivas, vídeos, etc.),

• reacción del público,

• tipo de público,

• condiciones de sonido.

Por consiguiente, reproducir las condiciones reales de la interpretación para la práctica en laboratorio no resulta sencillo debido a la cantidad y complejidad de factores que intervienen en la situación de interpretación. Según apunta Blasco Mayor (2005), dicha preocupación es compartida por los seguidores de la cognición situada (Wilson 1993; Griffin and Griffin 1996), cuando hablan del principio del aprendizaje contextualizado, uno de los pilares de la teoría constructivista de aprendizaje. Si se aplica dicho principio al ámbito de la formación de intérpretes mediante materiales audiovisuales, habrá que tener presente que la labor principal del formador de intérpretes es facilitar el desarrollo de lo que la psicología cognitiva denomina una tarea compleja, es decir, a su vez compuesta por subdestrezas (De Groot 2000); además de información de todo tipo y en dos lenguas diferentes (de género textual oral, léxica, conceptual, cultural, ideológica y demás). Para Blasco Mayor (2005: sin página), “uno de los escollos más difíciles de superar en la formación de intérpretes suele ser que el aprendiz se “meta en situación”, se “sitúe” cognitiva y también emocionalmente en el contexto profesional, puesto que un laboratorio siempre es un entorno artificial de aprendizaje”. En este sentido, las autoras abogan por el uso del vídeo como estímulo visual que promueva una mayor capacidad de contextualización de los aprendices del entorno profesional.

En otro orden de cosas, el debate sobre la adecuación de los perfiles profesionales a la formación del Grado en Traducción e Interpretación ya hace algún tiempo que ha tenido lugar en los foros académicos españoles. En esa línea, Morón Martín (2012: 253) señala que la disciplina de la traducción e interpretación parece haberse adelantado a la reforma universitaria de Bolonia, pues ya desde las primeras publicaciones académicas del campo, los investigadores se han hecho eco de la vertiente profesionalizante de la formación en TI, al considerar la actividad como un servicio profesional que requiere del trabajo con y para otros profesionales (Rico: sin datar apud Morón Martín 2012). Sin embargo, no hay que perder de vista que un enfoque pedagógico única o estrictamente basado en la realidad profesional podría provocar que quedasen desatendidas la formación de base, de aprendizaje básico sólido, y de desarrollo de destrezas, fundamental para posteriormente ejercer como traductor o intérprete profesional. En este sentido también se han manifestado reconocidos académicos como Pym (1993, apud Morón Martín 2012), que no son partidarios de priorizar o atender únicamente a las fuerzas del mercado en la formación superior por la excesiva instrumentalización de la formación que ello conlleva; o Kelly (2000, apud Morón Martín 2012), que postula la adopción de perfiles formativos generalistas y no excesivamente especializados para facilitar la incorporación de los egresados de forma no traumática al mercado laboral. Nos encontramos, pues, ante la necesidad de imprimir una orientación profesionalizante a la formación en interpretación en el Grado, a la vez que incorporar la formación de base, esencial para un futuro intérprete profesional solvente. Es precisamente aquí, en este espacio aún por llenar, donde se inserta el presente proyecto.

Se puede decir que el desarrollo de materiales básicos para el entrenamiento de la tarea de la interpretación es, sin duda, la piedra de toque de la formación en el Grado. Los responsables de la Dirección General de Interpretación de la Comisión Europea (también conocida como SCIC) han comprendido la relevancia de proporcionar materiales formativos de acuerdo con los niveles más básicos de la formación. La necesidad de incorporar intérpretes formados en lenguas de países de reciente adhesión a la Unión Europea ha puesto de manifiesto esa necesidad, pues muchos de estos países no tienen formación básica universitaria en interpretación. Las instituciones europeas, cuya labor depende diariamente de intérpretes cualificados, manifiestan así la importancia que otorgan a la formación en interpretación de conferencia, uno de los pilares fundamentales para el sostenimiento de la Unión Europea.

Sin embargo, en la primera etapa formativa no se debe caer en la tentación de utilizar vídeos reales que reproducen situaciones excesivamente sofisticadas que solo tienen lugar en ámbitos muy especializados, y a las que sólo puede y debe enfrentarse un profesional veterano, para formar a principiantes absolutos. Por muy atractivo y fascinante que pueda resultar en un primer momento, la incapacidad para abordar una tarea como esa solo desmotiva y llama al desánimo, incluso entre aprendices con aptitud para el desempeño de la tarea de interpretar. Dichos vídeos sólo pueden utilizarse, en esta primera fase de la formación, para mostrar a los principiantes en qué consiste el trabajo de un intérprete profesional, quiénes son los participantes en los eventos, cómo resuelve el profesional el encargo, los obstáculos que surgen durante el mismo, qué temas se suelen tratar en estos foros. Es necesario, pues, elaborar materiales audiovisuales motivadores que sean de un nivel adecuado para los estudiantes de Grado, y que desarrollen tanto subdestrezas básicas como aspectos profesionales. El repositorio europeo recoge algunos materiales de nivel básico en lengua inglesa, pero son pocos y en algunos casos resultan difíciles en los primeros momentos de la formación.

3. Ventajas del uso de vídeos en la formación de intérpretes: papel del docente

En la cultura visual multimedia en la que se desenvuelven los jóvenes de hoy en día, el uso y acceso al vídeo digital se ha convertido en una necesidad imperiosa. Las imágenes aumentan la motivación tanto de alumnos como de profesores. Interpretar desde grabaciones de audio sin la posibilidad de ver el rostro o el contexto del discurso se ha convertido en una tarea árida por la que los estudiantes apenas muestran interés (Gorm Hansen 2006) y lo mismo se aplica a la práctica de la interpretación habitual de un mismo orador (el profesor) que lee un texto ajeno. Además, la posibilidad de trabajar con vídeos libera al profesor de la carga de tener que convertirse también en orador durante las sesiones de clase, y de este modo, puede concentrarse mejor en su tarea didáctica. El profesor puede monitorizar y aconsejar a los estudiantes durante la práctica en vivo, por ejemplo, acerca de posturas inadecuadas mientras están tomando notas para la interpretación consecutiva o mientras están interpretando en la modalidad simultánea. Si el profesor actúa a la vez de orador ha de limitarse a escucharlos a posteriori durante la reproducción de la interpretación, privando a los estudiantes de asesoramiento ergonómico (Renau Michavila 2010), por no mencionar la fatiga que la continua tarea de representación de un doble papel (orador y posteriormente profesor) suele causar.

Si indagamos sobre cuáles son las ventajas del uso de vídeos en la formación de intérpretes, habremos de remitirnos a los estudios cognitivos que otorgan un destacado papel al contexto en el proceso de comprensión oral. Oxford (1993) ya advirtió de que comprender no es solo percibir sonidos, palabras o frases, sino que intervienen también aspectos como la información contextual, los esquemas internos y los conocimientos previos sobre el tema. En este sentido, resulta esencial que los materiales de aprendizaje utilizados se enmarquen en un contexto fácilmente identificable para el estudiantado, y que no se trate únicamente de una grabación de una persona hablando sin más, sino que se pueda deducir quién participa en la situación comunicativa, dónde se desarrolla ésta y el propósito de la misma (Byrne 1986). Lo que es bien cierto y nadie cuestiona ya es que utilizar materiales audiovisuales en la formación de intérpretes, como aprendices de la L2, ofrece numerosas ventajas (Pérez Basanta 2000b; Blasco Mayor 2009; Moreno Jaén y Pérez Basanta 2009), entre las que cabe mencionar las siguientes:

• Introducen el mundo exterior en el aula, haciendo que la tarea de aprendizaje sea más significativa e interesante (Pérez Basanta 1997)

• Pueden ser controlados por el aprendiz, que los maneja según sus necesidades individuales (pausa y repetición, entre otros).

• Muestran a personas reales y utilizan lenguaje real; en este sentido los estudiantes tienen acceso al modo en que hablan y se desenvuelven los hablantes nativos.

• Proporcionan todo tipo de información propia de la comunicación oral, como gestos y lenguaje corporal, expresiones faciales y demás.

• Proporcionan información visual esencial para la decodificación fonológica como es la lectura de labios, y por tanto, permiten un acceso más rápido al significado por parte de los aprendices.

• Aportan información de tipo sociolingüístico y pragmático, al mostrar elementos socioculturales y las sutilezas del registro (Pérez Basanta 1997).

• Promueven el aprendizaje de vocabulario, algo esencial en intérpretes en ciernes, puesto que un factor fundamental en la adquisición de nuevo vocabulario es que éste aparezca en un contexto. Aprender una palabra significa conocer su gramática, pronunciación, significado y función. En este sentido, los aprendices adquieren la pronunciación, la gramática y los distintos niveles de significado (contextual, metafórico, coloquial, connotativo, denotativo, pragmático e incluso epistemológico).

• Proporcionan motivación, interés y confianza, por tratarse de un medio atractivo, que ofrece una ventana al mundo exterior, a mundos nuevos.

• Promueven la participación activa y la iniciativa personal en el aprendizaje tanto de la segunda lengua como de la interpretación de conferencia.

Uno de los aspectos en los que merece la pena detenerse es la importante función que desempeñan los vídeos en el desarrollo de la subdestreza de la comprensión oral en la interpretación de conferencia, particularmente en el caso de hablantes de lenguas que no comparten los mismos patrones prosódicos, como es el caso del inglés y el español (Cutler 2000/01; Blasco Mayor 2007, 2009). Los materiales en soporte vídeo facilitan la descodificación fonológica por parte del estudiante al disponer de información visual que permite la lectura de labios, información de la que se carece en materiales en soporte audio, y que resulta esencial en la descodificación de información oral. No debemos olvidar que tanto la destreza de la comprensión como la de expresión oral son dos aspectos del mismo sistema comunicativo y están estrechamente interrelacionadas (Gilbert 1994). En la investigación sobre la relación entre la subdestreza de la comprensión oral y el desarrollo de la interpretación de conferencia, Blasco Mayor (2007) encontró evidencias, tras un estudio empírico, de que un grupo de control sometido a un entrenamiento intensivo de comprensión oral y pronunciación de la lengua inglesa obtenía mejores resultados en pruebas de interpretación consecutiva que el grupo que no había realizado dicho entrenamiento sino otro tipo de ejercicios prácticos.

Según señala Blasco Mayor (2007), si se aplica el enfoque constructivista de la adquisición de lenguas que postula Ellis (2001) al caso de la formación de intérpretes, llegaremos a la conclusión de que un aprendiz de interpretación se encuentra, en la mayoría de los casos, con varias tareas que se “acumulan” y le impiden ejecutar la tarea de interpretación con solvencia. Este fenómeno se produce porque, a la vez que percibe un input acústico nuevo para él, el aprendiz de intérprete está aprendiendo esos nuevos ítems de la segunda lengua (L2). Por supuesto, hay diferencias según el nivel de L2 de cada uno: los de menor nivel lingüístico necesitan prestar atención a más secuencias para procesar la L2, debido precisamente a la falta de automaticidad. Para promover el desarrollo de la automaticidad en el procesamiento de la L2 al interpretar, autores del ámbito cognitivo como Schmidt (2001), DeKeyser (2001) y MacWhinney (2001) defienden que la adquisición de la L2 se produce por medio de una amplia exposición a la lengua y de la repetición. Concretamente MacWhinney (2001) afirma que para poder llegar a un nivel avanzado de automatización de la L2 se necesitan horas de práctica autónoma con materiales audiovisuales de la L2, puesto que el contexto social, o las pocas horas en el aula, apenas ofrecen oportunidades para llevar a cabo esa práctica de forma individual e intensiva.

No obstante, es importante insistir en que en la formación de intérpretes en el Grado no resulta ni viable ni aconsejable, desde el punto de vista pedagógico, recurrir por sistema a vídeos que reproducen discursos auténticos debido a dos hechos fundamentales: en primer lugar, a la escasez de créditos dedicados a la interpretación en los nuevos Grados universitarios; y, en segundo lugar, al hecho constatado por el profesorado de que el nivel de los estudiantes no es suficiente para interpretar vídeos auténticos reales, aunque la visualización de estos vídeos sí resulta de gran utilidad para la preparación temática del discurso que se ha de interpretar. El trabajo de selección de vídeos de discursos accesibles en Internet que se ajusten al nivel de los estudiantes y su posterior ensayo no parece, por el momento, una solución válida. Como alternativa a la dificultad de acceder a vídeos del nivel adecuado para la formación en interpretación, algunos equipos de académicos españoles expertos en formación de intérpretes han elaborado vídeos formativos, también a través de proyectos de innovación educativa, como el equipo liderado por Collados Aís (2005) en la Universidad de Granada3, y el formado por Baigorri, Alonso y Pascual (2004) en la Universidad de Salamanca; en otros casos se presentan materiales en formato vídeo en manuales destinados al aprendizaje y la práctica de la interpretación de conferencia (Jiménez Ivars 2012). En este sentido, recientemente la propia Dirección General de Interpretación de la Comisión Europea, consciente de la importancia de una formación rigurosa y adecuada, y de la escasez de recursos formativos, ofrece recursos audiovisuales para su uso en centros universitarios europeos seleccionados, y los pone a su disposición a través de una plataforma online: el Speech Repository4

4. El Speech Repository de la Dirección General
de Interpretación de la Comisión Europea

Se trata de una plataforma virtual creada por iniciativa de la Dirección General de Interpretación, el Parlamento Europeo y la Comisión Europea, que contó con la colaboración de todas las instituciones de la Unión Europea. Es una herramienta de e-learning diseñada con el objetivo de mejorar la calidad de la formación en interpretación de conferencia; una plataforma digital que proporciona a las universidades, centros de formación e intérpretes profesionales una compilación de discursos seleccionados y auténticos, clasificados según modalidades (consecutiva y simultánea) y niveles de dificultad. De entre los materiales que están disponibles en dicha plataforma se ofrecen discursos públicos de instituciones nacionales e internacionales, así como de organizaciones como el Parlamento Europeo, la Comisión Europea y parlamentos nacionales. Este sistema tiene una doble finalidad según consta en el sitio de la plataforma:

• Proporcionar las habilidades necesarias en interpretación de conferencias para estudiantes universitarios.

• Ayudar a los intérpretes profesionales a ampliar sus combinaciones lingüísticas.

Según se indica en la web, un equipo profesional de intérpretes es el responsable de seleccionar, catalogar y organizar los videoclips por lengua, nivel de dificultad, tipo de uso, área temática, etc. Los usuarios pueden buscar en la web contenidos específicos, descargar los vídeos, realizar simulacros de conferencias, grabarlas y enviarlas a los profesores para su evaluación. Empezó con inglés, alemán y francés durante la fase piloto pero poco a poco ha ido ampliando el número de lenguas con el objeto de cubrir todo el espectro de lenguas oficiales de la UE en el futuro.

4.1. Materiales y clasificación

Un grupo de intérpretes colaboradores del Speech Repository selecciona y recoge discursos (o partes pedagógicamente relevantes de ellos) en todos los idiomas de interés para las instituciones europeas y los almacena en una base de datos en línea. Universidades y otras instituciones participantes están invitadas a contribuir. En este último contexto se sitúa la participación de la Universitat Jaume I. Todos los vídeos están clasificados según acento e idioma, nivel de dificultad, campo temático y uso (interpretación simultánea o consecutiva).

4.2. Funcionamiento

En la propia web (ibid) se indica cómo los estudiantes que acceden a la plataforma pueden: ver los vídeos en un dispositivo electrónico; realizar su propia interpretación y autoevaluación; y subir su interpretación al repositorio para que sea evaluada por un experto.

Los discursos se pueden buscar utilizando uno o más de los siguientes criterios (ibid):

• Lengua.

• Dificultad: los discursos están clasificados en 6 niveles de dificultad: básico, principiante, intermedio, avanzado, muy avanzado

• Dominio: indica el tema según los ámbitos actuales de la política de EU. También existe un dominio general para temas no cubiertos por las áreas de política.

• Uso: hay dos categorías, discursos para simultánea y discursos para consecutiva. El usuario puede hacer uso de ellos indistintamente.

Además la plataforma ofrece más información sobre cada discurso como:

• Título: nombre de la reunión o conferencia. Haciendo clic en el hipervínculo de título discurso puede escuchar una segunda muestra de audio 20 para voz, ritmo, acento y demás.

• Tipo: indica si es conferencia, conferencia de prensa, debate, audiencia, entrevista, material pedagógico.

• Detalles: conduce a más información sobre contenido específico como información de copyright, lugar y fecha de la intervención (en blanco si es desconocido), descripción que ayuda al alumno a comprender rápidamente el contexto y el tema del discurso.

5. Diseño de materiales en soporte audiovisual: aportación de la Universitat Jaume I al Speech Repository

A través de un proyecto de innovación educativa, las autoras han diseñado materiales en formato vídeo destinados exclusivamente a la formación básica de interpretación de conferencia. El proyecto surgió, en primer lugar, como respuesta al llamamiento que se hizo desde la Dirección General de Interpretación a las universidades con acceso al repositorio con el fin de que compartiesen sus materiales en formato vídeo con las universidades europeas, puesto que los recortes presupuestarios les impedían seguir editando vídeos. Las profesoras de la Universitat Jaume I quisimos contribuir al desarrollo de la herramienta, tanto por su valor intrínseco como instrumento pedagógico, así como por la oportunidad única de poder compartir con otras universidades europeas materiales formativos útiles.

En segundo lugar, la experiencia del profesorado de interpretación al usar el repositorio como herramienta formativa en el laboratorio de interpretación y como recurso de aprendizaje virtual para los estudiantes de la asignatura troncal de interpretación de tercer curso de Grado (donde se adquieren las destrezas y técnicas propias de la interpretación de conferencia, consecutiva y simultánea), había sido muy satisfactoria en varios niveles:

• La motivación del estudiantado, que encuentra fascinante poder acceder desde su primer contacto con la disciplina a un recurso de aprendizaje de la Unión Europea.

• El hecho de disponer en un solo sitio web de todos los materiales relativos a cada discurso, de modo que el estudiante en su casa puede acceder una y otra vez al repositorio y trabajar el vocabulario, escuchar el discurso con la transcripción delante, y demás. Esto es especialmente útil para el desarrollo de la subdestreza de la comprensión oral, prerrequisito para la tarea de la interpretación, y esa posibilidad de preparación previa fomenta la autoconfianza de los estudiantes, especialmente de los que más necesitan desarrollar dicha subdestreza.

• El hecho de utilizar vídeos en lugar de audios despertó verdadero interés y entusiasmo en los estudiantes, que manifestaron estar muy satisfechos con la herramienta para trabajar las tareas de la asignatura, tanto en el aula como fuera de ella. Es posible que el atractivo resida en el hecho de que los vídeos del repositorio utilizados durante el curso, de nivel principiante y básico, “imiten” la realidad, reproduciendo a un orador, en este caso intérpretes de la Comisión Europea, haciendo una intervención real ante un público que es el propio estudiantado.

5.1. Fases del proyecto

Dicho proyecto constó de varias fases, a saber:

• Se publicó una convocatoria, dirigida a nativos de habla inglesa, dispuestos a colaborar en el proyecto con la grabación de un discurso leído por ellos a cambio de una pequeña gratificación financiada por el Proyecto de Innovación Educativa General (2012-13).

• Se realizaron entrevistas con los interesados para comprobar que se ajustaban a las necesidades de los discursos en cuanto a claridad de expresión, dicción, acento y soltura ante las cámaras; además los participantes debían aceptar la cesión de los derechos de autor y autorizar la publicación de su imagen en Internet. La mitad de ellos propusieron hablar sobre temas en los que eran expertos (tesis doctorales, líneas de investigación o aspectos profesionales) mientras que la otra mitad realizaron lecturas de discursos auténticos y de discursos ligeramente manipulados basados en textos auténticos.

• Se buscaron transcripciones de discursos de los niveles y temáticas adecuados al nivel básico.

• Se procedió a su ensayo para comprobar que tanto orador como discurso eran aceptables para el propósito del proyecto (véase punto 2).

• Se filmó a los oradores con la ayuda de técnicos audiovisuales profesionales en el plató de televisión de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universitat Jaume I. Esta fase requirió de la tramitación de permisos de grabación y uso de instalaciones específicas por parte del profesorado del proyecto.

• Un técnico audiovisual profesional realizó el trabajo de postedición.

• El profesorado realizó una selección de los vídeos que debían enviarse a la Dirección General de Interpretación de la Comisión Europea para su evaluación.

En total se han filmado 30 vídeos de cinco minutos de temática diversa por parte de diez oradores distintos, casi todos ellos nativos de habla inglesa. Veinte de los vídeos han sido clasificados como de nivel básico, cinco como principiante y cinco de nivel intermedio, siguiendo las categorías preestablecidas del Speech Repository. Estos vídeos fueron tratados además para introducir información textual anexa en la que se presentan los siguientes datos:

• Nombre y perfil del orador: el mismo orador aparece en diferentes videoclips con perfiles diferentes (por ejemplo un periodista que más tarde se convierte en piloto de aviación).

• Lengua y acento: se cataloga como acento extranjero en caso de hablantes no nativos aunque su dominio de la lengua inglesa sea excelente. En ocasiones se determina el dialecto (por ejemplo, inglés americano).

• Dificultad: ésta se determina tras la evaluación realizada por el profesorado de la Universitat Jaume I, basándose en criterios textuales como el grado de especialización del texto, la terminología, la sintaxis y la cantidad de información principal y secundaria.

• Uso: consecutiva o simultánea, aunque no es una clasificación absoluta. Se puede emplear un discurso básico de consecutiva para practicar simultánea.

• Campo temático: política, economía, antropología, aviación, temas sociales y ocio.

• Terminología: contiene los términos más importantes y relevantes del discurso. Este campo puede contener también citas en otro idioma (por ejemplo el latín).

• Transcripción del texto oral: para su uso por parte del estudiantado con un menor desarrollo de la capacidad de comprensión oral, y del profesorado, que en un primer momento de la enseñanza puede leer el discurso a menor velocidad si el nivel del grupo así lo requiere, para luego utilizar directamente la grabación en vídeo, de modo que haya una progresión en el grado de dificultad durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.2. Aspectos técnicos del diseño de materiales audiovisuales

Todos los clips de vídeo se filmaron en formato estándar ITU-T H.264 y requieren Flash o QuickTime para ser visionados. Pueden descargarse y reproducirse en cualquier tipo de dispositivo electrónico y cualquier sistema operativo (de Apple, MS, Linux, Android) con las características de los vídeos de la plataforma del Speech Repository (ver anexo).

Los mejores videoclips se han compartido con los responsables del Speech Repository, que por el momento están analizándolos, por lo que todavía no son accesibles desde la plataforma pública. Esperemos que en un plazo breve se hagan públicos, y se pueda ver cumplido el objetivo principal con el que se puso en marcha este proyecto: compartir recursos con centros formativos europeos.

6. Conclusiones

La docencia universitaria del siglo XXI debe actualizarse e incorporar los últimos avances tecnológicos que faciliten y promuevan el aprendizaje. Esto es especialmente necesario en ámbitos en cuyo desempeño profesional ya se requiere de por sí del uso de tecnología, como es el caso de la interpretación de conferencia. Se sabe de las numerosas ventajas que un uso adecuado de tecnología puede proporcionar al proceso de adquisición de las destrezas de la interpretación (Blasco Mayor y Jiménez Ivars 2007).

Aunque el enfoque profesionalizante en la enseñanza superior es ya una realidad en la universidad española, especialmente tras el proceso de Bolonia y la consolidación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en el caso de la enseñanza de la traducción y la interpretación no se trata de una novedad, pues ya desde los primeros trabajos académicos sobre pedagogía de la TI se ha promovido en mayor o menor medida. El enfoque profesionalizante que seguimos en la Universitat Jaume I para la formación en interpretación se basa en el desarrollo de las subdestrezas que conforman la tarea compleja de interpretar, con una orientación profesionalizante basada en principios constructivistas y en la cognición situada. En el caso de la formación en interpretación, reproducir las condiciones reales de la interpretación para la práctica en laboratorio no es una tarea sencilla, debido a la multiplicidad de factores interactuantes mencionados anteriormente. En el entorno artificial de laboratorio la falta de público 5, elemento fundamental, es otra dificultad añadida para “meterse en situación”. No obstante, el uso del vídeo como estímulo visual facilita la contextualización por parte del estudiantado, y le invita a “situarse” cognitivamente en la situación profesional simulada.

La realización de este proyecto responde a la necesidad de crear materiales didácticos adaptados en respuesta al llamamiento que hizo la Dirección General de Interpretación con el fin de llenar el hueco en la provisión de material para las primeras etapas formativas.

El uso de vídeos ofrece una serie de ventajas como son la introducción del mundo exterior en el aula y la facilidad de control por parte del aprendiz; el hecho de que muestran personas reales con un lenguaje real; además proporcionan información contextual necesaria para la comprensión; aportan información de tipo sociolingüístico y pragmático, promueven el aprendizaje de vocabulario en contexto, promueven la motivación, el interés y la autoconfianza, así como la participación activa de los aprendices, tanto de la segunda lengua como de la interpretación de conferencia. De todas estas ventajas se beneficia particularmente la subdestreza de la comprensión oral, requisito previo para poder realizar la tarea de interpretar. Para que el desarrollo de dicha subdestreza sea adecuado, es necesario seleccionar los materiales apropiados para cada nivel; por tanto se debería descartar el uso de vídeos reales procedentes de Internet porque en su mayoría son inadecuados para la formación en esta primera etapa.

Es de esperar que los resultados del proyecto contribuirán a llenar un hueco formativo y permitirán que se beneficien todos los agentes implicados en el aprendizaje y docencia de la interpretación de conferencia en Europa.

7. Bibliografía

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• Blasco Mayor, María Jesús (2005). El reto de formar intérpretes en el siglo XXI. Translation Journal, 9 (1). http://translationjournal.net/journal/31interprete2.htm [Consulta: 30 de julio de 2013].

• Blasco Mayor, María Jesús (2007). La comprensión oral en el desarrollo de la pericia de la interpretación de conferencias. Granada: Comares.

• Blasco Mayor, María Jesús (2009). CALL-enhanced L2 listening skills – aiming for automatization in a multimedia environment. Indian Journal of Applied Linguistics 35 (1), 107-120.

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Anexo: Características técnicas de los vídeos

• MPEG-4.10, a.k.a. ITU-T H.264

• 720 x 576 píxeles

• 25 fotogramas por segundo

• Compresión de vídeo: 396kbps

• AAC (Advanced Audio Coding), que reemplaza al mp3 y está disponible en todos los dispositivos electrónicos portátiles de última generación.

• Tarifa de datos audio y resolución: 160 kbps, estéreo, 48 kHz, 16 bits para su reproducción.

Notas