La ruta del héroe: una experiencia interactiva en torno al Campeador

Propuesta de buena práctica

La propuesta nace desde una perspectiva interdisciplinar de las materias Educación Física y Geografía e Historia. El recurso educativo “Burgos y el Cid” (figura 1) tiene sus raíces en el concepto de geocaching, consistente en la búsqueda de tesoros o “geocachés” a través de geolocalización y exploración de ubicaciones (Sánchez-Martínez et al., 2024), pero ha sido modificado para facilitar sinergias y adaptarse a un público más amplio.

Este recurso didáctico facilita el descubrimiento de emplazamientos emblemáticos en torno a la figura de Rodrigo Diaz de Vivar, a la vez que fomenta la movilidad activa y el disfrute del entorno urbano. Los emplazamientos históricos integrados en el itinerario (figura 2) educativo son: el Solar del Cid, el Mausoleo del Empecinado, la Iglesia de Santa Águeda, la Catedral de Burgos, el Arco de Santa María, la Glera del Arlanzón, el Museo de Burgos, el Puente de San Pablo y la estatua del Cid. Cada una de estas ubicaciones oculta códigos numéricos o elementos que, al ser introducidos con el dispositivo móvil, desbloquearán vídeo-píldoras formativas que permiten aprender sobre cada monumento de manera dinámica y motivante, además de dar acceso a la siguiente localización. Estos códigos van desde la búsqueda de fechas, con numeración arábiga o romana, hasta la identificación de esculturas o, incluso, versos del Cantar del mío Cid.

Dado el enfoque educativo de este recurso, se ha integrado, por un lado, un sistema de pistas con dos niveles de ayuda, en cada una de las ubicaciones, evitando así que algún alumno no pueda finalizar el itinerario. Por otro lado, en algunas de las ubicaciones en las que se ha de escoger entre distintos elementos, la respuesta incorrecta va acompañada de un feedback sobre el elemento seleccionado. Por último, la culminación del itinerario, con sus diversos retos y aprendizajes adquiridos, permitirá acceder a la descarga de un blasón cidiano que certifique el éxito en el recorrido. Este reconocimiento podrá compartirse en redes sociales u otros medios, contribuyendo a la visibilidad y difusión de la propuesta.

La divulgación del patrimonio histórico de Burgos no solo es fundamental para preservar su rica herencia cultural y fortalecer la identidad local, sino que también puede integrarse de manera efectiva con el fomento de la movilidad activa y el disfrute del medio urbano. Recorrer la ciudad a pie o en bicicleta, explorando monumentos como la Iglesia de Santa Águeda, la Catedral de Burgos o el Arco de Santa María (figura 3), enriquece la experiencia tanto de visitantes como de residentes, promoviendo un turismo sostenible que genera beneficios económicos y culturales.

Para los burgaleses, la movilidad activa en el entorno urbano les brinda la oportunidad de reconectar con su historia, fomentando el orgullo por sus raíces y la cohesión social, a la vez que se comprometen con la conservación de su legado. Este enfoque no solo refuerza el vínculo entre el pasado y el presente, sino que también contribuye a un entorno más saludable y accesible para todos.

La promoción del conocimiento del patrimonio histórico y figuras clave como el Cid Campeador puede complementarse con iniciativas que alienten a las nuevas generaciones a descubrir la ciudad de manera activa. Así, la difusión de este legado no solo fortalece la memoria histórica, sino que también invita a una interacción más dinámica y sostenible con el entorno urbano, asegurando que tanto el patrimonio como el bienestar colectivo se preserven para el futuro.

Objetivos

La presente investigación tiene como objetivo general evaluar la eficacia de la implementación de un recurso educativo digital para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este objetivo se concreta en los siguientes objetivos específicos:

• Evaluar la accesibilidad y el funcionamiento del recurso.
• Evaluar el impacto del recurso en el desarrollo de competencias digitales.
• Analizar cómo el uso del recurso influye en las actitudes del alumnado hacia el aprendizaje.
• Examinar el efecto del recurso en la motivación e interés del alumnado por el patrimonio cultural y el contenido curricular asociado.
• Determinar en qué medida el recurso contribuye a la adquisición de conocimientos relacionados con el patrimonio cultural.
• Evaluar el grado de afianzamiento de contenidos curriculares gracias a la interacción con el entorno y el uso del recurso digital.
• Recopilar sugerencias y propuestas de mejora desde la perspectiva de los tutores, evaluando la eficacia del recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Genially como herramienta educativa

Se trata de una herramienta web, de origen español, creada en 2015, con un gran potencial educativo. Desde un interfaz intuitivo, y multitud de plantillas predefinidas, facilita la labor docente a través de recursos interactivos y animados, no siendo necesaria una formación concreta, ni contar con amplios conocimientos de diseño o programación para obtener resultados impactantes (González, 2019; Peña-Cabanas y Fernández-Munín, 2017). De hecho, su lema es “No hay que ser un genio para hacer cosas geniales”.

Esta herramienta permite crear espacios asíncronos y ubicuos con los que mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y, como recogen Catalán y Pérez (2020, p. 24), cuenta con múltiples ventajas como:

• Diversos moldes prefabricados adaptables.
• Una interfaz intuitiva que resulta muy sencilla de mecanizar.
• Infinitas versiones y adaptaciones.
• Permite el trabajo cooperativo entre alumnos y docentes.
• Dispone de una comunidad de creadores que de manera periódica suben nuevos diseños y actualizaciones.
• Compatible con todos los ordenadores, ya que solo necesita conexión a Internet.
• Guardado automático en la nube.
• Permite que varios autores trabajen a la vez sobre la presentación y lo modifiquen gracias a su funcionamiento en línea.

Más allá de las fortalezas y potencialidades como usuario en la creación de contenidos, también cuenta con diversas bondades para el usuario. Facilita experiencias interactivas reales, presenta la información de forma clara y estructurada y, por último, cuenta con contenidos multimedia y de acceso abierto a través de una navegación intuitiva y sencilla.

Justificación curricular

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) aboga por un aprendizaje significativo y eminentemente competencial, fomentado sinergias entre materias a través de la integración de distintos enfoques metodológicos. Según lo establecido en el Real Decreto 217/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, el movimiento se presenta como un elemento clave dentro del aprendizaje, siendo oportuno introducir distintos enfoques, opciones metodológicas activas y proyectos interdisciplinares para un aprendizaje competencial real que abarque distintos bloques de saberes de forma simultánea, a la vez que se trabaja la conciencia de grupo-clase, los procesos comunicativos y las relaciones interpersonales. En cuanto a la materia de Geografía e Historia, recoge que contribuye al aprendizaje mediante el uso de diversos recursos, incluyendo los digitales, y la contextualización en entornos locales para fomentar la valoración y preservación del patrimonio.

Por otro lado, se menciona su papel vertebrador, integrando conocimientos de distintas áreas y fomentando proyectos interdisciplinares a través de aprendizajes contextualizados y funcionales para potenciar la motivación, el interés y el compromiso con el entorno por parte del alumnado. En este sentido, la presente propuesta aborda, de forma efectiva, distintas competencias y saberes básicos de ambas asignaturas (tabla 1).

Además, las actividades implementadas fuera del aula ofrecen una oportunidad única para conectar la teoría con la práctica. Al explorar entornos reales, los estudiantes pueden visualizar y comprender mejor los conceptos aprendidos en clase, lo que facilita una comprensión más profunda y duradera.

Este tipo de experiencias fomenta un aprendizaje activo y significativo, que enriquece el proceso educativo y aumenta la calidad del aprendizaje. Las excursiones permiten al alumnado acceder a contextos que trascienden las herramientas pedagógicas convencionales, actuando como un nexo conceptual con el currículo y complementando las deficiencias de aprendizaje derivadas del empleo exclusivo de los libros de texto (Parrello y Valentine, 2022).

Participantes

La muestra estuvo compuesta por dos grupos principales, estudiantes y docentes. Los estudiantes fueron seleccionados de manera no probabilística en función de su acceso y uso del recurso digital en el contexto de estudio. La muestra incluyó estudiantes de diferentes niveles de competencia digital para garantizar la representatividad en relación con la variabilidad en habilidades tecnológicas y percepción. Este grupo estuvo compuesto por 58 alumnos de 4º de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), siendo el 56.9% mujeres y el 43.1 % hombres. La mayoría de los alumnos declararon tener interés por las TIC (56.9%), así como formación y experiencia en su uso (50%), frente al 32.8% y 39.7%, respectivamente, que declararon lo contrario.

Respecto a los docentes, se seleccionó un grupo de cuatro docentes que participaron activamente en la implementación y seguimiento del recurso digital, además de ejercer como tutores de los grupo-clase implicados en el proyecto. Estos docentes, con una dilata experiencia profesional, y una adecuada competencia digital docente (CCD) impulsada desde el propio centro educativo, fueron invitados a participar en un grupo de discusión para aportar su valoración del recurso y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes.

Instrumentos

En primer lugar, se diseñó un cuestionario ad hoc para el alumnado, estructurado en varias dimensiones clave con el fin de evaluar tanto el uso del recurso digital como su impacto en el aprendizaje. El cuestionario incluyó las siguientes dimensiones:

• Manejo y competencia digital: esta dimensión evaluó el nivel de habilidad técnica de los estudiantes en el uso del recurso, así como su capacidad para navegar y utilizar las herramientas digitales necesarias para interactuar con el contenido.
• Actitudes, motivación e interés: en esta sección se exploró la actitud de los estudiantes hacia el recurso digital, su motivación para el aprendizaje a través de esta herramienta y el nivel de interés generado por el contenido interactivo.
• Adquisición y afianzamiento de contenidos: esta dimensión midió la percepción de los estudiantes sobre su aprendizaje y consolidación de conocimientos gracias al recurso digital. Se incluyeron ítems que evaluaron el grado de retención y comprensión de los contenidos trabajados.

Cada dimensión se evaluó mediante una escala tipo Likert de 4 puntos, sin alternativa intermedia (1 = Totalmente en desacuerdo, 4 = Totalmente de acuerdo), que permitió cuantificar la percepción de los estudiantes de manera estructurada y facilitar el análisis estadístico posterior. También se integraron en el cuestionario una serie de preguntas cerradas dicotómicas, así como algunas preguntas abiertas para complementar cualitativamente las percepciones del alumnado.

En segundo lugar, se realizó un grupo de discusión con los docentes implicados en el proyecto para complementar el análisis cuantitativo. El objetivo de este grupo fue profundizar en la valoración del recurso desde la perspectiva pedagógica y explorar aspectos relacionados con su implementación y los resultados observados en el alumnado. La dinámica de discusión se estructuró en torno a los siguientes temas:

• Experiencia en la implementación: reflexiones sobre los retos y las oportunidades encontradas durante la implementación del recurso digital.
• Percepción del impacto en el aprendizaje de los estudiantes: opiniones sobre cómo el recurso ha facilitado, o no, el proceso de adquisición y consolidación de contenidos en los estudiantes.
• Recomendaciones de mejora: sugerencias de los docentes sobre posibles mejoras o ajustes en el recurso para incrementar su efectividad.

Las sesiones del grupo de discusión fueron grabadas y transcritas para su posterior análisis cualitativo, en el cual se empleó un análisis temático para identificar patrones comunes, diferencias y aspectos destacados en las experiencias de los docentes.

Procedimiento

El cuestionario se administró al alumnado en formato digital al finalizar el periodo de uso del recurso. Se les dio una breve introducción explicando el propósito del estudio, asegurando la confidencialidad de sus respuestas y solicitando su participación voluntaria.

Posteriormente, se organizó el grupo de discusión con los docentes, en una sesión moderada por el equipo de investigación. Durante la discusión, se siguió una guía semiestructurada para asegurar que todos los temas relevantes fueran tratados, a la vez que se permitía la flexibilidad necesaria para que los participantes compartieran sus experiencias libremente.

Los datos cuantitativos recolectados mediante el cuestionario se analizaron estadísticamente para identificar tendencias y correlaciones entre las dimensiones estudiadas. En paralelo, el contenido del grupo de discusión fue analizado cualitativamente mediante un análisis temático, que permitió obtener conclusiones detalladas sobre la efectividad del recurso desde la perspectiva docente.

Cuantitativos

En lo que respecta a la primera de las dimensiones, los resultados (figura 4) muestran unas percepciones positivas en cuanto al recurso y su manejo, destacando la fácil accesibilidad a los contenidos, con más de un 75% de valoraciones positivas (en acuerdo/totalmente de acuerdo). Las percepciones más bajas, con tan solo algo más de un 58% de valoraciones positivas, responde a la ausencia de problemas técnicos. El resto de las variables presenta porcentajes de valoraciones positivas entre el 63% y 68%. Por otro lado, el 55% de los usuarios consideraron que el uso del recurso no tuvo un impacto sobre su competencia digital.

Respecto a la segunda dimensión, los resultados (figura 5) presentan percepciones positivas, por encima del 60%, en todas las variables. Destacan especialmente el aumento de interés derivado de la salida del centro educativo, así como la percepción de un aprendizaje más dinámico y entretenido, con algo más de un 74% y 79% respectivamente. En contraposición, los valores más bajos responden a la percepción del aumento del interés por los contenidos, con tan solo un 60,34% de valoraciones positivas. Por otro lado, tan solo el 14% no utilizaría el recurso adaptado a otras materias o contenidos.

Por último, los resultados para la tercera dimensión (figura 6) revelan percepciones muy positivas en cuanto al aprendizaje de nuevos contenidos y su retención con un 75.86% y 70.69% respectivamente. El resto de las variables oscila entre un 60-62% de valoraciones positivas, con la única excepción de la percepción relativa a la competencia para transmitir lo aprendido a otras personas, la cual superó ligeramente el 50% de desacuerdo, total o parcial. Por otro lado, el 78% del alumnado consideró que el recurso facilitó la consolidación e interiorización de los contenidos trabajados.

Cualitativos

En líneas generales, el alumnado considera el recurso como una herramienta útil y dinámica para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, aumentando la motivación e interés por los contenidos a través de la vivencia y la contextualización de entornos cercanos, en ocasiones desconocidos. Como aspectos positivos destacables señalan el sistema de pistas integrado en el reto, la interactividad, el componente lúdico, el hecho de salir del centro escolar y, por último, las vídeo-píldoras, aunque para estas últimas proponen una reducción en su duración. En cuanto a su transferencia a otras materias, indican que resultaría muy interesante para la mayoría de las materias, indicando de forma concreta algunas como Lengua Castellana y Literatura, Biología y Geología o Matemáticas.

Por su parte, los docentes expusieron percepciones muy positivas en torno a las tres dimensiones. En la primera de ellas destacaron el uso fácil e intuitivo del recurso y los diversos elementos de apoyo integrados en él. Como aspecto de mejora, reseñaron la posibilidad de visibilizar de un modo más claro el botón para suspender la música de fondo, la cual dificultó la escucha de las vídeo-píldoras. En cuanto a la segunda dimensión, de forma unánime, detectaron un aumento de la motivación por el carácter experiencial de la propuesta, lo que permitió al alumnado identificar y vincular contenidos teóricos a emplazamientos o monumentos históricos. A esto se suma la utilización de las TIC, lo cual acercó la propuesta a su realidad diaria, favoreciendo el engagement. Además, destacaron como especialmente positivos dos aspectos. Por un lado, el sistema de pistas, el cual redujo el miedo al error y aseguró el aprendizaje del alumnado y, por otro lado, la ruptura con el contexto académico cotidiano, saliendo del centro educativo para interactuar con la ciudad. Respecto a la última de las dimensiones, consideraron los contenidos relevantes y atractivos, sirviendo como incentivo para sumergir al alumnado en la propuesta. Los docentes coinciden en que las vídeo-píldoras, como elemento formativo, facilitaron la comprensión e interiorización de los contenidos, resultando un aprendizaje nutritivo, significativo y experiencial que favoreció la retención de los conceptos a largo plazo.

También incidieron en algunos aspectos generales como el beneficio en las relaciones sociales y habilidades comunicativas que supuso el trabajo en pequeños grupos, y compartieron algunas posibles mejoras como introducir reflexiones grupales por ubicación, integrar la posibilidad de blasones personalizados, o implementar un sistema de verificación de ubicaciones conseguidas a través de fotografías grupales en las distintas ubicaciones.

Como principal dificultad para su implementación, expusieron la logística y organización que supone este tipo de actividades, debiéndose romper la estructura normalizada de sesiones de 50-55 minutos. Esta problemática la extienden, de forma general, a todas las metodologías activas, encontrando dificultades en su integración en la temporización definida, por norma general, en los centros educativos. En sentido, inciden también en la importancia del momento temporal en el que se implementan este tipo de propuestas, con relación al curso académico, para poder exprimirlas al máximo.