Robles Garrote, P. (2019). La cortesía verbal en los documentos de referencia europeos para la
enseñanza de las lenguas. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad Cultural, 3, 8-26.
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Revista Cientíca sobre
Diversidad Cultural
LA CORTESÍA VERBAL EN LOS DOCUMENTOS DE REFERENCIA
EUROPEOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS
VERBAL POLITENESS IN LANGUAGE TEACHING EUROPEAN REFERENCE
DOCUMENTS
Robles Garrote, P.
Università di Padova (Italia)
Recibido | Received: 18/01/2019
Aprobado | Approved: 03/02/2019
Publicado | Published: 12/02/2019
Correspondencia | Contact: Pilar Robles Garrote | pilar.robles@unipd.it
0000-0001-7586-6923
RESUMEN
Palabras clave
Cortesía
Enseñanza de
lenguas
Competencia
pragmática
Documentos de
referencia
Comunicación
intercultural
Conocer las particularidades interculturales de la cortesía verbal es
fundamental para lograr un adecuado desarrollo de la competencia
comunicativa y poder llevar a buen n las relaciones sociales en la
interacción con nativos de otras culturas. De este modo, no es extraño
que documentos de referencia para la enseñanza de las lenguas como
el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el Marco de
Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las Culturas
o el Plan Curricular del Instituto Cervantes, aludan al uso apropiado de
las estrategias pragmáticas de cortesía verbal. El objetivo del presente
artículo es poner en evidencia las aportaciones de estos documentos
de referencia europeos con respecto a la enseñanza-aprendizaje de
estrategias ecaces que permiten un uso adecuado de la cortesía verbal
en contextos interculturales.
ABSTRACT
Keywords
Politeness
Language
teaching
Pragmatic
competence
Knowing the intercultural particularities of verbal politeness is essential
to achieve an adequate development of communicative competence
and good social relations through interaction with people from other
cultures. Thus, it is not strange that language teaching reference
documents such as the Common European Framework of Reference
for Languages, the Reference Framework for the Plural Approaches
of Languages and Culture or the Plan Curriculum of the Cervantes
Institute all refer to the appropriate use of pragmatic strategies of
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Documents of
reference
Intercultural
communication
verbal politeness. This article highlights the contribution of these
European reference documents to the teaching-learning of eective
strategies for the appropriate use of verbal politeness in intercultural
contexts.
INTRODUCCIÓN
Las interacciones y los entornos culturales ejercen un gran impacto en las
capacidades del individuo como agente social (Consejo de Europa, 2002: 14) y, en
consecuencia, el éxito de los intercambios comunicativos interculturales depende
de una correcta labor de interpretación de las inevitables diferencias pragmáticas
(Hernández Sacristán, 1999). La repercusión directa que estos aspectos ejercen en
las relaciones interpersonales evidencia la necesidad de fomentar el aprendizaje del
componente pragmático en la enseñanza de las lenguas extranjeras, pues resulta
imprescindible para asegurar un correcto uso de las estrategias de interacción en
los diferentes actos de habla y, por ende, una comunicación ecaz en la lengua
meta. Y es que, por muy bien que el alumno haya asimilado el léxico, la sintaxis y
los elementos fonéticos de la segunda lengua (L2), si no es capaz de descodicar
un mínimo de claves culturales esenciales, no conseguirá una integración correcta
y se sentirá desubicado (Soler-Espiauba, 2009: 220). Así, el conocimiento de las
convenciones sociales de aspectos pragmáticos, como la cortesía verbal, resulta
esencial para lograr un adecuado desarrollo de la competencia comunicativa y
poder llevar a buen n las relaciones sociales en la interacción con nativos de otras
culturas.
Sin embargo, su implementación en la enseñanza de las segundas todavía es reducida
en los programas académicos actuales, frecuentemente más enfocados en contenidos
de carácter más gramatical, que suelen desatender otros aspectos, como el
aprendizaje de las normas de cortesía verbal, que son igual o más importantes para
una comunicación ecaz en otra cultura. Se trata de un elemento difícil de introducir
en la programación académica que, sin embargo, resulta de gran importancia pues un
uso inadecuado de sus estrategias por la falta de dominio en esta competencia puede
ocasionar grandes conictos entre los aprendientes y los miembros de la cultura de la
lengua meta:
Los profesores de L2 deben cuestionarse y plantearse la mejor manera de incluir
y enseñar la competencia pragmática a sus estudiantes para evitar que sufran
situaciones descorteses y embarazosas. El hecho de no haber adquirido esta
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destreza se reeja en estudiantes que aun habiendo desarrollado y adquirido
un nivel alto de destreza lingüística cometen fallos pragmáticos (Alejaldre,
2013: s.n.).
De este modo, los documentos de referencia para la enseñanza de las lenguas de
mayor prestigio, como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER), el Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las
Culturas (MAREP) o el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), como referente
especíco del español como lengua extranjera, cuentan entre sus descriptores con
referencias explícitas a las estrategias de cortesía verbal y su aprendizaje.
El presente artículo tiene por objetivo poner de maniesto las aportaciones de estos
tres documentos de referencia europeos con respecto a las estrategias de cortesía
verbal en los intercambios comunicativos y su utilidad en la enseñanza-aprendizaje
de las competencias pragmáticas.
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA CORTESÍA VERBAL
En Lingüística, el concepto de cortesía se reere al conjunto de normas sociales y
estrategias conversacionales destinadas a evitar conictos (Alcón Soler, 2002: 56)
y el uso adecuado de esta proporciona profesionalidad a la actividad comunicativa
a la vez que reeja un respeto y reconocimiento hacia los que participan de ella
(Briz et al., 2008: 179). Para estudiar la cortesía desde un punto de vista pragmático,
no debe entenderse como un simple conjunto de normas sociales establecidas para
mostrar respeto a los demás, deferencia o buena educación, sino como una función
comunicativa destinada a mantener el equilibrio en las relaciones interpersonales
(Albelda y Barros, 2013: 45).
Según Calsamiglia y Tusón (2012: 151-152), aunque la cortesía lingüística estudiada
en la Pragmática mantiene conexiones con la cortesía como norma social, no por ello
coincide en sus planteamientos; así, las autoras señalan diversos aspectos especícos
propios del estudio de la cortesía lingüística:
• Se centra en el comportamiento verbal y la elección de determinados
indicadores lingüísticos de cortesía. No tiene en cuenta normas como “no
empujar, no echar mano de bienes ajenos, no tocar las pertenencias de
los demás, no tener posturas descuidadas en público”, que controlan
comportamientos extralingüísticos descorteses.
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enseñanza de las lenguas. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad Cultural, 3, 8-26.
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• Se basa en el reconocimiento de que la función interpersonal del lenguaje
está presente en la base de la comunicación: la circulación de información
(transacción: actividad con nes informativos) es tan importante como la
relación interpersonal (interacción: actividad con nes relacionales).
• Sirve para facilitar las relaciones sociales y para canalizar y compensar la
agresividad, es decir, todas aquellas acciones que pueden constituir una
ofensa virtual para los participantes.
• No se concibe como un conjunto de normas, sino como un conjunto de
estrategias que determinan la elección de unas determinadas formas
lingüísticas para elaborar los enunciados de quienes protagonizan una
interacción.
• Marca, reeja y construye las relaciones existentes en la vida social en
los ejes de poder/solidaridad, de distancia/proximidad, de afecto, de
conocimiento mutuo, etc.
• Es terreno de negociación en cualquier contexto.
Así pues, la cortesía lingüística estudiada en la Pragmática se sitúa en una dimensión
que afecta a las interacciones en general y también a la selección de formas
lingüísticas como las de tratamiento (tú o usted) y los honorícos1 (Calsamiglia y
Tusón, 2012: 151).
ALGUNAS CATEGORIZACIONES DE LA CORTESÍA VERBAL
Autores, como Bravo (2001, 2017), Briz (2004) o Bernal Linnersand (2007), establecen
diferencias entre la cortesía normativa o convencional, representada por las normas
sociales de situaciones formales concretas de carácter protocolario, ceremonial
o ritualizado en diferentes tradiciones culturales, y la cortesía estratégica2,
que establece el uso de los recursos del lenguaje que preservan la imagen de los
interlocutores con el objetivo de incrementar la ecacia del mensaje.
1. Calsamiglia y Tusón (2012: 134) se reeren a los honorícos como formas de tratamiento
determinadas socialmente y relacionadas con la estructura social e institucional dominante en
cada época y de estraticación muy jerarquizada (don/doña, señoría, excelencia, santidad,
majestad, etc.).
2. Según Bravo (2017: 55), mediante este término se toma distancia del concepto clásico de
cortesía, relacionado con aquellos comportamientos que caben, por ejemplo, en un manual de
buena educación, y se establece, de este modo, una diferencia con la “cortesía formal”, es
decir aquella que se expresa mediante fórmulas de cortesía, como los tratamientos deferentes
en español hacia las personas mayores de edad.
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La cortesía normativa se establece en cada cultura y según cada género discursivo,
reejándose en la lengua y en sus mecanismos discursivos; aludiendo a los protocolos
del discurso formal entre personas de diferentes tradiciones, los autores advierten
que es recomendable informarse sobre los aspectos culturales básicos: el grado de
formalidad y distancia3, la relación de la jerarquía en las relaciones sociales, los
tratamientos sociales y las formulas establecidas para dirigirse a los demás4, los
temas tabú en esa cultura o aspectos relativos a la conducta interaccional, como el
respeto del turno del habla o el valor del silencio (Briz et al., 2008: 178); o también
el uso apropiado de los actos de habla. Entran a formar parte de esta categoría actos
de habla como los saludos, despedidas y presentaciones, los cumplidos, elogios y
piropos o las conductas apropiadas en las relaciones sociales o afectivas (Fuentes,
2010: 65-68). Según Olza Moreno (2005: 92), ciertas fórmulas de agradecimiento, en
algunas situaciones concretas, también pueden considerarse como un mecanismo de
ritualización:
Dentro de las rutinas, de las estructuras conversacionales que más divergencia
intercultural presentan encontramos los llamados mecanismos de ritualización,
cuya variación se mostrará sobre todo en el grado en que los hablantes de
cada comunidad acompañen sus actos de habla de fórmulas lingüísticas
preestablecidas con nes de cortesía y formalidad en el trato (Olza Moreno,
2005: 91).
Según Briz et al. (2008: 188), la cortesía estratégica, en cambio, vela por la imagen
del interlocutor y a su vez por el propio mensaje y, en consecuencia, fortalece las
relaciones sociales; es decir, nos proporciona mecanismos lingüísticos que ayudan a
que el mensaje sea mejor aceptado por el receptor, puesto que la forma de decir
las cosas afecta al modo de recibirlas. Además, señalan que este tipo de cortesía
se sirve de recursos comunicativos que velan por la imagen del interlocutor con el
objeto de que el mensaje resulte ecaz; es el caso de las preguntas indirectas para
hacer una petición (¿Podrías apagar el aire acondicionado? en lugar del imperativo
3. La interpretación del discurso se rige por patrones socioculturales que inciden directamente
en la percepción de los interlocutores, pudiendo llegar a provocar malentendidos cuando
el contraste entre culturas es muy grande. Según los estudios de Diana Bravo (1999, 2001),
los españoles perciben como positiva la cercanía social y una excesiva distancia les provoca
desconanza, mientras que en las culturas de mayor tendencia a la distancia social se valora el
respeto y deferencia en el espacio personal de los demás y se tiende a proteger la autonomía
personal (Briz et al., 2008: 180).
4. “En español empleamos <tú>/<vos>/<usted> dependiendo de la zona geográca, la edad,
del grado de conocimiento e intimidad o, en ocasiones, de la jerarquía profesional” (Briz et
al., 2008: 179).
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Apaga el aire acondicionado), la minimización del esfuerzo que se requiere del otro
(Perdone que lo interrumpa, solo será un segundo; ¿puedo hacerle una pequeña
observación?), los halagos a la tarea de los demás (Habéis hecho un trabajo
ejemplar), etc. (Briz et al., 2008: 178). Fuentes (2010: 70) señala como actos de
habla de esta tipología pedir información (preguntar), dar información o responder
(proporcionar información, mostrar acuerdo o desacuerdo), la aserción (expresar
opinión y valoración), la invasión del campo del otro (petición o mandato, invitación,
consejo) y la interrupción.
Otros modelos agrupan las estrategias estableciendo otras categorías, como el de
Brown y Levinson (1987), que distingue entre cortesía positiva, caracterizada por el
uso estrategias de solidaridad y empatía destinadas a valorizar la imagen positiva del
interlocutor, y cortesía negativa, cuyo objetivo es proteger la imagen negativa del
interlocutor por medio de estrategias de deferencia o respeto hacia el destinatario,
al igual que documentos de referencia como el MCER, que contempla esta misma
designación de las categorías de cortesía verbal, como veremos en el siguiente
apartado.
El de Brown y Levinson es, sin duda, uno de los modelos más utilizados en el estudio
de la cortesía verbal; no obstante, algunos autores, como Scollon y Scollon (1983;
2001); consideran que los adjetivos positivo y negativo pueden resultar ambiguos y
generar falsas premisas sobre el comportamiento cortés y el descortés, pues podrían
llevar a la conclusión errónea de que positivo se reere a una cortesía buena y
negativo a una cortesía mala. Por este preciso motivo, algunos autores proponen
otros términos que consideran más acertados, como los conceptos de autonomía
y aliación entre los interlocutores de Bravo (1999), que atienden a los contextos
socioculturales especícos de los hablantes, o los de cortesía valorizante (vinculada
al concepto de intensicación) y cortesía mitigadora (vinculada al concepto de
atenuación) propuestos por Carrasco Santana (1999: 22), y que también adopta otro
documento de referencia de la enseñanza de la lengua española como el PCIC, como
veremos más adelante.
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LA CORTESÍA EN LOS DOCUMENTOS DE REFERENCIA PARA LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS
El conocimiento de las particularidades interculturales de la cortesía verbal resulta
fundamental para un adecuado desarrollo de la competencia comunicativa5 y
para llevar a buen n las relaciones sociales en la interacción con nativos de otras
culturas. De este modo, no es extraño que documentos de referencia para la
enseñanza de las lenguas como el MCER, el MAREP o el PCIC aludan al uso adecuado
de las estrategias pragmáticas de cortesía verbal.
La cortesía en el MCER
El MCER (2002: 116) contempla las normas de cortesía entre las competencias
sociolingüísticas, que se reeren a las condiciones socioculturales del uso de la
lengua, y recuerda que estas varían de una cultura a otra y son una fuente habitual
de “malentendidos interétnicos”, sobre todo, cuando se interpretan literalmente.
Con respecto a la competencia sociolingüística, los usuarios de este documento de
referencia han tener presente y, en su caso, determinar los siguientes aspectos:
• Qué serie de saludos, fórmulas de tratamiento y expletivos tendrá que
reconocer, evaluar sociológicamente y utilizar el alumno, o cómo se le
capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
• Qué normas de cortesía tendrá que reconocer, comprender y utilizar el
alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
• Qué normas de descortesía tendrá que reconocer, comprender y utilizar el
alumno, y en qué situaciones, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le
exigirá al respecto.
• Qué refranes, estereotipos y modismos populares tendrá que reconocer,
comprender y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se
le exigirá al respecto.
• Qué registros tendrá que reconocer y utilizar el alumno, o cómo se le
capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
• Qué grupos sociales de la comunidad meta o de la comunidad internacional
tendrá el alumno que reconocer por el uso que hacen de la lengua, o cómo
se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
5. Según Canale y Swain (1980) la competencia comunicativa consta de cuatro subcompetencias:
la lingüística, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica.
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Del mismo modo, el MCER presenta una escala de la adecuación sociolingüística que
expone la denición especíca de los descriptores correspondientes a cada uno de
los niveles de competencia lingüística (2002: 116). Esta escala se actualiza y amplía
en la última versión del documento publicada por el Consejo de Europa (2018: 138)6,
donde se operacionalizan los siguientes conceptos clave:
• Usar formas educadas y mostrar conciencia de las convenciones de cortesía;
• Realizar las funciones del lenguaje de una manera apropiada (en niveles más
bajos en un registro neutral);
• Socializar, siguiendo rutinas básicas en los niveles más bajos, sin que sea
necesario que el interlocutor se comporte de manera diferente (desde B2) y
utilizar expresiones idiomáticas, alusivos y humor (en los niveles C);
• Reconocer las convenciones socioculturales, especialmente aquellas que
marcan las diferencias, y actuar en consecuencia;
• Adoptar un registro apropiado (desde B2).
La Tabla 1 muestra la versión más reciente de la escala de adecuación
sociolingüística del MCER (2018), que combina los descriptores de la versión original
(en color azul) con las nuevas aportaciones de su última actualización (en color
negro).
Tabla 1. Actualización de la escala de adecuación sociolingüística del MCER (2018: 138)7
ADECUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA
C2 Media con ecacia entre hablantes de la lengua meta y de la de su comunidad de
origen, teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y sociolingüísticas.
Tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales, y sabe apreciar los
niveles connotativos del signicado.
Es plenamente consciente de las implicaciones de carácter sociolingüístico y
sociocultural en el uso de la lengua por parte de los hablantes nativos, y sabe
reaccionar en consecuencia.
Emplea de manera efectiva, tanto oralmente como por escrito, una amplia variedad
de lenguaje sosticado para ordenar, argumentar, persuadir, disuadir, negociar y
aconsejar.
C1 Reconoce una gran diversidad de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia
cambios de registro; sin embargo, puede que necesite conrmar detalles esporádicos,
sobre todo, si el acento es desconocido.
Comprende el humor, la ironía y las referencias culturales implícitas y captar los
6. Esta última versión del MCER añade un nuevo nivel por debajo del A1 a la mayoría de las
escalas de evaluación de la competencia lingüística. Este nivel, etiquetado como Pre-A1,
representa una banda de competencia en la que el alumno aún no ha adquirido una capacidad
generativa, pero se basa en un repertorio de palabras y expresiones. El nuevo volumen de este
documento también incluye una adaptación de la escala de adecuación sociolingüística a la
lengua de signos para usuarios sordos (Consejo de Europa, 2018: 156).
7. Traducción propia de las aportaciones añadidas en la última versión del MCER (2018).
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ADECUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA
C1 matices en el signicado.
Comprende las películas que emplean un grado considerable de argot y de uso
idiomático.
Utiliza la lengua con exibilidad y ecacia para nes sociales, incluyendo los usos
emocional, alusivo y humorístico.
Ajusta su nivel de formalidad (registro y estilo) para adaptarse al contexto social:
formal, informal o coloquial, según corresponda, y mantiene un consistente registro
en su discurso.
Introduce comentarios críticos o expresa un fuerte desacuerdo diplomáticamente.
B2 Sigue con cierto esfuerzo el ritmo de los debates, e interviene en ellos, aunque se
hable con rapidez y de forma coloquial.
Reconoce e interpreta las señales socioculturales / sociolingüísticas y modica
conscientemente sus formas lingüísticas de expresión para expresarse adecuadamente
en cada situación.
Se expresa con convicción, claridad y cortesía en un registro formal o informal que
sea adecuado a la situación y a la persona o personas implicadas.
Ajusta su discurso para hacer alguna distinción entre registros formales e informales,
pero no siempre puede hacerlo de manera apropiada.
Se expresa apropiadamente en situaciones diversas y evita errores importantes de
formulación.
Se relaciona con hablantes nativos sin divertirlos o molestarlos involuntariamente,
y sin exigir de ellos un comportamiento distinto al que tendrían con un hablante
nativo.
B1 Sabe llevar a cabo una gran diversidad de funciones lingüísticas, utilizando los
exponentes más habituales de esas funciones en un registro neutro.
Es consciente de las normas de cortesía más importantes y actúa adecuadamente.
Es consciente de las diferencias más signicativas que existen entre las costumbres,
los usos, las actitudes, los valores y las creencias que prevalecen en la comunidad
en cuestión y en la suya propia, y sabe identicar tales diferencias.
Sabe llevar a cabo funciones básicas de la lengua como, por ejemplo, intercambiar
y solicitar información; asimismo, expresa opiniones y actitudes de forma sencilla.
A2 Se desenvuelve en las relaciones sociales con sencillez, pero con ecacia, utilizando
las expresiones más sencillas y habituales y siguiendo fórmulas básicas.
Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves utilizando fórmulas cotidianas
de saludo y de tratamiento. Sabe cómo realizar y responder a invitaciones y
sugerencias, pedir y aceptar disculpas, etc.
A1 Establece contactos sociales básicos utilizando las fórmulas de cortesía más sencillas
y cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones
del tipo «por favor», «gracias», «lo siento», etc.
Pre-A1 Descriptores no disponibles
La versión en lengua española del MCER (2002) adopta la terminología del modelo
de Brown y Levinson (1987) para presentar las estrategias de cortesía verbal,
estableciendo una clasicación bipartita formada por la cortesía positiva y la
cortesía negativa. Por otro lado, también se hace referencia a la descortesía, que
dene como el incumplimiento deliberado de las normas de cortesía. Con respecto
a esta denición de la descortesía del MCER, consideramos necesario precisar que
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el incumplimiento de las normas de cortesía solo es deliberado cuando se ejecutan
ciertas estrategias siendo consciente de los efectos negativos que producen en
el interlocutor. De lo contrario, la descortesía se produce involuntariamente y, en
muchas ocasiones, quien la genera lo hace sin darse cuenta de los motivos que la
han causado, especialmente en intercambios comunicativos interculturales donde
no se dominan las convenciones pragmáticas de la cultura meta. En este sentido, es
necesario conocer las normas que rigen la cortesía verbal del contexto comunicativo
a n de evitar comportamientos descorteses no deseados. En la Tabla 2 se muestran
varios ejemplos de estrategias de cortesía positiva, negativa y descortesía
contemplados en este documento (2002: 116-117).
Tabla 2. Cortesía y descortesía en el MCER
TIPO EJEMPLOS
Cortesía positiva
• Mostrar interés por el bienestar de una persona, etc.
• Compartir experiencias y preocupaciones, «charla sobre
problemas», etc.
• Expresar admiración, afecto, gratitud, etc.
• Ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad, etc.
Cortesía negativa
• Evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, órdenes
directas, etc.).
• Expresar arrepentimiento, disculparse por comportamiento
amenazante (corrección, contradicción, prohibiciones, etc.).
• Utilizar enunciados evasivos, etc. (por ejemplo: «Creo que...»,
preguntas cortas de conrmación, etc.).
• Uso apropiado de «por favor», «gracias», etc.
Descortesía
• Brusquedad, franqueza.
• Expresión de desprecio, antipatía.
• Queja fuerte y reprimenda.
• Descarga de ira, impaciencia.
• Armación de la superioridad.
La cortesía en el MAREP
El Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las Culturas
o MAREP (Candelier et al., 2013), es un proyecto más conocido por su acrónimo en
francés CARAP (Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des
Cultures), ya que su difusión inicial estuvo dirigida en su mayoría a su difusión entre
investigadores, formadores de profesores y maestros francófonos.
Este proyecto pretende abandonar la visión compartimentada de las competencias
de los individuos en materia de lenguas y de culturas, consecuencia lógica de la
denición de la competencia plurilingüe y pluricultural del MCER, contribuyendo a
la evolución hacia una concepción global de la educación lingüística, que integra
Robles Garrote, P. (2019). La cortesía verbal en los documentos de referencia europeos para la
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la enseñanza y el aprendizaje de todas las lenguas, para utilizar las sinergias
potenciales (2013: 9).
En su empeño por asegurar que las variedades no se aborden de manera aislada
ateniéndose únicamente a los enfoques singulares, el MAREP recomienda animar al
alumno a construirse un repertorio de saberes, de saber hacer y de saber ser:
Si por competencia multilingüe se entiende la que describen los instrumentos
del Consejo de Europa y, si se desea realmente dar un sentido al principio
de sinergia recomendado, es conveniente -para ayudar al alumno a construir
y enriquecer continuamente su propia competencia plurilingüe- animarlo a
construirse un repertorio de saberes, de saber hacer y de saber ser:
- que se reeran a los hechos lingüísticos y culturales en general (repertorio de
orden “trans”: “trans-lingüístico”, “trans-cultural”);
- que permitan un apoyo sobre las aptitudes adquiridas en una lengua o cultura
determinada (o con respecto a ciertos aspectos de una lengua o cultura
concreta) para acceder más fácilmente a otra (repertorio de orden “inter”:
“inter-lingüístico”, “inter-cultural”).
Tales saberes, saber hacer y saber ser no pueden, obviamente, desarrollarse
hasta que la clase no se convierta en un lugar en el que se hagan análisis
simultáneos y se relacionen al mismo tiempo varias lenguas y varias culturas
dentro del marco de los enfoques plurales de las lenguas y culturas (Candelier
et al., 2013: 9).
Entre los descriptores presentados en este documento se hace referencia explícita a
la cortesía en las secciones de dos bloques distintos: el de los saberes, destinado a la
exposición de los contenidos, y el de los saber hacer, donde se recogen las actitudes
y las competencias.
Por un lado, en la sección del documento dedicada a la interacción en una situación
de contacto de lenguas y culturas, se encuentra el descriptor Saber utilizar
adecuadamente las fórmulas de cortesía8 (2013: 56), que alude a saber comunicarse
teniendo en cuenta las diferencias sociolingüísticas y socioculturales de las
normas de cortesía para asegurar su adecuado uso en la interacción intercultural.
Las fórmulas de cortesía a las que se alude en este descriptor también podrían
combinarse con el objeto de los siguientes predicados: Saber observar/analizar
– Saber identicar/señalar – Saber comparar / Saber hablar de / Saber utilizar
8. Descriptor disponible en el bloque de los saber hacer, sección sexta, subsección S.6.3.1 del
MAREP (Candelier et al., 2013: 56).
Robles Garrote, P. (2019). La cortesía verbal en los documentos de referencia europeos para la
enseñanza de las lenguas. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad Cultural, 3, 8-26.
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/modulema.v3i0.8568
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los conocimientos y las competencias de las que se dispone en una lengua para
actividades de comprensión / de producción en otra lengua (Candelier et al., 2013:
81).
Por otro lado, en la sección del MAREP dedicada a las semejanzas y diferencias entre
lenguas, se encuentra el descriptor Saber que ciertos actos lingüísticos (saludos,
fórmulas de cortesía, etc.) que parecen iguales no funcionan necesariamente igual
de una lengua a otra9 (2013: 31), que se reere a saber que entre los sistemas de
comunicación verbal/no verbal existen semejanzas y diferencias.
La cortesía en el PCIC
En un plano más especíco, referido a la enseñanza de la lengua española, el Plan
Curricular de Instituto Cervantes (PCIC) describe con detalle todos los componentes
que conforman las competencias comunicativas en esta lengua y las secuencia
progresivamente atendiendo a los diferentes niveles de competencia lingüística del
MCER.
De manera general, se puede apreciar el inmenso esfuerzo realizado por el
Instituto Cervantes por adaptar las teorías sobre cortesía verbal en español
al caso de la enseñanza del español como lengua extranjera. Su propuesta,
en su mayor parte, ha sabido captar la complejidad e importancia de este
fenómeno comunicativo y el tratamiento que se hace de él resulta apropiado,
proporcionado y coherente para la clase de idiomas (Bartol Martín, 2017: 160).
En efecto, su alcance y utilidad no se restringe solo al plano teórico o el diseño de
cursos, sino que también se revela un recurso didáctico de gran utilidad para su
uso en el aula, pues dispone de diversos inventarios que caracterizan con detalle
los elementos que componen las diferentes competencias. Con respecto al tema
que nos ocupa, la cortesía verbal, aparece tipicada en el inventario de Tácticas y
estrategias pragmáticas, que divide las diferentes estrategias atendiendo al nivel
correspondiente. En esta detallada clasicación la dicultad de las estrategias se
incrementa gradualmente a medida que aumenta el nivel de competencia.
Las tácticas y estrategias pragmáticas del PCIC se encuentran organizadas en tres
bloques que abordan la construcción e interpretación del discurso, la modalización
y la conducta interaccional. En esta tercera sección, de conducta interaccional, se
9. Descriptor disponible en el bloque de los saberes, sección sexta, subsección K 6.10.2 del
MAREP (Candelier et al., 2013: 31).
Robles Garrote, P. (2019). La cortesía verbal en los documentos de referencia europeos para la
enseñanza de las lenguas. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad Cultural, 3, 8-26.
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/modulema.v3i0.8568
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describen diversas estrategias de cortesía verbal en lengua española catalogadas
según la terminología propuesta por Carrasco (1999), que distingue ente cortesía
valorizante y cortesía atenuadora.
Con el objetivo de obtener una visión global sobre las estrategias de cortesía verbal
aportadas por el PCIC, Bartol Martín (2017) presenta un esquema que sintetiza las
estrategias valorizantes (Tabla 3), por un lado, y las atenuadoras (Tabla 4), por otro.
Estas aparecen secuenciadas en los distintos niveles agrupados en parejas según
la gradación de la competencia lingüística: inicial (A1-A2), intermedio (B1-B2) o
avanzado (C1-C2).
Como se aprecia en la Tabla 3, entre las estrategias de cortesía verbal valorizante,
están presentes los halagos, cumplidos y piropos y la intensicación cortés.
Tabla 3. Estrategias de cortesía verbal valorizante en el PCIC10
CORTESÍA VERBAL VALORIZANTE
Halagos, cumplidos y piropos La intensicación cortés
A1-A2B1-B2
La comida está buenísima [en situaciones
de invitación].
Tienes un hijo estupendo.
Colaboración máxima con el otro
Rechazo intensicado
C1-C2
¡Cocinas de maravilla! [en situación de
invitación].
Piropos
En registro coloquial:
• Uso de él/ella en ponderaciones o
reproches
• Uso de sujetos hiperbólicamente
ponderativos
La cortesía atenuadora, en cambio, se describe de un modo más extenso y se
presenta a través de diversas estrategias, como las de atenuación del papel del
hablante o del oyente (desplazamiento pronominal de la 1ª o la 2ª persona, plural
mayestático, plural de modestia, estructuras con valor impersonal, etc.), la
atenuación del acto amenazador (actos de habla indirectos, interrogativas para
expresar exhortación o mandato, tácticas de desplazamiento de la perspectiva
temporal, enunciados preliminares para anunciar un acto de habla que atenta
contra la imagen negativa del destinatario, eufemismos, formas rituales, verbos
performativos para atenuar opiniones, creencias, armaciones, etc.), o la atenuación
dialógica (para expresar incertidumbre, ignorancia o incompetencia ante lo dicho por
10. Esquema-resumen disponible en Bartol Martín (2017: 159).
Robles Garrote, P. (2019). La cortesía verbal en los documentos de referencia europeos para la
enseñanza de las lenguas. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad Cultural, 3, 8-26.
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el interlocutor, para introducir un acto de habla previo, en solicitud de disculpa, para
expresar acuerdo parcial, como preludio a un movimiento contraargumentativo, para
impersonalizar el desacuerdo, para minimizar el desacuerdo, para repetir una idea
negada, etc.).
Tabla 4. Estrategias de cortesía atenuadora en el PCIC11
CORTESÍA VERBAL ATENUADORA
Atenuación del papel del
hablante o del oyente
Atenuación del acto
amenazador
Atenuación dialógica
A1-A2
Desplazamiento de la 2ª
persona
• A 3ª persona: usted/
ustedes
• Estructuras con valor
impersonal:
• Con se
• Con hay
• Verbo “creer”
• Formas rituales: por favor
Actos de habla indirectos
• Interrogativas para
expresar exhortación o
mandato
• Aseveraciones para
expresar petición o
mandato
• Imperativos lexicalizados
con función fática y valor
de cortesía
B1-B2
Desplazamiento de la 1ª
persona:
• A 2ª de singular
• A 3ª de singular
• Estructuras con valor
impersonal
Desplazamiento de la 2ª
persona
• A 1ª persona del
singular: ponerse en el
lugar.
• A 1ª del plural
• A 2ª del plural
• Estructuras con valor
impersonal
Desplazamiento de la
perspectiva temporal:
• Imperfecto de cortesía
• Condicional de cortesía
• Condicional de modestia
• Perífrasis de futuro
• Futuro simple
• Imperfecto de subjuntivo
de cortesía
Actos de habla indirectos
• Interrogativas para
expresar exhortación
Verbos performativos
Reparaciones
• En las excusas
• En las justicaciones
Innitivo con valor de
mandato
Enunciados preliminares
Formas rituales
Reparaciones
Minimizadores
Innitivo con a
Expresar acuerdo
parcial como preludio
a un movimiento
contraargumentativo.
Expresar incertidumbre,
ignorancia o
incompetencia ante lo
dicho por el interlocutor.
Impersonalizar el
desacuerdo
11. Esquema-resumen disponible en Bartol Martín (2017, 157-158).
Robles Garrote, P. (2019). La cortesía verbal en los documentos de referencia europeos para la
enseñanza de las lenguas. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad Cultural, 3, 8-26.
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CORTESÍA VERBAL ATENUADORA
C1-C2
Desplazamiento de la 1ª
persona
• A 1ª del plural
• A 2ª
• A 3ª
• Desplazamiento de la 2ª
persona
• A 1ª del plural
• A 3ª
• A 2ª persona del plural
• Estructuras con valor
impersonal
• Estructuras pasivas
Desplazamiento de la
perspectiva temporal:
• Futuro de cortesía
• Futuro de modestia
• Pluscuamperfecto de
cortesía
Actos de habla indirectos
• Aseveraciones con
presente de indicativo
• Interrogaciones con
verbos volitivos
Formas rituales
Eufemismos
Enunciados suspensivos
Elipsis
Gerundio
Desarmadores
Cameladores
Frases con valor cariñoso
Expresar acuerdo parcial.
Expresar incertidumbre
ante lo dicho por el
interlocutor.
Minimizar el desacuerdo.
Para introducir un acto de
habla previo, en solicitud
de disculpa.
Repetir una idea negada
En la Tabla 5 se presentan ejemplos de la secuenciación en los diferentes niveles
de competencia de algunas estrategias de cortesía verbal atenuadora para afrontar
un acto de habla amenazador, como las peticiones o mandatos, expuestos en el
inventario de estrategias pragmáticas del PCIC.
Tabla 5. Estrategias de atenuación del acto amenazador en el PCIC
NIVEL ESTRATEGIA DE ATENUACIÓN EJEMPLO
A1 Verbo creer (forma armativa) para atenuar
valoraciones o información.
Creo que es muy difícil
A2 Actos de habla indirectos: Interrogativas para
expresar exhortación o mandato.
¿Me das el pan? [= Dame el pan].
B1 Tácticas de desplazamiento de la perspectiva
temporal: imperfecto de cortesía, para
expresar solicitud, sugerencia, deseo.
¿Qué deseaba?
B2 Tácticas de desplazamiento de la perspectiva
temporal: imperfecto de subjuntivo de
cortesía (con deber y querer).
Quisiera más detalles al respecto.
C1 Desplazamiento pronominal de la 2.ª persona
a 1.ª persona de plural: plural inclusivo,
para atenuar la intromisión en el espacio del
destinatario.
¡A ver si nos callamos! [mitigador de
exhortación].
C2 Cameladores. Tú, que sabes tanto, ¿por qué no
me ayudas a hacer este trabajo de
Biología?
Como se aprecia en la tabla, las estrategias de atenuación del acto amenazador en
el nivel A1 no sobrepasan el uso del verbo creer en presente de indicativo en una
frase armativa simple, mientras que en el siguiente nivel se formula un acto de
Robles Garrote, P. (2019). La cortesía verbal en los documentos de referencia europeos para la
enseñanza de las lenguas. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad Cultural, 3, 8-26.
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habla indirecto y a partir del B1 se pueden utilizar tácticas de desplazamiento de la
perspectiva temporal utilizando otros tiempos verbales como el pretérito imperfecto
de indicativo y el de subjuntivo. En los niveles superiores en las estrategias
mitigadoras del acto amenazador entran en juego algunos matices lingüísticos más
complejos como el desplazamiento pronominal de la segunda persona del singular
mediante el plural inclusivo o los cameladores.
Llama la atención que en el inventario del PCIC no se presentan estrategias de la
cortesía valorizante en los niveles A1 y A2, sino solo las de la cortesía atenuadora.
Esta particularidad llama la atención, pues el PCIC, basado en las indicaciones
del MCER, contrasta con los descriptores de la escala sobre la adecuación
sociolingüística del mismo, cuya parte inferior (niveles iniciales) comprende solo
marcadores de relaciones sociales y normas de cortesía. A este respecto, este
documento de referencia considera que desde el nivel B2 los usuarios son capaces
de expresarse adecuadamente en una lengua que es sociolingüísticamente apropiada
a las situaciones y a las personas implicadas, y comienzan a adquirir la capacidad
de abordar la variedad del habla, además de un grado mayor de control sobre el
registro y los modismos (2002: 118). Por otro lado, diversos estudios que analizan las
características pragmáticas de la cortesía verbal en L2 (Tello Rueda, 2006; Toledo
Vega, 2012; Robles Garrote, 2014, 2016, 2017, entre otros) han demostrado que los
niveles altos no siempre quedan exentos de transferencia pragmática de la L1 a la
L2, especialmente cuando los aprendientes no disponen de referentes claros que
identiquen las diferencias interculturales del plano pragmático.
CONCLUSIONES
El dominio de las estrategias que conforman la cortesía verbal resulta imprescindible
para asegurar la ecacia comunicativa en la cultura meta y su desconocimiento
puede ocasionar grandes conictos entre los interlocutores, pues las competencias
pragmáticas se rigen por ciertas convenciones sociales que varían en las diferentes
culturas. Por este motivo, diversos documentos de referencia para la enseñanza
de las lenguas, como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el
Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las Culturas o
el Plan Curricular del Instituto Cervantes, aluden al uso adecuado de las estrategias
pragmáticas de cortesía verbal, reejando la relevancia de estas competencias
sociolingüísticas y pragmáticas.
Robles Garrote, P. (2019). La cortesía verbal en los documentos de referencia europeos para la
enseñanza de las lenguas. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad Cultural, 3, 8-26.
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/modulema.v3i0.8568
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El presente artículo señala las referencias al aprendizaje de las estrategias de
cortesía verbal presentes en estos tres documentos de referencia para la enseñanza
de las lenguas, dado que pueden resultar de utilidad tanto para la didáctica de la
competencia pragmática en ámbitos interculturales como para la investigación en
el ámbito del análisis del discurso. Asimismo, reiteramos la necesidad de incluir su
aprendizaje en los programas académicos de segundas lenguas y lenguas extranjeras,
contribuyendo a un adecuado desarrollo de la competencia pragmática.
Por un lado, en el MCER las referencias a la cortesía verbal se encuentran entre los
descriptores de la competencia sociolingüística, que clasica diversas estrategias de
cortesía positiva y negativa. Este documento también contempla las estrategias que
pueden generar conductas descorteses o pragmáticamente poco apropiadas.
Por otro lado, el MAREP reeja la relevancia de la cortesía verbal en el aprendizaje
de las lenguas incluyendo este aspecto de la competencia pragmática entre sus
descriptores del bloque de los saberes, destinado a la exposición de los contenidos
del documento, y el de los saber hacer, donde se presentan las actitudes y las
competencias que este recoge.
Por último, el PCIC dispone de un detallado inventario de tácticas y estrategias
pragmáticas donde se contemplan diferentes estrategias de cortesía verbal
valorizante y atenuadora en lengua española. Este documento clasica
detalladamente y ejemplica las diferentes estrategias organizándolas en función de
los diferentes niveles de competencia lingüística del MCER.
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Autores / Authors Saber más / To know more
Pilar Robles Garrote
Doctora en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español
como Lengua Extranjera por la Universidad Antonio de
Nebrija. Ha trabajado como profesora de español en
diversas universidades italianas y actualmente en la
Universidad de Padua. También colabora habitualmente
con el Instituto Cervantes como examinadora en los
certicados ociales de español DELE. Ha publicado
diversos materiales didácticos para el aprendizaje de la
lengua española y artículos cientícos sobre Lingüística
Aplicada. Sus investigaciones se centran en el Análisis
del Discurso, la sociolingüística, la pragmática, la
interculturalidad y la enseñanza de lenguas extranjeras.
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https://goo.gl/ZhVJtV
