Educando en metodología arqueológica en la Semana de la Ciencia. Aprendizaje por descubrimiento y didáctica del objeto en talleres cortos

Introducción

Como señala A. Polo Romero (2020, p. 53), “uno de los elementos claves para conseguir que la arqueología sea reconocida socialmente viene dado por el papel educativo y social que tiene la propia disciplina”. En este sentido, la comunidad arqueológica tiene la responsabilidad del retorno científico a la sociedad (Vaquerizo Gil, 2017; Cubas Morera, 2021; Almansa Sánchez, 2011). Sin embargo, la divulgación científica en arqueología, especialmente la dirigida al público infantil, presenta algunos retos que solo pueden abordarse desde la formación, la creatividad y una buena planificación debido a los contextos de tiempo limitado en los que se realiza (Ábalos Aguilar et al., 2017). Para comprender el alcance de la divulgación científica podemos partir de la definición de Seguí Simarro et al. (2015, p. 4) , quienes la concretan como un proceso que consiste en “transmitir avances, ideas, hipótesis, teorías, conceptos y, en general, cualquier actividad científica o tecnológica a la sociedad, utilizando los canales, recursos y lenguajes adecuados para que ésta los pueda comprender y asimilar”. Esta acepción pone de relieve la importancia de diseñar estrategias comunicativas adaptadas a las características del público, sobre todo cuando este es infantil, ya que este tipo de audiencia demanda enfoques dinámicos y accesibles. En este sentido, la integración de los principios didácticos y la investigación educativa en la divulgación científica en arqueología y patrimonio cultural, es decir, en la educación patrimonial, puede mejorar los objetivos de aprendizaje y aumentar la participación pública (Hölscher, 2020; Fontal Merillas, 2020).

Las dificultades que enfrentamos como investigadores al llevar a cabo la divulgación científica dirigida al público infantil podrían sintetizarse, principalmente, en tres. En primer lugar, podemos carecer de la formación adecuada en pedagogía para proponer actividades adaptadas a sus necesidades y dejar en manos de técnicos de divulgación o mediadores culturales esta tarea. En segundo lugar, solemos contar con espacios temporales reducidos para llevar a cabo las iniciativas. Finalmente, las propuestas que emanan del ámbito universitario e investigador suelen enmarcarse dentro de eventos científicos globales de divulgación como la Noche de los Investigadores, la Semana de la Ciencia o la Noche del Patrimonio, contextos que condicionan los formatos y objetivos de las actividades. Con respecto a la primera cuestión, si bien es fundamental la presencia de técnicos de divulgación y mediadores del patrimonio en todos los centros de enseñanza superior y de investigación, consideramos que la divulgación científica debe surgir del propio personal investigador, sobre todo en aquellos casos en los que somos parte de un sistema en el que nuestra investigación está financiada con fondos públicos. Devolver a la sociedad ese conocimiento mediante actividades adaptadas que les permitan comprender los nuevos descubrimientos, las disciplinas o las técnicas que empleamos es una tarea, por tanto, desde nuestro punto de vista, fundamental. Sin embargo, aquí entra en juego una de las cuestiones antes mencionadas: la formación que tenemos como personal docente e investigador para afrontar esta tarea.

Otra de las cuestiones que señalábamos al inicio es el poco tiempo del que disponemos dentro de nuestra actividad docente (o investigadora, o ambas) para dedicarlo a hacer una buena divulgación sobre nuestros proyectos e investigaciones. Partiendo de la base de que el sistema académico deja poco tiempo para este tipo de aspectos y que es algo que debería replantearse dentro de las propias tareas académicas para favorecer estas iniciativas, normalmente solo podemos centrarnos en aquellos eventos científicos puntuales a lo largo del año que dan visibilidad a nuestro trabajo investigador (Noche de los Investigadores, Semana de la Ciencia, etc.). Y es aquí donde entra otro tema en juego: el tiempo con el que contamos en este tipo de eventos. Diseñados para acercar la ciencia a la sociedad, ofrecen una plataforma ideal para la divulgación científica, aunque su duración limitada impone restricciones específicas que obligan a la comunidad investigadora a optimizar sus estrategias pedagógicas. Habiendo participado tanto en la Noche de los Investigadores como en la Semana de la Ciencia y el Día de la Mujer y la Niña en la Ciencia, y siendo formatos diferentes, el lapso temporal de realización de las actividades va de los 5-10 minutos hasta la hora de duración.

Esto plantea una cuestión clave: ¿cómo pueden los investigadores acercar el conocimiento arqueológico al público infantil, superando la falta de formación pedagógica específica, las limitaciones de tiempo y la complejidad de adaptar contenidos a edades tempranas? En este artículo, partiendo de las premisas anteriores, planteamos el diseño e implementación de una propuesta didáctica para este tipo de eventos, así como una manera de evaluar la satisfacción del público asistente. Para ello, estructuramos el texto de la siguiente forma: una primera parte centrada en la realización de un estado de la cuestión sobre la educación patrimonial en eventos científicos y las metodologías utilizadas (aprendizaje por descubrimiento, simulación educativa y la didáctica del objeto), una tercera parte centrada en el método, incluyendo los objetivos, la descripción de la muestra poblacional, el diseño de la propuesta educativa, la descripción del procedimiento y el sistema de evaluación empleado. La tercera parte del artículo se dedica a los resultados de la implementación y la valoración por parte del público participante. El artículo se cierra con una discusión centrada en las limitaciones y las áreas de mejora, la relevancia de la formación pedagógica para los investigadores y la importancia de integrar la divulgación como una parte fundamental de la labor académica e investigadora.

Método

El presente estudio se enmarca en un enfoque cuantitativo con un diseño metodológico no experimental, descriptivo y de corte transversal, ya que se recogen y analizan datos en un único momento temporal para evaluar la experiencia emocional de estudiantes de Educación Primaria tras participar en una propuesta didáctica durante un evento de divulgación científica. La investigación se sitúa dentro del paradigma interpretativo con una orientación sociocrítica, al considerar la divulgación científica como una responsabilidad del personal investigador y una herramienta de transformación social. El trabajo se desarrolló en un contexto de educación no formal (la Semana de la Ciencia), utilizando como instrumento principal de evaluación un emociómetro visual basado en emojis y complementado por observaciones sistemáticas.

El método de selección de la muestra fue un muestreo no probabilístico intencional (Cardona, 2002), siguiendo criterios de accesibilidad a la muestra y de interés por participar en las actividades de la Semana de la Ciencia. Estuvo conformado, por tanto, por 4 grupos-clase de los dos centros de primaria de Santander, ambos ubicados muy próximos a la Universidad de Cantabria. En total, el número de participantes ascendió a 81 entre todos los centros. Se trató de alumnado de 1 y 2º de primaria, concretamente de un grupo de primero y 3 grupos de segundo.

El diseño de la propuesta didáctica

El taller fue concebido desde el aprendizaje por descubrimiento a través de una simulación educativa y la didáctica del objeto. La propuesta perseguía acercar la arqueología al público infantil, desmitificando la disciplina y promoviendo el pensamiento crítico, la interpretación de objetos y el trabajo cooperativo. Los y las participantes se enfrentaron a un problema arqueológico ficticio: analizar e interpretar el contexto de un conjunto de materiales hallados (teóricamente) durante una prospección. Para resolverlo, tuvieron que observar, analizar e interpretar un conjunto de objetos en equipo. La actividad se estructuró en varias fases:

• a)

  Introducción. Se inició con una presentación en PowerPoint que mostraba estereotipos y clichés más comunes en la arqueología, sobre todo en el cine. El objetivo era romper mitos y despertar el interés del grupo, así como presentar la actividad al conjunto de participantes.

• b)

  Organización de los equipos y entrega de materiales. Se formaron equipos de 4-5 personas, adaptados al tamaño del grupo-clase. A cada equipo se le proporcionó: Una bolsa de plástico transparente con un conjunto de piezas arqueológicas (reproducciones completas y fragmentadas), una ficha individual de inventario arqueológico para cada miembro del grupo y una ficha grupal de interpretación arqueológica.

• c)

  Trabajo individual: Inventario. Cada participante trabajó inicialmente sobre una pieza del conjunto de su equipo. Para ello, completó la ficha de inventario, que incluía cinco secciones: Identificación (nombres y alias de los integrantes, número de la pieza a inventariar); descripción del objeto (color, material), estado de conservación (fragmentado o completo); forma y función (interpretación de posibles usos/funciones); contextualización histórica (clasificación en una etapa histórica); representación gráfica (dibujo del objeto). Se puso a disposición de los participantes, además, una mesa de referencia con reproducciones de objetos completos etiquetados (función y cronología) para que pudieran comparar sus piezas y facilitar la labor de investigación (fig. 1).

• d)

  Trabajo grupal: Interpretación. Una vez finalizado el inventario individual, los equipos realizaron el análisis de todo el conjunto completando la ficha grupal, que incluía los siguientes puntos: recuento total de los objetos presentes en la bolsa, preguntas abiertas sobre el posible uso y ubicación de los objetos en un espacio (vivienda, escuela, hospital, etc.), perfil de la población que utilizó los objetos (género, edad y nivel económico), todo ello deducido a partir de la materialidad. Finalmente, tenían que realizar un dibujo colectivo de cómo se imaginaban el espacio o la escena en la que se emplearía el conjunto de materiales analizados.

• e)

  Puesta en común. Al finalizar el trabajo grupal, se compartieron los resultados de cada equipo en una puesta en común. Se debatieron las interpretaciones y se corrigieron posibles errores. Todo ello desde una perspectiva constructiva, fomentando el aprendizaje y la reflexión crítica

Sistema de evaluación empleado

A la hora de evaluar la actividad, se optó por un emociómetro sencillo elaborado ad hoc para la ocasión, dado que el tiempo con el que se contó para esta parte de la actividad fue muy reducido, apenas 3-4 minutos. Considerando las edades de los grupos (entre 6 y 8 años) elaboramos un póster con emoticonos ordenados de más sonriente (arriba) a más triste (abajo) (fig. 2). Pusimos a su disposición pegatinas para que pegaran una según iban saliendo del aula y valorasen cuánto les había gustado el taller (siendo la cara más sonriente equivalente a que les había gustado mucho y la más triste a la que menos). Optamos por utilizar los emojis porque constituyen “una forma de pictografía que representan cosas, acciones, emociones, sentimientos o actividades” (Adarme, 2022, p. 144). Este tipo de elementos permitieron realizar una valoración asertiva de la actividad, es decir, que expresaran su evaluación de forma clara y concisa, sin desviar su atención en argumentaciones u opiniones textuales que supusieran una mayor inversión de tiempo, además de ser una manera ágil de evaluar en espacios con tiempo muy limitado como este.

Por otra parte, este enfoque también resultó útil para nosotros como evaluadores de los talleres, ya que nos permitió obtener una visión general y rápida del nivel de satisfacción de cada uno de los grupos. Además, al ser una herramienta de evaluación completamente visual, permitió identificar las tendencias generales para cada grupo de manera inmediata. Es decir, pudimos comprobar si la mayoría disfrutó con la actividad o si algún grupo presentó mayor descontento.

Resultados

En el Grupo 1 (Centro 2, 2º Primaria), se observó un predominio de respuestas en la categoría "Muy Feliz", con 17 estudiantes (81%), mientras que los 4 restantes (19%) optaron por "Feliz". Este patrón sugiere una percepción emocional predominantemente positiva en este grupo, sin respuestas en las categorías de emociones neutrales o negativas. Por otro lado, en el Grupo 2 (Centro 1, 1º Primaria), la unanimidad fue evidente, ya que los 11 estudiantes eligieron la categoría "Muy Feliz", reflejando un consenso positivo hacia la actividad.

Sin embargo, el Grupo 3 (Centro 1, 2º Primaria) mostró una mayor distribución entre las opciones emocionales, con 7 estudiantes (54%) seleccionando "Muy Feliz" y 6 (46%) optando por "Feliz". A pesar de no haber respuestas en las categorías más negativas, este grupo exhibe una menor uniformidad en comparación con el Grupo 2. Finalmente, el Grupo 4 (Centro 2, 2º Primaria) presentó la mayor diversidad de respuestas. En este caso, 18 participantes (75%) seleccionaron "Muy Feliz", 4 (17%) eligieron "Feliz", 1 respondió "Neutral" y otro "Muy Triste". La presencia de respuestas en todas las categorías, excepto "Triste", sugiere una mayor heterogeneidad dentro de este grupo (fig. 3).

Al analizar los datos por centros educativos, se observa que los estudiantes del Centro 1 muestran una menor diversidad emocional, con una fuerte inclinación hacia emociones positivas extremas. Esto es especialmente evidente en el Grupo 2 (1º Primaria), donde todos seleccionaron "Muy Feliz". Por el contrario, los estudiantes del Centro 2 muestran una mayor diversidad de respuestas, especialmente en el Grupo 4, que incluye categorías neutrales y negativas, como "Neutral" y "Muy Triste". Desde la perspectiva del curso, los estudiantes de 1º Primaria (Grupo 2) parecen presentar una mayor tendencia hacia emociones positivas extremas, como "Muy Feliz", sin ninguna representación en categorías más bajas. Esto contrasta con los estudiantes de 2º Primaria, quienes muestran una mayor diversidad en sus elecciones, incluyendo categorías más negativas, como "Neutral" y "Muy Triste".

Además, se realizaron observaciones sistemáticas durante el desarrollo de los talleres para poder identificar patrones de comportamiento, participación y dificultades. En términos generales, se observó una buena implicación del alumnado en todas las fases de la actividad, especialmente durante el inventario individual y la interpretación grupal. El dibujo individual del objeto y la ilustración colectiva, generaron entusiasmo y creatividad en la mayoría de los equipos, si bien en algunos grupos hubo problemas para decidir quién dibujaba porque consideraban que ninguna persona lo iba a hacer suficientemente bien.

Por otro lado, durante la fase de inventario, algunas personas necesitaron orientación adicional, sobre todo para diferenciar el tipo de material (por ejemplo, entre objetos en cerámica y piedra) o al ubicar los objetos en periodos históricos específicos. Esto se resolvió, en parte, gracias a la mesa con materiales de referencia, si bien el tiempo disponible fue limitado y en ocasiones hubiese hecho falta una profundización mayor. En los grupos más numerosos (superiores a 20 personas), además, se registraron momentos de dispersión y cierta dificultad por nuestra parte para atender de forma individualizada todas las dudas o solicitudes, lo que pudo haber afectado la experiencia de algunos participantes. Por el contrario, los grupos más reducidos permitieron una interacción más directa y fluida entre la persona dinamizadora y el alumnado, así como entre los propios compañeros del equipo. También influyó mucho la implicación que tuvo el profesorado acompañante de cada grupo en la concentración del alumnado. Finalmente, se identificaron algunas dificultades de lectoescritura en el alumnado más joven, de primero de primaria, lo que ralentizó el ritmo de la actividad en algunos momentos al tener que ayudarles a redactar las respuestas.

Conclusiones

Los eventos globales de divulgación científica son espacios de transmisión de conocimientos desde la educación no formal para acercar disciplinas científicas como la arqueología, con muchos clichés y apriorismos arraigados en la sociedad. Sin embargo, uno de los principales problemas de este tipo de eventos, como ya indicamos al inicio, es la limitación temporal de los mismos. Esto conlleva contar con espacios de tiempo muy reducidos, requiriendo una adaptación de las secuencias didácticas. Además, por ese mismo motivo, no es sencillo evaluar las propuestas didácticas, al contar con apenas 3-4 minutos para ello en el mejor de los casos.

Así, las actividades realizadas nos han permitido implementar una propuesta sencilla y adaptada al contexto y evaluarla de manera rápida y ágil. Los resultados obtenidos en la evaluación nos ofrecen una visión, aunque sea general, sobre la satisfacción de los participantes con la propuesta didáctica.

El enfoque centrado en el aprendizaje por descubrimiento, junto con la didáctica del objeto, permitió que los participantes interactuaran directamente con reproducciones de fragmentos arqueológicos. Si bien este tipo de metodologías, evaluando el impacto y los resultados, sólo lo habíamos utilizado anteriormente en espacios de educación formal (Tobalina-Pulido, 2025; Tobalina-Pulido y Polo-Romero, 2024) y con una mayor duración de las actividades (en varias sesiones), los resultados han sido óptimos y permiten acercar la arqueología al público de manera lúdica a la vez que rigurosa.

En este sentido, desde una perspectiva pedagógica, es fundamental considerar el contexto no formal de estos eventos científicos. Aunque la educación formal en las aulas de los colegios desempeña un papel esencial en el desarrollo de los individuos, la educación no formal es una buena oportunidad para que la sociedad, especialmente los más jóvenes, se acerque a las disciplinas científicas de la mano de la comunidad investigadora (Polo Romero et al., 2014; Viciano et al., 2024). En este sentido, eventos como la Semana de la Ciencia y otros eventos globales de divulgación científica como la Noche de los Investigadores o el Día de la Mujer y la Niña en la Ciencia permiten que los niños y niñas se acerquen a temas científicos de una manera dinámica, atractiva y que se despierte su curiosidad. Así, estos espacios no solo favorecen el aprendizaje sobre temas específicos, sino que también contribuyen al desarrollo de habilidades generales como el trabajo en equipo, la resolución de problemas y la creatividad, al tiempo que conocen cómo es la realidad del trabajo científico, en este caso de la arqueología.

Un aspecto clave de la propuesta fue el diseño y uso de fichas didácticas específicas, tanto individuales como grupales, que guiaron el desarrollo de la actividad. Las fichas de inventario permitieron al alumnado trabajar de manera autónoma en la observación y análisis de los objetos arqueológicos, mientras que las fichas grupales facilitaron la síntesis colectiva, la interpretación contextual y la elaboración de hipótesis. Este material no solo apoyó el aprendizaje por descubrimiento y la didáctica del objeto, sino que también ayudó a organizar la actividad en función del tiempo disponible y de las capacidades del alumnado.

Por otro lado, los resultados obtenidos a través de la evaluación de la actividad muestran que la mayoría de los participantes manifestaron una respuesta positiva. Esto refleja, al mismo tiempo, el impacto emocional positivo que genera este tipo de propuestas en el público infantil. En este sentido, las respuestas de los participantes (salvo casos puntuales) expresaron emociones positivas hacia los talleres, lo que reafirma la importancia de crear experiencias didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo desde lo experiencial.

Sin embargo, a pesar de los resultados positivos, consideramos que existen algunas posibilidades de mejora. En primer lugar, dado que no recogimos datos demográficos más allá del curso y el centro, no podemos saber cuáles fueron las respuestas del alumnado a nivel de edad y género. En segundo lugar, al ser un número reducido de participantes y de centros educativos, la muestra no es muy significativa, por lo que nos planteamos repetir en las próximas ediciones del evento la propuesta y evaluarla de la misma manera para obtener más datos con los que comparar los resultados. En tercer lugar, se ha observado que la propuesta funciona mejor con grupos reducidos, de no más de 15 personas, ya que dada la edad de los participantes, los grupos de mayor tamaño resultan difíciles de gestionar por una única persona y no se pueden resolver todas las dudas de una manera ágil. Finalmente, en cuanto a las fichas, se identificaron algunas áreas de mejora, como simplificar ciertos apartados de las fichas individuales para adaptarlas mejor a los niveles iniciales de Primaria, especialmente en lo relativo a la contextualización histórica o la identificación de materiales, que, en algunos casos, generaron dudas o dependencia del apoyo adulto. Además, se observaron dificultades en algunos participantes relacionadas con habilidades de lectoescritura, lo que sugiere la necesidad de incorporar más apoyos visuales, adaptar aún más el lenguaje utilizado en los materiales para garantizar la accesibilidad de todos los niños y niñas o reducir el espacio de escritura y cambiarlo por más áreas de dibujo.

Es importante subrayar también el papel de la universidad en estos procesos de divulgación (Cubas Morera, 2021). Como institución educativa, consideramos que la universidad y, por ende, su comunidad docente e investigadora tiene la responsabilidad de comunicar sus avances e investigaciones a la sociedad. La participación en eventos como la Semana de la Ciencia no solo representa una oportunidad para acercar la ciencia a la sociedad, sino que también es un momento interesante para que la comunidad docente e investigadora universitaria asuma el rol de mediadora y divulgadora del conocimiento. Es en este tipo de actividades donde los investigadores tienen la oportunidad de transmitir no sólo sus descubrimientos y hallazgos, sino también generar vocaciones en las generaciones futuras. Así, consideramos importante reconocer que la divulgación científica es, en nuestra opinión, una parte fundamental de la labor académica, que contribuye tanto al enriquecimiento de la comunidad científica como al beneficio social.