rpc_n7_2014_culturapaz.html

The cultural diversity of the world needs to education for the peace, working the values related to the Culture of Peace, like the respect, the justice, the equality, the tolerance and the interculturality. The fundamental aim of our research is to know and to value how the educational centers turn into the most suitable scenes to develop the education. For it we have realized a study in a center of Infantile and Primary Education of the Autonomous City of Melilla, the College Velázquez, with which we try to know the reality that is lived in the school centers of the city in the relative to the promotion of the Interculturality and the Culture of Peace between the pupils of different groups. We have used a qualitative methodology, which has allowed us to form a group of discussion with several teachers of different professional profiles. As more relevant result stands out than the music, in spite of the hourly restrictions that the legislation has established for this matter, it is one of the best resources to educate in values and to promote the Interculturality and the Culture of Peace.

Key words: Culture of Peace, Cultural Diversity, Interculture, Music, Musical Education, Primary Education.

La diversidad cultural existente en el mundo lleva consigo la necesidad de educar para la paz, trabajando los valores relacionados con la Cultura de Paz, como el respeto, la justicia, la igualdad, la tolerancia y la interculturalidad. El objetivo fundamental de nuestro trabajo es conocer y valorar cómo los centros educativos se convierten en los escenarios más idóneos para desarrollar esta educación. Para ello hemos realizado un estudio en un centro de Educación Infantil y Primaria de la Ciudad Autónoma de Melilla, el Colegio Velázquez, con el que pretendemos conocer la realidad que se vive en los centros escolares de la ciudad en lo relativo al fomento de la Interculturalidad y la Cultura de Paz entre los alumnos de diferentes colectivos. Hemos utilizado una metodología fundamentalmente cualitativa, que nos ha permitido formar un grupo de discusión con varias maestras de diferentes perfiles profesionales. Como resultado más relevante destaca que la música, a pesar de las restricciones horarias que la legislación educativa vigente tiene establecidas para esta materia, es uno de los recursos más adecuados para educar en valores y promover la Interculturalidad y la Cultura de Paz.

Palabras clave: Cultura de Paz, Diversidad Cultural, Interculturalidad, Música, Educación Musical, Educación Primaria.

En la sociedad actual, el término Paz es acogido de diferentes maneras en función del estado que vive una nación, una comunidad o un individuo. Espontánea y superficialmente, puede referirse a una situación de tranquilidad y quietud, o como ausencia de guerras y violencia; en el plano político, dentro del derecho internacional, se trata más bien de una paz social, de la relación que existe entre quienes no se encuentran en guerra, haciendo referencia a las buenas relaciones existentes entre países y comunidades. En lo religioso, el deseo y necesidad de paz se relacionan mucho con las prácticas religiosas (Muñoz y Molina, 1998). Y en un plano individual, se refiere al estado interior de una persona desprovista de sentimientos negativos. Tal como dice Mayor Zaragoza (2013: 8), «la paz en casa es la paz de la comprensión, del respeto y del amor y la paz en la escuela se refiere a la amistad con los demás alumnos, sabiendo que todos son iguales en dignidad, que nadie es superior a otro». La conceptualización de la paz ha pasado por varias etapas a lo largo de la historia, desde la directa inexistencia del concepto por la ausencia de guerras y como consecuencia la despreocupación por la paz, hasta lo que se llama Paz Positiva que engloba todos los estados y planos citados anteriormente pues en ella «se pone de manifiesto la importancia de la construcción de una paz basada en la justicia social y el respeto a los derechos humanos […] y la búsqueda de estrategias para solucionar los conflictos» (Sánchez, 2011: 118).

En el Instituto de la Paz y los Conflictos de la Universidad de Granada, Muñoz (2001) y Muñoz y Molina (2009), entre otros, defienden la concepción de Paz Imperfecta que permite concienciarnos de la capacidad de las personas de resolver conflictos de manera no violenta y de construir situaciones de paz en entornos violentos. Míguez (2003) defiende, a su vez, el derecho a una ciudadanía mundial que debe hacerse visible mediante una hospitabilidad universal, entendida como el buen trato que se debe recibir de cualquier sociedad y dar al nuevo componente de tu comunidad. Esta afirmación ratifica el Principio de Transformación Social que «implica el sostenimiento de un compromiso firme y continuado con el logro de un horizonte de paz al alcance de la humanidad en su conjunto» (Boqué et al., 2013: 201).

Consideramos que todas estas percepciones son de suma importancia para ir construyendo la Cultura de Paz. La resolución 53.243 de la Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas define la Cultura de Paz en su artículo 1, «como un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en una serie de principios y compromisos» (UNESCO, 1996).

Esta definición nos hace ver que las naciones y sus gentes deben vivir concienciadas en la necesidad de adquirir valores como la justicia, la equidad, la solidaridad, la tolerancia, la no discriminación, el respeto por la dignidad inalienable de la persona y los derechos humanos, y en la idea de que la violencia no resuelve conflictos y que ni siquiera disminuye sus consecuencias dramáticas.

Asimismo, la resolución de las Naciones Unidas en su Artículo 4 asegura que la educación «es uno de los medios fundamentales para edificar una Cultura de Paz», y adopta medidas que permitan consolidarla con la finalidad de que la convivencia pacífica llegue a convertirse en un estilo de vida para toda la población. Estas medidas velan por que los niños consigan la instrucción necesaria sobre valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida, y que participen en actividades que inculquen estos valores para que aprendan a resolver conflictos por medios pacíficos (UNESCO, 1996).

En este contexto conceptual, cabe destacar algunas propuestas que ponen en relación la Cultura de Paz con el ámbito educativo. En 2001 se publica el Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía que pone de manifiesto la importancia de la Cultura de Paz y su fuerte potencial educativo, basándose en tres principios: «Promover la paz como acción colectiva e individual, saber convivir con los conflictos y proponer soluciones creativas y pacíficas a los mismos y detener, disminuir y prevenir las manifestaciones de la violencia» (Sánchez, 2013b: 58) y proponiendo cuatro pilares como base para desarrollar la Cultura de Paz: «el aprendizaje de una ciudadanía democrática; la educación para la paz, los derechos humanos, la democracia y la tolerancia; la mejora del clima de convivencia y la prevención de la violencia» (Caño y Moncosí, 2013: 321).

En este sentido, Tuvilla (2013: 80) destaca estas tres dimensiones de la educación:

El discurso y construcción de los valores que guían y se encarnan en las prácticas educativas ( la educación es un fenómeno moral), la construcción de conocimientos y el uso adquirido de estos al servicio de los valores y de la sociedad (la educación es un fenómeno ideológico) y la capacidad de los centros para perpetuar las desigualdades o, por el contrario, servir de instrumento de transformación para alcanzar un mundo mejor (la educación es un fenómeno político).

Los movimientos migratorios que se suceden hoy en día en el mundo entero traen como consecuencia, y de manera destacada, la existencia de culturas diferentes conviviendo en un mismo espacio geopolítico. Este hecho se está convirtiendo en una característica común de todos los países que se ven obligados a tomar medidas adecuadas en diferentes aspectos sociales, políticos o educativos para una coexistencia pacífica inculcando, sobre todo, la Cultura de Paz.

En el ámbito educativo, la diversidad cultural existente en nuestro país ha obligado al uso de términos como Atención a la Diversidad que surge para dar respuesta a la individualización y universalización de los Sistemas Educativos. Ha sido necesario atender las características de cada estudiante de manera individualizada en un sistema en el que es obligatoria la escolarización de todos los ciudadanos, sea cual sea su procedencia (Sánchez, 2009).

Además la LOE1 en el capítulo II del Título II habla de la necesidad de compensar las desigualdades. Por esta razón se han realizado compensaciones en diferentes aspectos entre los que se encuentran la atención educativa al alumnado extranjero, en vistas a facilitar su integración y la educación multicultural e intercultural como respuestas diferenciadas a la diversidad cultural.

En referencia a la multiculturalidad e interculturalidad destacamos la diferencia que expone Sánchez (2013a: 59) quien asegura que «la Multiculturalidad suele asociarse a la descripción de una característica de una determinada sociedad, grupo o individuo, resultando casi sinónimo de la propia diversidad cultural; mientras que la Interculturalidad se relaciona más con la integración de las aportaciones de los diferentes grupos y con sus relaciones interactivas».

Desde hace varios años, en los centros educativos existe diversidad cultural por lo que el docente trabaja los valores de la Interculturalidad y de la Cultura de Paz, en un contexto donde existen grandes rasgos interétnicos e interculturales y no debe solamente instruir y enseñar conocimientos, «sino educar también para la vida» (Binaburo, 2013: 254). «El Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia logró que en las aulas, en los centros y en la Comunidad Andaluza, el lenguaje de Paz tomara carta de naturaleza, desplegando múltiples acciones destinadas a cubrir las expectativas demandadas» (Martínez, 2013: 22); como consecuencia, es necesario estructurar buenos programas y actividades educativas sobre la Paz en las que participen los alumnos de diversas etnias de manera activa y con las que se inculque la convivencia en un ambiente de solidaridad, tolerancia y respeto, para que aprendan a coexistir en la Interculturalidad. «La educación intercultural no debe limitarse al descubrimiento de la diversidad, sino que debe producir en el alumnado la capacidad de actuar conforme a los derechos humanos e integrar en la formación de su personalidad, en las diferentes etapas de su desarrollo, la necesidad de luchar contra toda forma de discriminación» (Tuvilla, 2001: 24), dejando claras las relaciones que existen entre Cultura de Paz y Educación Intercultural.

La música es una combinación ordenada de sonidos que forman un todo sonoro e inmaterial. Es una experiencia sensorial agradable o desagradable que influye poderosamente en los sentidos auditivo, visual, táctil,… (Glover, 2000) a través de la cual se manifiestan sentimientos, emociones e ideas. Es además un arte cuya ejecución nos va a gratificar con un desarrollo del sistema nervioso; además, facilita la abstracción, el razonamiento lógico y matemático, la imaginación, la memoria, el orden, la creatividad, la comunicación… Tal como dice Aróstegui (2007), desde la música es posible la formación integral de la persona, tanto de su faceta individual como social.

Siguiendo las últimas leyes educativas, LOE, LOCE Y LOGSE,2 las actividades que engloban la Educación Musical son las siguientes: cantar canciones de diferentes estilos, realizar bailes y danzas que permiten el movimiento rítmico, la interpretación con instrumentos musicales escolares, improvisar pequeñas frases, crear composiciones infantiles y escuchar música diversa. Además se preparan actividades dos o tres veces al año para que puedan ser interpretadas en público y los familiares de los niños puedan ver y disfrutar del desarrollo íntegro de sus hijos, como son los teatros escolares, cuentos musicales, coros, etc., Maschat (2001) defiende la danza como la forma de expresión más completa por la relación existente entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas. Palacios (2001), a su vez, apoya la escucha atenta.

Por otra parte defendemos la música realizada en grupo, pues adquiere un valor todavía más educativo, permite la socialización y acerca personas entre sí, favorece el respeto por los demás y desarrolla la capacidad de adaptación al grupo. Aróstegui (2012: 39) lo defiende diciendo que «es necesario relacionar las ideas individuales a la visión del grupo» y Espinosa (2008: 183) que defiende el juego diciendo que el juego es siempre jugar con asegura que «el hombre social busca naturalmente compartir, comunicarse… y si las coordenadas de empatía, afectividad y comunicabilidad funcionan adecuadamente, la producción grupal puede resultar de alta rentabilidad».

Por todo lo expresado con anterioridad y la definición que anotan Boqué et al., (2013: 191) que consideran la educación «como instrumento de construcción de la cultura de Paz», nos lleva a pensar que la música trabajada en grupo puede fomentar la interculturalidad en un ambiente de diversidad cultural, más cuando esta diversidad cultural viene definida por la UNESCO como la «coexistencia de sociedades humanas o culturales dentro de un espacio concreto y sus expresiones», siendo las expresiones artísticas, algunas de las manifestaciones a las que se refiere (Enrique, González y Sánchez, 2008: 161), las cuales vienen definidas como «el conjunto de estrategias, normas y valores que la humanidad ha sido capaz de desarrollar para vivir en grupo y adaptarse a lo largo del tiempo a diferentes entornos y espacios. Estos valores, normas y estrategias se han convertido en costumbres y son compartidas dentro del grupo haciéndolas perdurar de generación en generación en procesos dinámicos» (Ortells y Segura, 2008: 67)

El niño antes de llegar al colegio por primera vez, tiene conocimiento de las canciones, bailes y danzas de la cultura que le ha visto nacer. Es música que proviene del colectivo al que pertenece, propia de su cultura y que constituye la base de su folklore musical. Es interpretada por el pueblo y para el pueblo, música para fiestas, para conmemorar un nacimiento o una muerte, música de bodas o para dormir a los niños. Este folklore se inserta en sus hábitos y en sus códigos de conducta y conocimiento e influyen indiscutiblemente en su carácter y personalidad. A partir de aquí, en Educación Infantil y Primaria se comienza a trabajar la música, generalmente música en grupo atendiendo todas las enseñanzas mínimas que se señalan para la materia de Educación Artística. Toda esta formación se convierte en un importante recurso para fomentar la Interculturalidad y con ella, la Cultura de Paz.

En los centros educativos sobre todo en aquellos que se consideran más desfavorecidos existe, como complemento al currículo oficial de la materia de Educación Artística, un programa que, con la música como elemento principal, trabaja la diversidad cultural en todas sus ramificaciones. Es el programa MUSE; se trata de un programa formativo para niños de Educación Primaria ideado por Yehudi Menuhin,3 con la finalidad de facilitar la integración social, prevenir la violencia y el racismo y fomentar el respeto a la diversidad cultural valorándolo como un elemento enriquecedor. Se trabaja la interacción entre culturas y el desarrollo de la creatividad y la imaginación a través de las artes y las disciplinas artísticas del currículo de Educación Primaria, siendo la música el elemento clave que conduce todo el programa. La Fundación Yehudi Menuhin España, fue creada por el propio maestro y puesta en marcha en diciembre de 1998. Las razones que llevaron a Menuhin a tomar esta decisión fueron sus preocupaciones de que la cultura desempeñase un papel destacado en la sociedad del siglo XXI, por la tolerancia ante la diversidad cultural, por la necesidad de adoptar medidas activas contra el racismo y la xenofobia y por el papel de las artes en la integración de niños de colectivos desfavorecidos. Actualmente el programa es impartido por especialistas preparados específicamente para el programa, que trabajan en colaboración con los tutores y maestros de música de los colegios. Las siguientes palabras de Yehudi Menuhin nos aclaran lo que entendía y sentía ante esta perspectiva:

Reconciliar al mundo es demasiado ambicioso, pero al menos se puede formar a los niños para ser respetuosos hacia las diferencias, que son lo único que nos permite aprender: Si todos fuéramos iguales, no podríamos ofrecernos nada unos a otros. Por eso no debemos temernos, tener miedo nos vuelve enemigos. Nos ha de empujar la necesidad de realizar nuestros sueños, que constituye el porqué de la vida. No deberíamos estar gobernados por el miedo a cumplir nuestras pesadillas.

1.4. Análisis desde una ubicación geopolítica singular: la Ciudad Autónoma de Melilla

Melilla, antiguamente conocida como Rusadir, es actualmente una Ciudad Autónoma de España, situada en el norte de África, a orillas del mar Mediterráneo, en la parte oriental de la península de Tres Forcas. Tiene una superficie de 12,5 km2 y alberga una población de 83.762 habitantes, al término de 2012. Uno de los rasgos más importantes de Melilla es su diversidad cultural, que aunque es evidente en todo el país, sigue diferenciándola del resto por su ubicación y entorno geográfico.

En Melilla los dos colectivos mayoritarios son la comunidad cristiana y musulmana, seguidas de la judía, hindú y romaní. El 55% de la población censada es originaria de la península Ibérica, de idioma español y tradición religiosa católica. Otro 41% de los melillenses son de origen bereber y profesan la religión islámica, mayoritariamente autóctonos de la zona del Rif donde se asienta Melilla; su idioma materno es el tamazight; algo menos del 2% son habitantes de la comunidad judía, en su gran mayoría sefardíes, y además contamos con pequeñas comunidades de hindúes y romaníes. Otros pobladores de Melilla son inmigrantes comerciales, como la pequeña comunidad china que crece notablemente, a los que hay que añadir los inmigrantes en situación irregular provenientes del África Subsahariana y del Magreb.

Administrativamente, está dividida en ocho distritos, y demográficamente, la población ha registrado en los últimos cinco años, un incremento porcentual notablemente superior al registrado en el resto de España; la tasa bruta de natalidad por cada 1000 habitantes de Melilla es notablemente superior a la media española, casi el doble, e incluso la mortalidad es menor (Mayoral, 2003 y 2005).

La escolarización, a su vez, ha sufrido un crecimiento destacado pues el número de alumnos matriculados en enseñanzas no universitarias ha aumentado considerablemente en los últimos tres años. Según los datos aportados por el Ministerio de Educación,4 durante el curso 2012-2013 ha habido un total de 19.243 alumnos matriculados en centros no universitarios frente a los 16.455 que se matricularon en el curso 2009-2010.

Esta pluralidad de orígenes trae como consecuencia que los centros escolares melillenses cuenten con una importante diversidad cultural,5 entre la que se encuentra una comunidad muy numerosa cuya lengua materna no es el español sino el tamazight (Sánchez y Mohamed, 2013). Según Mayoral del Amo (2005), en los distritos con mayoría porcentual de población bereber, se concentran los niveles académicos más bajos. Estos alumnos de origen bereber, que hablan el tamazight como lengua materna, se encuentran en desventaja académica pues muchos de ellos no hablan español y los profesores se niegan a aprenderlo y tampoco están de acuerdo en que los alumnos se expresen en este idioma, lo que trae como consecuencia el fracaso escolar, que según Mayoral del Amo (2005) es bastante frecuente entre la población bereber, aunque Mesa y Sánchez (1996) aseguran que las causas del fracaso escolar se deben más bien a razones de carácter social y económico.

En el Colegio de Educación Infantil y Primaria Velázquez, elegido para realizar nuestro estudio el porcentaje de alumnos de origen bereber es superior al europeo.

En este trabajo, pretendemos estudiar la realidad que se vive en los centros escolares de la Ciudad Autónoma de Melilla en lo relativo al tratamiento educativo de la Cultura de Paz a través de la música en aulas de Educación Primaria con amplia diversidad étnica y cultural, fijándonos especialmente en el fomento de los valores de la Interculturalidad. Nos hemos basado fundamentalmente en las valiosas aportaciones que desde su conocimiento práctico (De la Herrán, 2005) nos han ofrecido maestras altamente cualificadas.

• Determinar la formación en los valores de la Cultura de Paz y la Interculturalidad de los alumnos.

• Utilizar la formación musical infantil como recurso para formarse en Cultura de Paz.

• Detectar y valorar las pautas que favorecen la Interculturalidad y la Cultura de Paz.

• Detectar y valorar las pautas que obstaculizan la Interculturalidad y la Cultura de Paz.

Para ello, formamos un Grupo de Discusión o Grupo Focal (Amezcua, 2003), formado por profesoras tutoras, maestras de música del Colegio Velázquez de Melilla. A partir de unas pautas prefijadas se les invita a un diálogo abierto sobre el fomento de la Interculturalidad a través de la creatividad musical.

• Organizar el guión de preguntas que debían responder los participantes del Grupo de Discusión, es decir, el instrumento de recogida de datos.

La selección de los participantes es una de las fases más importantes de esta investigación. Para ello, tuvimos en cuenta varios aspectos, como la composición del grupo y las características de las personas que participaron (Mayorga y Tójar, 2003).

La población invitada a esta investigación son todos los maestros de Educación Primaria de Melilla que utilizan la música en algún momento de su actividad docente. Pero en un grupo de discusión, el número de participantes no debe ser excesivo porque limitaría considerablemente la dinámica de grupo. Por esta razón decidimos centrarnos en un solo Colegio y elegimos el Colegio de Educación Infantil y Primaria Velázquez porque la diversidad étnica es una de sus características. La muestra final ha consistido en un grupo de 4 profesoras, con características diferentes de edad y antigüedad en el centro, porque de esta manera aumenta la amplitud de experiencias y percepciones sobre el tema. También se intentó buscar profesores dialogantes y cooperativos para que surgieran todo tipo de opiniones, requisito que cumplieron sobradamente nuestras seleccionadas. Con todo, podemos decir que el muestreo fue intencional pues contábamos con colaboradoras conocidas por los investigadores y que cumplían con los requisitos necesarios para que el debate se convirtiera en un intercambio de experiencias profesionales ameno, agradable y muy fructífero para nuestros propósitos.

Para obtener información relevante para nuestro proyecto, organizamos un guión de preguntas siguiendo una serie de premisas en esta técnica cualitativa: las preguntas debían ser abiertas, para que la espontaneidad entre los miembros se hiciera sentir, pero por otro lado, este debate no podía parecerse a una conversación normal y por tanto se organizaron las preguntas en torno a los objetivos básicos de la investigación teniendo siempre en cuenta la libertad de diálogo y enfocándolas desde las más generales a las más concretas para que las conclusiones quedaran claras para nuestro trabajo.

• Establecer las pautas que favorecen la Interculturalidad, y determinar asimismo las que lo obstaculizan.

• La música como recurso para favorecer la Interculturalidad y la Cultura de Paz.

Una vez confeccionado el guión y seleccionadas las participantes del Grupo, se organizó y desarrolló el Grupo de Discusión (Ver, Anexo). Era necesario encontrar un lugar idóneo para llevarlo a cabo, por lo que se optó por utilizar el despacho de los investigadores en la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, que cuenta con una mesa amplia de trabajo. Las participantes fueron citadas en un día laborable en horario de 18:30 a 20:30, que por otro lado era un horario asequible para todos. A la hora señalada comenzamos con la presentación del proyecto y la explicación de esta técnica de recogida de datos junto a las normas básicas para su funcionamiento. Se les dijo que todo el debate sería grabado por nosotros, a lo que no se opusieron en ningún momento. Fue importante explicar que el respeto al turno de palabra o la libertad de expresar sus opiniones sin sentirse coaccionados por otro miembro de la mesa eran muy importantes para este tipo de instrumento de recogida de información. Después, preguntamos por el tema de investigación y el debate comenzó rápidamente. Todas participaron, ya que habían utilizado en algún momento la música en sus clases en mayor o menor medida y al final se les pidió a cada una que dijera dos ideas fundamentales que quisiera resaltar sobre lo que se había hablado. En todo momento, se respiró un clima de respeto, tranquilidad y concordia entre las participantes.

El diálogo grabado ha sido organizado delimitando los componentes fundamentales sobre los que hemos estructurado la información.

• «La diversidad es esa diferencia que hay en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Es integrar esas minorías en una mayoría sin afectar a la marcha o funcionamiento de esa mayoría». (Verónica Ruiz Rozas -V-, maestra tutora de 5º curso de Primaria).

• «Hay quien ve la inmigración como enriquecimiento para todos y hay quien piensa lo contrario. En los centros vemos que es un problema, por la cultura, la lengua» (V).

• «En el colegio, tenemos musulmanes, cristianos, muy poquitos hebreos, y debido al flujo migratorio tenemos niños de muchas nacionalidades que no hablan ni siquiera el español, tenemos un chino. Subsaharianos son los que más tenemos aunque también hay latinoamericanos» (Mª Ángeles Aledo López -MA-, maestra especialista en música que imparte en todos los cursos de Primaria).

• «Los niños se respetan unos a otros, entre ellos se respetan mucho. Cuando pongo audiciones de ópera o música clásica, se ríen, pero no como falta de respeto sino por lo desconocido. Cuando pongo una música de origen bereber, ahí ya nadie se ríe, nadie de nadie, y con la música cristiana lo mismo. Creo que son más irrespetuosos con lo desconocido» (MA).

• «MUSE trabaja valores a través de manifestaciones artísticas, teatro, danza y pintura. Trabaja cosas que en el cole no te da tiempo y entonces se mejora la interculturalidad, pero queda mucho camino por recorrer» (MA).

• «En otros colegios en los que he trabajado los niños no se cohesionaban entre sí» (Mª José Valderrama Vay -MJ-, maestra tutora de 2º de Primaria. Anteriormente ha trabajado en colegios de la Península).

• «El colegio, la zona en la que se encuentra y la gente influyen mucho en la problemática que existe. He visto más problemas (relacionados con la diversidad) en otros colegios» (debido a su ubicación) (MA).

• «Teniendo en cuenta la diversidad cultural, en Educación Artística se trabajan los aspectos sensoriales como vehículo para el aprendizaje. La música equilibra y armoniza esas diferencias. La música es un lenguaje y cultura universal y forma parte de la expresión de los pueblos, influye en la cultura pudiéndolo moldear, para mejorar» (V).

• «Platón decía que la música era fundamental en la educación para modelar el alma y la habilidad y así hacer a los hombres más buenos» (V).

• «Como forma universal entendemos la música como una forma universal de comunicación y de comprensión, de desarrollo de la sensibilidad y la creatividad. Por tanto pensamos que la música es un factor importante en el currículo sobre todo en lugares donde hay inmigración» (V).

• «Consideramos que la música tiene gran poder para mover masas, y es importante estar en contacto con la cultura que integras para no escoger una música sin tener en cuenta la gente, porque entonces no funciona. De esta forma nos acercamos a la cultura y a las etnias a través de bailes, audiciones» (V).

• «Yo trabajo canciones sudafricanas, trabajo temas relacionados con instrumentos rusos. Sí que se trabaja contenido musical dentro de una diversidad» (V).

• «Tenemos la suerte de contar con el programa MUSE donde se intenta que haya mucha unión entre niños y niñas, que trabajen juntos y eso nos influye positivamente en el colegio» (Mª del Mar Vázquez Tortosa -MM-, maestra tutora de 3º de Primaria. Ha trabajado anteriormente en colegios de la península).

• «Con MUSE hacemos danza y teatro, trabajan valores, hacen muchas manifestaciones culturales diferentes. Trabajan también la expresión y al final de curso se hace una actividad conjunta de todo el colegio y en la que participan todos los niños del cole y todos los maestros» (MA).

• «He visto que MUSE es lo que realmente necesitan y es necesario que se expanda por todos esos centros (de la península donde antes trabajé)» (MJ).

• «Para el festival de este curso, ‘Las palmeras’ es una canción que habla de que todos somos amigos, vamos nombrando un montón de países, ciudades, culturas y todo mezclado, hicimos unas banderas y llevaban un peto con la bandera que le tocó a cada uno. Les gustó muchísimo a los niños» (MA).

• «Los maestros deben saber que la música hace que los niños se expresen y de ahí sacamos valores y que se respeten» (MJ).

• «Cuando hablamos de paz, estamos hablando de la igualdad entre las personas, nadie es mejor que otros, somos diferentes físicamente pero no interiormente y una de las canciones : ‘Prometo ver la alegría y escarmentar de la experiencia’ (‘No dudaría’ de Antonio Flores) está integrada en ese currículo. Le estás hablando de fuera armas y los niños lo aprenden y además luego te sacan (la canción) en otro contexto completamente diferente y han entendido el significado» (V).

3.4. Influencia de los aspectos organizativos del centro y de su gestión en la diversidad cultural

• «La escuela ayuda a trabajar el comportamiento de los alumnos, la sensibilización para alcanzar la vida plena» (V).

• «En el colegio tenemos mucho currículo que dar y está todo muy cuadriculado; las directrices que nos han marcado son cada vez más, antes teníamos más vía libre para trabajar lo que cada uno consideraba necesario» (MM).

• «En nuestro colegio MUSE tiene establecida una hora a la semana, no ocurre lo mismo en otros colegios, en ellos se mete MUSE cuando se puede» (MA).

• «MUSE está en el horario y los padres lo tienen visto como que es un área más, igual que matemáticas, ese día toca MUSE, y yo siempre lo he presentado como algo que se evalúa, yo lo evalúo dentro de lengua. Si el tutor lo presenta bien al equipo directivo, puede conseguir un hueco en el horario» (V).

• «La interculturalidad mejora con MUSE, necesitan más horas e incluso MUSE para padres» (MA).

• «En otros colegios en los que he trabajado me he encontrado con problemas en las que por ejemplo, los tutores y equipo directivo nunca me han apoyado en tema de música» (MJ).

• «MUSE tiene que tener su horario e incluso es necesario dar más horas a la música» (MJ).

• «En el colegio quieren que vayamos quitando el libro de texto y estemos pendientes de los objetivos mínimos que marca el colegio» (V).

• «La ley marca una serie de objetivos, de criterios de evaluación, de pautas que tienes que dar, pero no sé cuándo porque con el poco tiempo que hay. Es que no hay tiempo y si quieres que salga medianamente preparado pues a ver cómo lo haces y además teniendo una sesión semanal» (MA).

• «Y además no estamos hablando de una hora sino de 50 minutos en el mejor de los casos» (MA).

• «Hay muchos profesores que como no dan importancia a la música dicen, pues voy a seguir con matemáticas y se los mando más tarde (a música) que no pasa nada» (V).

• «Me he encontrado con profesores a quienes se les molesta con nuestras clases de música, los niños contentos con lo que hacemos en clase y otros profesores molestados por el ruido que hacemos» (MJ).

• «Los niños están supermotivados ‘¿Qué baile vamos a hacer hoy?’ y los otros profesores me dicen: ‘te los mando más tarde’» (MJ).

• «Tengo a todo el colegio para mí, y me agobio porque no conozco a todos los niños» (MA).

• «La música es la mitad de una asignatura, la otra es plástica. Los niños no entienden cuando suspenden la asignatura por qué la suspenden, por qué han suspendido una de las partes mientras en la otra tienen sobresaliente. Es una cosa que debería arreglarse ¿qué tiene que ver la música con la plástica?» (V).

• «La falta de tiempo es tremendo. Con los pequeños, en 1º y 2º me medio apaño, pero en 3º cuando entra el instrumento es horible, porque no te da tiempo a nada» (MA).

• «Al principio me encontré con algún problema en 2º ciclo, pero a medida que han ido avanzando los años ahora mismo no veo ninguno» (MM).

• «Yo sí he notado (problemas), pero son muy aislados, si vas a otros centros es algo muy normal escuchar ‘yo no le voy a dar la mano’, mantienen la distancia corporal. Aquí (en el Colegio Velázquez) era algo puntual, dos o tres casitos que luego se fueron disipando» (V).

• «En el Colegio León Solá sí se dan bastantes casos, no son esporádicos, son muchos casos. Las niñas no quieren participar, cuando hay manifestaciones de disfraces tampoco, directamente no van al colegio ese día» (MA).

• «Tus padres saben que no están yendo a clase. No tienen 15 años, tienen de 6 a 12, es porque en casa no les dejan, no les gusta o va en contra de sus principios» (MA).

• «Tenemos una sesión semanal (de música) por grupo, el currículo de música es bastante amplio y se nos queda muy corto, y creatividad se trabaja poca» (MA).

• «Se me ocurre que sería necesario hacer el currículo (de música) multicultural. Ahora mismo está todo marginado. Tenemos una pinceladita de una canción de otras culturas pero nada más. Tenemos nuestra música, ¿y las demás? Sería empezar por nuestra música y luego poner toda, la sudafricana, la asiática» (V).

• «Ellos (profesores de MUSE) ponen algo de música y pretenden primero que los niños vivan la música libremente, después hacen movimiento e inventan pasos» (MM).

• «Nosotros leemos un libro donde se va contando la historia de niños de diferentes países y tengo un mapa grande donde se señala de dónde viene cada niño, qué país, qué comida, qué música y cuando hablamos de un país que conocen, se explayan y les sirve mucho» (MM).

• «Si los tutores están en esas sesiones de MUSE y los niños ven que aceptan las actividades, los niños las reciben mejor» (MA).

• «Yo me creo mi propio libro, he ido cogiendo actividades de muchas editoriales y me he ido creando mi propio libro, cuando lo he usado he dicho: esto vale, esto no vale» (MA).

• «Los festivales, muy bonito, pero tienen mucho trabajo. Lo he vivido y sé la cantidad de trabajo que tiene preparar un festival con ese escaso tiempo» (MJ).

• «Después de la clase de música, los niños quieren enseñar a los demás profesores el baile que han inventado. Son muy creativos» (V).

• «En 1º y 2º aprenden 6 ó 7 canciones por trimestre. En 5º y 6º ven más la flauta y prescindo de cantar por falta de tiempo» (MA).

• «Ponemos muchas audiciones y una vez que lo han oído, ellos lo cantan, lo conocen y lo cantan» (V).

En el análisis de esta información se confirma claramente que el colegio Velázquez cuenta con una importante diversidad cultural que supone a veces un reto para la enseñanza de los contenidos y su aprendizaje por parte de los alumnos debido a las diferencias lingüísticas y culturales existentes. Asimismo se observa que desde el punto de vista conductual, esta diversidad no conduce en este colegio a problemas de comportamiento por parte del alumnado, aunque algunas participantes aseguran que la ubicación y el estilo de funcionamiento de los centros de Primaria es un factor importante en este terreno que puede hacer variar esta apreciación.

Las maestras que han participado en este estudio confirman que trabajan o han trabajado alguna vez la música con finalidades interculturales. Las cuatro están de acuerdo en que la música es un recurso imprescindible para inculcar la Cultura de Paz y mejorar la Interculturalidad entre los escolares, pero las restricciones horarias y la rigidez de la organización curricular no permiten a los profesores el desarrollo curricular de todo lo que consideran necesario en el aula. La escasez horaria constituye la queja principal a la que asocian todos los problemas de aprendizaje de la música en el centro.

Las participantes aseguran que el programa MUSE facilita la formación en valores, como la tolerancia, el respeto…, y favorece la Cultura de Paz, coincidiendo en que las clases de música y el MUSE son realmente importantes para promover los valores. Las maestras trabajan la diversidad cultural con canciones y festivales adecuados y ponen en práctica actividades para formar en el respeto entre semejantes. Además agradecen a los colaboradores del programa MUSE el trabajo realizado pues consideran que este programa favorece la Interculturalidad. Definen la música como elemento importante para trabajar las diferencias culturales, y sin embargo piensan que éstas dependen mucho del tipo de centro, de su organización y de su equipo directivo, pues aseguran que en otros centros existen problemas interculturales graves entre alumnos así como problemas asociados a las normas y creencias religiosas. En el Colegio Velázquez se da un gran apoyo y colaboración por parte de todos los maestros hacia la asignatura de música pues con todas las actividades que se realizan se contribuye a las relaciones pacíficas entre los alumnos de diferentes culturas.

Se hace alusión a la necesidad de cambiar el programa de música y hacerlo multicultural, y se insiste en la escasez de tiempo para impartirla. Reivindican un aumento del tiempo dedicado tanto a las clases de Música como a MUSE.

Una vez concluido el análisis de los datos, pasamos a presentar las conclusiones extraídas para ir perfilando el papel de la educación musical en la construcción de la cultura de Paz en los centros escolares, especialmente en los que cuentan con una importante diversidad cultural entre su alumnado.

La diversidad cultural es una característica común en casi todas las realidades sociales, que en los sistemas educativos universales se convierte automáticamente en una seña de identidad de los centros escolares. En Melilla esto aún es más evidente debido a nuestra singular situación geopolítica.

Consideramos, por tanto, que en los currículos escolares se fomente el respeto, la interculturalidad y la Cultura de Paz dentro de la pluralidad étnica y cultural, para lograr una sociedad rica en valores y una convivencia pacífica en un mismo entorno. Hemos podido comprobar que la música y la creatividad musical son elementos y recursos muy importantes para favorecer el aprendizaje de los valores asociados a la Cultura de Paz y al Educación Intercultural, dado su poder de integración y distensión. Hemos constatado la existencia de programas musicales específicos que resultan apropiados para conseguirlo como, por ejemplo, el MUSE, que aunque se ideó inicialmente para ser destinado a los centros con características muy desfavorecidas, puede ser implantado en todos los centros escolares y conseguir desde las edades más tempranas que los niños y niñas crezcan adquiriendo valores sobre la paz, el respeto, la tolerancia ante la diversidad, el anti-racismo y la interculturalidad.

Hemos comprobado que actualmente todos los centros escolares cuentan con la materia de Educación Artística, que es un compendio de dos asignaturas, música y plástica, y que en la mayoría de los colegios, el tiempo estipulado para la enseñanza de la música es de una hora semanal. Existe un malestar generalizado ante esta situación entre los docentes más sensibilizados con estos contenidos, especialmente los especialistas, por el escaso tiempo dedicado; sin embargo vemos que a pesar de ello, no se desaniman en su quehacer diario y luchan por cumplir con los objetivos previstos en la legislación educativa al respecto. Su preparación es excelente y su disposición ante las desavenencias y dificultades, ejemplar, demostrando que en ese poco tiempo del que disponen forman a los alumnos en música y a su vez, preparan sus festivales y conciertos consiguiendo la interrelación entre diferentes culturas, manteniendo el respeto y educando en valores.

A pesar de que la ciudad de Melilla tiene una extensión pequeña, hay grandes diferencias entre los centros escolares. Cada uno presenta su idiosincrasia particular, los equipos directivos trabajan de diferente manera y los resultados consecuentes, hemos podido comprobar que son diferentes. Hay centros en los que el profesorado no valora la música, no la entiende e incluso le molesta, donde la disposición del profesorado no especialista no facilita, e incluso dificulta al maestro de música su trabajo. Como resultado, observamos que la diversidad cultural se convierte en un problema y que los valores relacionados con la Educación Intercultural y la Cultura de Paz apenas se desarrollan didácticamente entre el alumnado.

En los centros donde la música y la creatividad musical son aceptados y valorados por el resto de los docentes y por el equipo directivo, la diversidad cultural se percibe y se valora como una característica enriquecedora para todos, e incluso aparece como un factor facilitador que motiva a los maestros y lejos de entorpecerla, da vida al centro. Todos aprenden de todos y se enriquecen con la experiencia personal de los otros.

Para finalizar, queremos dejar abierta la posibilidad de que la Cultura de Paz también se pueda construir en los centros escolares a partir de otras materias y contenidos. Conocemos valiosas experiencias y modalidades variadas que desde diferentes materias del currículo se vienen poniendo en práctica con diferentes grados de éxito. Desde aquí nos atrevemos a recomendar la utilización de la música, que por sus características integradoras y dinamizadoras hemos comprobado que facilita los aprendizajes de los contenidos de la Cultura de Paz.

Amezcua, Manuel (2003) La entrevista en grupo. Características, tipos y utilidades en Investigación Cualitativa, Enfermería Clínica, nº 13, Vol. 2, pp. 112-117.

Aróstegui, José Luis (2007) La expresión instrumental en la Educación Primaria, La creatividad en la clase de música: componer y tocar, Barcelona, Graó.

Aróstegui, José Luis (2012) El desarrollo creativo en Educación Musical. Del genio artístico al trabajo colaborativo, Educaçao, nº 37, Vol. 1, pp. 31-44.

Binaburo Iturbide, José Antonio (2013) Red Andaluza Escuela: Espacio de paz. Una experiencia innovadora en Educación y Cultura de Paz, en Martínez, Cándida y Sánchez, Sebastián (eds.) Escuela, espacio de Paz. Experiencias desde Andalucía, Granada, Editorial Universidad de Granada, Colección Eirene, pp. 235-266.

Boqué, María Carme; Alguacil, Montserrat; Pañelas, Mercé; García, Laura y Rosich, Cèlia (2013) Medir la Paz. Indicadores de construcción de la Cultura de Paz a través de la Educación, en Martínez, Cándida y Sánchez, Sebastián (eds.) Escuela, espacio de Paz. Experiencias desde Andalucía, Granada, Editorial Universidad de Granada, Colección Eirene, pp. 191-234.

Caño Delgado, Manuel y Moncosí Gómez, Isabel (2013) Experiencias de la red escuela espacio de paz: IES Puerto de Santa María, en Martínez, Cándida y Sánchez, Sebastián (eds.) Escuela, espacio de Paz. Experiencias desde Andalucía, Granada, Editorial Universidad de Granada, Colección Eirene, pp. 319-346.

Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (2001) Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia, Sevilla.

De la Herrán, Agustín (coord.) (2005) Investigar en educación. Fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas, Madrid, Dilex.

Enrique, Carmen, González, Juan Antonio y Sánchez, Sebastián (2008) La diversidad cultural y ambiental como recursos educativos, en López Belmonte, José Luis (coord.), Aulas interculturales, Vol. 1, Melilla, GEEPP Ediciones, pp. 161-178.

Espinosa, Susana (2008) Aprender haciendo, hacer jugando, jugar creando, Creatividad y Sociedad, nº 13, pp. 175-189.

Glover, Joanna (2000) Children’s composing 4-14, London and New York, Routledge/ Falmer.

Martínez López, Cándida (2013) El proyecto educativo andaluz y la Cultura de Paz. Presupuestos y contextos, en Martínez, Cándida y Sánchez, Sebastián (eds.) Escuela, espacio de Paz. Experiencias desde Andalucía, Granada, Editorial Universidad de Granada, colección Eirene, pp. 21-52.

Maschat, Verena (2001) Música y danza para desarrollar la expresión creativa del niño, en La educación artística, clave para el desarrollo de la Creatividad, Madrid, Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, pp. 57-62.

Mayor Zaragoza, Federico (2013) Prólogo. Escuela, espacio de Paz. Experiencias desde Andalucía, en Martínez, Cándida y Sánchez, Sebastián (eds.) Escuela, espacio de Paz, Experiencias desde Andalucía, Granada, Editorial Universidad de Granada, colección Eirene, pp. 7-10.

Mayoral del Amo, Juan Francisco (2003) El contexto de Melilla, en V Curso de Intercutura. El aprendizaje del castellano en el alumnado de habla tamazight, Melilla, Servicio de Publicaciones del Centro UNED-Melilla, pp. 33-56.

Mayoral del Amo, Juan Francisco (2005) El mosaico de Melilla, Experiencias Interculturales en Melilla, Melilla, SATE-STEs, pp. 23-40.

Mayorga, María José y Tójar, Juan Carlos (2003) El grupo de discusión como técnica de recogida de información en la evaluación de la docencia universitaria, Revista Fuentes, nº 5, pp. 143-157.

Mesa Franco, María del Carmen y Sánchez, Sebastián (1996) Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales. Estudio de un caso: Melilla, Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa, Ministerio de Educación y Ciencia.

Míguez, Roberto Augusto (2003) Del cosmopolitismo a la globalización. Kant y la Paz perpetua, Revista de Retórica y Teoría de la Comunicación, nº 5, pp. 45-51.

Muñoz, Francisco A. y Molina Rueda, Beatriz (Eds.) (1998) Cosmovisiones de paz en el Mediterráneo antiguo y medieval, Granada, Editorial Universidad de Granada.

Muñoz, Francisco A. (Ed.) (2001) La paz imperfecta, Granada, Editorial Universidad de Granada.

Muñoz, Francisco A. y Molina Rueda, Beatriz (Eds.) (2009) Pax Orbis. Complejidad y conflictividad de la paz, Granada, Editorial Universidad de Granada.

Ortells, Inmaculada y Segura, María Teresa (2008) Actividades musicales de educación infantil en contextos multiculturales, Aulas interculturales, nº 2, pp. 67-86.

Palacios, Fernando (2001) Orden, memoria y creatividad en la audición musical, en La educación artística, clave para el desarrollo de la Creatividad, Madrid, Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, pp. 95-104.

Sánchez, Sebastián (2009) Cultura de Paz y Educación en (y para) la Diversidad, en La Discapacidad: Aspectos Educativos y Sociales, Málaga, Aljibe, pp. 273-295.

Sánchez, Sebastián (2011) Towards an intercultural understanding from the Culture of Peace. An educational perspective, Dedica. Revista de Educaçao e Humanidades, nº 1, pp. 117-136.

Sánchez, Sebastián (2013a) Las manifestaiones de la diversidad cultural y su utilización educativa, en Diversidad Cultural y Educación Intercultural, Melilla, SATE-STEs, pp. 55-72.

Sánchez, Sebastián (2013b) Política Educativa y Cultura de Paz. Contextualización desde el Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia, en Martínez, Cándida y Sánchez, Sebastián (eds.) Escuela, espacio de Paz. Experiencias desde Andalucía, Granada, Editorial Universidad de Granada, Colección Eirene,
pp. 53-78.

Sánchez, Sebastián y Epelde, Amaya (2013) Análisis del tratamiento educativo de la creatividad por medio de la música en aulas de Educación Primaria con amplia diversidad étnica y cultural, European Scientific Journal, nº9, Vol. 34, pp. 336-353.

Sánchez, Sebastián y Mohamed, Mimuntz (2013) Conocernos para convivir, Cuadernos de pedagogía, nº 435, pp. 23-25.

Tuvilla Rayo, José (2013) De la política a las práctica educativas: enfoques para construir la Cultura de Paz en los Centros Educativos, en Martínez, Cándida y Sánchez, Sebastián (eds.) Escuela, espacio de Paz. Experiencias desde Andalucía, Granada, Editorial Universidad de Granada, Colección Eirene, pp. 79-124.

• Definición de Cultura de Paz y elementos de expresión utilizados para aplicarlo.

• La música como recurso que favorece la Interculturalidad y la Cultura de Paz.

• Medidas establecidas por los participantes para favorecer la Interculturalidad entre sus alumnos a través de la música.

* Colaboradores: Mª del Mar Vázquez Tortosa, Mª Ángeles Aledo López, Verónica Ruiz Rozas, Mª José Valderrama Vay y Adrián Segura Robles. Agradecemos a todos ellos la disponibilidad e interés mostrado en su participación.

Sánchez Fernández, Sebastián y Epelde Larrañaga, Amaya (2014) Cultura de Paz y Educación Musical en contextos de Diversidad Cultural, Revista de Paz y Conflictos, nº 7, pp. 79-97.

Sebastián Sánchez Fernández. Profesor Titular de Universidad (acreditado para Catedrático) del Departamento de Didáctica y Organización Escolar del Campus de la Universidad de Granada en Melilla. Investigador del Instituto de Investigación de la Paz y los Conflictos de dicha Universidad desde su creación. Director del Grupo de Investigación Innovación Curricular en Contextos Multiculturales (HUM 358 del Plan Andaluz de Investigación). Su actividad docente e investigadora se centra fundamentalmente en la Educación para la Cultura de Paz y la Educación Intercultural.

Amaya Epelde Larrañaga. Profesora Contratada Doctora del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal en el Campus de Melilla de la Universidad de Granada. Miembro del Grupo de Investigación SEJ–540 Investigación en Educación Musical (GIEM). Su actividad docente e investigadora se centra fundamentalmente en la formación de profesorado y su creatividad en Educación Musical.

1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. BOE nº 106 de 4 de Mayo.

2. LOCE: Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre. BOE nº307 de 24 de diciembre. LOGSE: Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre. BOE nº 238 de 4 de octubre.

3. Yehudi Menuhin, violinista y director de orquesta de origen ruso, con ascendencia judía y de doble nacionalidad, estadounidense y británica. Recibió entre otros premios el Premio de la Paz de los libreros alemanes en 1979 y junto con el ruso Mstislav Rostropóvich, el Premio Príncipe de Asturias de la Concordia en 1997.

4. Datos y cifras del curso escolar 2012-2013. Disponible en www.educacion.es.

5. Ver un estudio reciente en Sánchez y Epelde (2013).