García-Segura, S. (2018). Interculturalidad e indigenismo: retos de las
políticas educativas ante la diversidad cultural en México y en Perú.
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Revista Cientíca sobre
Diversidad Cultural
INTERCULTURALIDAD E INDIGENISMO: RETOS DE LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS ANTE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN MÉXICO Y EN
PERÚ
INTERCULTURALITY AND INDIGENISM: CHALLENGES OF
EDUCATIONAL POLICIES TO CULTURAL DIVERSITY IN MEXICO AND
PERU
García-Segura, S.
Universidad de Córdoba. Departamento de Educación (España)
Recibido | Received: 22/04/2018
Aprobado | Approved: 03/07/2018
Publicado | Published: 04/07/2018
Correspondencia | Contact: Sonia García Segura | sgsegura@uco.es
0000-0003-2928-3334
RESUMEN
Palabras clave
Educación
intercultural
Diversidad
cultural
Grupo étnico
Política
educacional
En el presente artículo se han abordado las características particulares
y distintivas de dos regiones latinoamericanas caracterizadas por ser
sociedades multiétnicas y plurinacionales, como son México y Perú. El
enfoque metodológico ha sido de índole cualitativo, a través el análisis
de documentos ociales y fuentes secundarias con el objetivo principal
de conocer cómo se han ido perlando las políticas educativas destinadas
a las poblaciones indígenas y conocer en qué condiciones políticas,
sociales y económicas se han desarrollado. En este sentido, se pretende
poner de maniesto como los distintos movimientos indigenistas y el
reconocimiento paulatino de las minorías indígenas por parte de la
administración educativa han potenciado el desarrollo de un modelo
de educación intercultural de calidad para toda la ciudadanía en estas
regiones, fomentando el diálogo intercultural.
ABSTRACT
Keywords
Intercultural
education
Cultural
diversity
Ethnic groups
This addresses the particular and distinctive features of two Latin
American regions characterised by the multi-ethnic and plurinational
nature of their societies, such as Mexico and Peru. A qualitative
methodological approach has been used, focused on the analysis of
ocial documents and secondary sources, with the aim of understanding
how the educational policies aimed at indigenous populations have been
dened and identifying the political, social and economic conditions in
which they have been developed. In this sense, it is intended to show
how the dierent indigenous movements and the gradual recognition
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Educational
policy
of indigenous minorities by the educational administrations have
promoted the development of a model of intercultural education with
high standards for all citizens in these regions, fostering an intercultural
dialogue.
INTRODUCCIÓN
La característica principal de las sociedades multiculturales latinoamericanas ha
sido el desarrollo de distintas políticas sociales marcadas por una construcción de
un modelo de estado-nación diferente en cada caso donde se ha ido luchando por la
defensa de la diversidad cultural y lingüística. Una de las características particulares
de México y de Perú se presenta en el carácter multiétnico y multicultural de
la sociedad nacional, así como en el diseño de diferentes políticas de integración
nacional. No obstante, las características particulares de cada contexto hicieron que
se enfocaran de diferente forma estas políticas de integración.
Para México, lo nacional y lo étnico ha estado relacionado dentro de un mismo
proceso y ha ido respondiendo a un desarrollo cultural cristalizado en movimientos
etnicistas y nacionalistas. De este modo, se presentaban ya a principios del siglo
XIX dos modelos de nación que se ponían a debate. Un modelo proponía una nación
integrada por estamentos y grupos corporativos, el otro optaba por una nación
integrada por sujetos iguales. Sin embargo, el ideal de nacionalismo propuesto por
los mestizos y criollos mexicanos en el poder fue mantener la unidad del Estado y
negar la división interna de la nación. El papel de las minorías étnicas se redujo,
por tanto, a representar un obstáculo para la constitución de una nación mexicana
moderna, de ahí el trato discriminatorio y represivo que se ejerció contra los
grupos étnicos. Hasta el momento se habían desarrollado políticas y proyectos de
incorporación, de asimilación, de integración y de homogeneización destinados a los
grupos indígenas, pero no eran sino políticas etnocéntricas y racistas.
En el contexto peruano la idea de Estado-nación propuesta por los criollos en el
poder supuso la negación del carácter multicultural y plurilingüe de la sociedad
nacional peruana. Este tipo de nacionalismo se ayudó del sistema educativo para
imponer la enseñanza en una lengua, el castellano, y de una cultura, la occidental,
así como de unos conocimientos y de una tecnología, la europea. En los proyectos
de construcción de la nacionalidad peruana del siglo XIX estuvieron presentes
las ideas racistas en los discursos de la élite criolla y de algunos sectores mestizos
que compartían sus valores, su visión del mundo y la construcción de la nación. El
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racismo se convertía así en un instrumento justicador de las desigualdades sociales
y políticas imperantes, y como un medio para mantener privilegios políticos y
económicos por parte de los criollos-mestizos para justicar desigualdades raciales
y culturales. Además, a mediados del siglo XX, el concepto de “comunidades
indígenas” fue suprimido del lenguaje legal y sustituido por el término “comunidades
campesinas” (Dietz, 1999), lo que supuso un nuevo planteamiento que negaba
el carácter multiétnico de la sociedad nacional peruana, al incluir a todas las
poblaciones rurales e indígenas en un mismo grupo, el campesinado.
No obstante, tanto en México como en Perú este pluralismo étnico ha sentado las
bases de un discurso identitario en el que se han visto enfrentadas la identidad
nacional versus las identidades de los grupos indígenas. Las luchas por la
reivindicación de la identidad y el reconocimiento de los derechos de las minorías
étnicas nacionales han ido congurando distintas políticas del Estado-nación
destinadas a este n. Nos referimos a las propuestas de aquellas políticas para la
integración de las minorías étnicas en la sociedad nacional, concretamente, al
indigenismo.
Estos planteamientos sirven de base para conocer no solo cómo se ha ido
construyendo el modelo de sociedad actual sino para destacar el proceso de lucha
de los pueblos indígenas por el reconocimiento de su lengua y su cultura en los
planes nacionales y para pasar paulatinamente a ser ciudadanos de primera. Este
mismo proceso ha ido generando el desarrollo de unas políticas educativas que han
ido modicándose e incluyendo nuevos elementos para atender a la diversidad de
su alumnado y fomentar de este modo un diálogo intercultural “donde todos los
individuos y comunidades dispongan del derecho de apropiarse de sus propios
valores culturales, así como del capital cultural disponible en la actual sociedad del
conocimiento” (Guzmán Marín, 2018, p. 211).
EL INDIGENISMO Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA SOCIEDAD NACIONAL
En el proceso de construcción de la sociedad nacional peruana y mexicana ha
tenido un papel destacable el indigenismo y el indianismo, en relación con el papel
desempeñado por las minorías étnicas dentro del estado-nación y tras el proceso de
descolonización.
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Por indigenismo se consideran todos aquellos esfuerzos y propuestas que desde
el Estado mexicano y el Estado peruano se diseñaron y se desarrollaron para paliar
las diferencias sociales y culturales de estos países multiétnicos y para lograr la
pretendida unidad nacional (Dietz, 1995). A su vez, los mismos pueblos indígenas,
a través de sus representantes y de líderes comunales de distintas organizaciones
indígenas, han propuesto una nueva forma de ver a estas comunidades étnicas, ya
no como algo folclórico, sino como pueblos con un legado histórico tan rico como
el de cualquier otro pueblo de cualquier parte del mundo. Estos planteamientos se
recogen en el indianismo, como una política desde y para los indígenas, y cuyo n no
es otro sino la consecución de esos derechos aún no reconocidos de las comunidades
indígenas (Bonl, 1995a). El indianismo se presenta como un mecanismo en el que se
aúnan todas las fuerzas indígenas y como una propuesta de trabajo desde abajo, es
decir, planicado desde las necesidades sentidas por los pueblos indígenas y no desde
los discursos de los políticos en el poder.
En América Latina, el Consejo Indio de Sudamérica (CISA) tras su primer Congreso
de Movimientos Indios (1981), celebrado en Ollantaytambo, Perú, sentó las bases de
lo que los pueblos indígenas debían ser y convertirse, deniendo lo que entendían
por cultura, legislación, indianismo e indigenismo, educación, política y lengua, así
como la promoción y la defensa de su cosmovisión y, por último, la lucha contra todo
tipo de genocidio y discriminación hacia estos pueblos (CISA, 1981). Sin embargo,
el indigenismo y las políticas indigenistas han representado uno de los mecanismos
más ecaces para la integración de las minorías étnicas en la sociedad nacional.
Así se ha presentado tanto en México como en Perú, donde el indigenismo ha ido
perlándose como la puesta en marcha de programas y proyectos de desarrollo de las
comunidades y de sus miembros, sobre todo en los ámbitos económicos y educativos.
El indigenismo plantea un nuevo papel al Estado-nación, y a las nociones derivadas
de identidad y sujeto nacional, poniendo énfasis en los fenómenos de fragmentación,
hibridación, migración, desterritorialización, etc., desestabilizando así los principios
de cohesión, unicidad y consenso en que se apoyan el discurso hegemónico y los
procesos de institucionalización del poder en América Latina (Moraña, 1998, p. 245).
Todo esto se traduce en la puesta en marcha de nuevas políticas sociales destinadas
a este sector de la población destinadas a superar la desventaja social, económica
y educativa de los distintos pueblos indígenas. Dichas políticas sociales se diseñan
como instrumentos de protección social por parte del Estado “benefactor”. La
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política indigenista se delimitó como un proyecto económico, cultural y político en
el que se buscaba la integración económica, la integración cultural y la integración
política dentro del proyecto de construcción de la identidad nacional:
La política indigenista buscaba la integración económica (el indio debería
descomunalizarse, mercantilizarse y convertirse, por medio del desarrollo
comunitario o de la reforma agraria –depende del caso y del momento- en
campesino o en proletariado urbano), la integración cultural (vía castellanización
a través, a veces, de programas de educación bilingüe) y la integración política
(rechazaba cualquier forma de autonomía en nombre de la unidad de la patria)
en aras de la construcción de la identidad nacional (Bretón, 2001, p. 38).
De este modo, la identidad nacional se denía por el lado mexicano como “mestiza”
y por lo tanto asumía y anulaba determinados elementos de las culturas indígenas,
y para el contexto peruano simplemente se asimilaba a un universo de modernidad
denido en base a parámetros exclusivamente eurocéntricos.
La búsqueda de la pretendida unidad nacional en México y en Perú se concretó en
diversas políticas indigenistas que se diseñaron “desde arriba”. El indigenismo
mexicano se caracterizó por la puesta en marcha de distintos proyectos para la
integración de las comunidades indígenas en el Estado-nación, así como proyectos
de desarrollo económicos y de infraestructuras, educativos y culturales. El contexto
peruano presentaba unas características políticas diferentes, lo que propició la
conformación de un indigenismo también diferente y que no representaría unos
cambios ni unas movilizaciones como en el contexto mexicano.
Por señalar tan sólo alguna de estas características políticas, nos remitiremos a
la Revolución Mexicana (1910). Este acontecimiento hizo que las comunidades
campesinas e indígenas mexicanas lucharan no sólo por la tierra que de las que
habían sido expropiados durante la época colonial, sino contra una conciencia social
cada día más intolerante ante estos grupos de población (Dietz, 1995). Sin embargo,
Perú no presentó este hito histórico en el que participaran no sólo indígenas sino
indigenistas, y que marcó un cambio en cuanto al papel de las comunidades rurales e
indígenas, sobre todo en lo referido al reconocimiento de sus derechos como pueblos
y de sus territorios. Aunque a través de la Revolución Mexicana no se alcanzó una
sociedad igualitaria a la que utópicamente se había aspirado, sí podemos señalar que
en ambos contextos aparecieron personajes clave en estos movimientos sociales y
luchas reivindicativas y que destacaron en el desarrollo histórico y social de cada
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país. Por un lado, estarían Villa o Zapata, en México, y por el otro, Atahualpa o Túpac
Amaru, en Perú. Estos revolucionarios representaron claros ejemplos de luchadores
cuyo centro de actuación giraba en torno a la defensa de los derechos de los pueblos
indígenas, aunque principalmente por recuperar la tierra de la que habían sido
desposeídos.
Como se ha señalado anteriormente, el indigenismo mexicano y el indigenismo
peruano estuvieron fuertemente marcados por intereses políticos y sociales. Sin
embargo, al indigenismo peruano le faltó un empuje más reivindicativo. De este
modo, en Perú, a principios del siglo XX toma más fuerza otro tipo de indigenismo,
más intelectual y cultural, ya que presentaba un debate entre los estudiosos y
políticos de la época en torno a la situación de las comunidades indígenas. Fue sobre
todo un indigenismo de exposición de hechos, y en algunos casos, de denuncia de
la situación de las distintas poblaciones étnicas amazónicas y andinas con respecto
a la sociedad nacional y en cuanto a las necesidades más sentidas de integración
y desventaja económica y socioeducativa, como se manifestó en la literatura de
Valcárcel y en la gura de Mariátegui. Por estas circunstancias, decimos que el
indigenismo que se desarrolló en México respondía más a inquietudes y demandas
políticas que el indigenismo peruano, matizado por su carácter intelectual.
No obstante, el indigenismo supuso, en ambos contextos, el diseño y la
implementación de distintos proyectos productivos y socioeducativos ante los nuevos
desafíos de la sociedad nacional. Así se puede ver en la región purhépecha, que
destaca por ser una zona pionera en la puesta en marcha de este tipo de proyectos
destinados a esta población étnica en la primera mitad del siglo XX. Un claro ejemplo
lo presenta el Proyecto Tarasco cuando un grupo de jóvenes docentes indígenas
purépechas confeccionaron diferentes métodos de alfabetización tales como cuentos,
cartillas de alfabetización que explicaban en español el alfabeto purhé, etc. (García
Segura, 2004). A través de este proyecto innovador y experimental se demostró que
era posible alfabetizar utilizando el bilingüismo ya que el material didáctico utilizado
era familiar para el alumnado.
El interés concreto en esta zona se jó por los intereses políticos del presidente de
la república mexicana en esa época. El presidente Cárdenas (1934-1940), oriundo
de Michoacán, plasmó en este estado distintos proyectos de desarrollo económico y
socioeducativo ligados a un fuerte interés en generar un lugar de referencia para
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el desarrollo de toda la nación mexicana (Bonl, 1995b). No obstante, los recortes
presupuestarios hicieron que los diferentes proyectos socioeducativos en dicha región
no pudieran llevarse a cabo durante muchos años más.
Por otro lado, en el contexto peruano, la cuenca amazónica signicó un lugar casi
miticado por algunos autores nacionales, además de un lugar muy desconocido por
los propios peruanos, pues hasta mediados del siglo XX tan sólo habían participado
en el desarrollo de este tipo de proyectos instituciones y organizaciones extranjeras
(Solís, 2001). En este contexto cabe destacar la labor del Instituto Lingüístico
de Verano (ILV) como la primera organización que pone su atención educativa y
formativa en la comunidad indígena de la región amazónica peruana. Esta institución
a mediados del siglo XX comenzó a elaborar diferentes proyectos centrados en la
atención educativa bilingüe basados en la traducción de los textos religiosos a las
diferentes lenguas indígenas de la región, así como la capacitación de nativos de la
selva peruana como futuros docentes bilingües (García Segura, 2017).
Si bien estas regiones mantienen características identitarias y culturales diferentes,
podemos señalar que los proyectos educativos llevados a cabo consiguieron unos
escasos resultados en las comunidades de destino. La atención a la diversidad
cultural y lingüística había estado diseñada a partir de políticas educativas con
distintos intereses entre el Estado-nación y los beneciarios.
A partir de los años setenta se da un giro a las políticas indigenistas nacionales
latinoamericanas y se plantea un nuevo indigenismo, cuyo interés se centra en la
puesta en marcha de proyectos acordes con las necesidades reales y sentidas
de las comunidades indígenas de destino. Por tanto, el concepto clave es el
“etnodesarrollo” (Bonl, 1995a) ya que la propia comunidad ha de denir su
proyecto de desarrollo atendiendo a sus necesidades, siguiendo sus propios valores y
protegiendo su cultura, todo de acuerdo con su propia cosmovisión. No obstante, el
gran salto se presentó también al exponer, tanto a nivel nacional como internacional,
la situación de los distintos pueblos indígenas en toda Latinoamérica. Así, se
promovieron congresos indigenistas internacionales, reuniones de distintas índole y
la promulgación de acuerdos internacionales, mediante los cuales se pretendía no
sólo conocer la realidad concreta de estos pueblos que hasta hacía pocos años habían
sido ocultados o víctimas de prácticas discriminatorias y racistas (Cojtí, 2000), sino
poder desarrollar estrategias e instrumentos para que cada pueblo pudiera no sólo
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formar parte de su sociedad nacional, sino también sentirse parte de la comunidad
internacional que cada día conforma e interactúa entre sí.
Los movimientos sociales indígenas
Uno de los instrumentos más ecaces utilizados por los pueblos indígenas para
reivindicar sus derechos tanto a la propiedad agraria, principalmente, junto al
derecho a la territorialidad, la autodeterminación y la autonomía, además de
derechos culturales y lingüísticos, incluso el establecimiento del derecho a la
salud y el reconocimiento de su medicina tradicional indígena se concretó en su
participación en diversos movimientos sociales indígenas.
Si nos remitimos a nuestros estudios de caso se puede señalar como uno de los
primeros y principales focos de lucha de las comunidades indígenas tanto mexicanas
como peruanas se centró en la reivindicación de la propiedad de la tierra de la
que habían sido despojados en el pasado por caciques, terratenientes, burgueses
agrarios e incluso empresas transnacionales. Esta lucha se concretó en el desarrollo
de distintas organizaciones indígenas con envergadura tanto a nivel local, como
regional, nacional e incluso internacional. Además, estas movilizaciones llegaron
a plasmarse en sendas Reformas Agrarias, en México durante los gobiernos de
Cárdenas (1934-1940) y de Echeverría (1970-1976) y en Perú, en 1969 durante
el gobierno militar de Alvarado. Estas luchas contribuyeron a la consolidación
y la nueva distribución de las tierras, además del fortalecimiento del indigenismo
como programa político e instrumento de participación política y en la formación
de instituciones y organizaciones para la defensa de sus derechos individuales y
colectivos, tal y como se ha señalado anteriormente. No obstante, sendas Reformas
Agrarias supusieron un gran paso hacia la integración de los indígenas/campesinos
en la sociedad nacional y en el Estado, aunque el reconocimiento de esos derechos
y sus resultados tardaron años en concretarse. La política agraria mexicana retomó
algunas de las reivindicaciones de los campesinos y de los pueblos indígenas. Sin
embargo, estas políticas eran de corte indigenista y se planteaban la integración de
las poblaciones indígenas al proyecto nacional con la nalidad de la homogeneización
nacional. Las diferentes reformas del sector agrario mexicano consolidaron el
surgimiento de diferentes organizaciones campesinas y organizaciones indígenas que
planteaban que el problema de reestructuración territorial representaba la base para
su reconocimiento. Sin embargo, la lucha de los mexicanos rurales (uno de cada tres
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son indígenas) se ha centrado tanto en la reivindicación étnica como en la lucha por
una democracia con justicia social y equidad económica (Bartra, 1999).
Del mismo modo, en el contexto peruano se promulgó la Ley de Reforma Agraria
en 1969, lo cual signicó un paso en el reconocimiento del derecho a la tierra de
muchas comunidades indígenas. No obstante, esta ley planteó un giro en torno al
papel de las poblaciones étnicas dentro de la sociedad nacional debido a que el
gobierno eliminó el término “comunidades indígenas” de todo el lenguaje legal
ocial e introdujo en su lugar la expresión “comunidades campesinas”. Se incluía
bajo este concepto a todas las poblaciones rurales autóctonas, en su mayoría
poblaciones indígenas. En concordancia con la Ley de Reforma Agraria se aprobó
en 1974 la Ley de Comunidades que reconoció la existencia legal y la personalidad
jurídica de las comunidades nativas; además, consideró la validez y la importancia
del aprovechamiento del medio natural por parte de las poblaciones nativas bajo la
óptica cultural indígena. Sin embargo, la situación irregular, tanto de los campesinos
andinos como de los amazónicos con respecto a la propiedad de la tierra y a su
usufructo, consolidó la formación de diversas organizaciones campesinas e indígenas
que han luchado y siguen haciéndolo desde sus propias comunidades y que incluso
han tenido repercusión a nivel nacional e internacional.
Aunque la propiedad de la tierra centró la mayoría de las reivindicaciones indígenas
mexicanas y peruanas, se pueden señalar otros aspectos relevantes para dichos
movimientos sociales. Muchas de las organizaciones que hasta hace poco tiempo
planteaban demandas sociales y económicas en nombre de su condición campesina
se han transformado y han incluido junto a las tradicionales reivindicaciones de
clase demandas derivadas de su condición de pueblos indígenas: el derecho a la
diferencia, la exigencia del reconocimiento de la naturaleza pluriétnica, pluricultural
y plurilingüe, así como la transferencia y nanciación de programas de educación
intercultural bilingüe o la titularidad y la gestión de los territorios habitados por
este sector de la población. Concretamente destacamos el uso y mantenimiento de
la lengua materna tanto en las escuelas de ámbito indígena como en la redacción de
textos legales ociales, como el diseño y la implementación de un modelo educativo
acorde con las necesidades reales de las comunidades de destino y no reproduciendo
el modelo educativo diseñado desde las ciudades traducido en lengua indígena e
implementado en comunidades rurales.
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EL DESARROLLO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
Este nuevo planteamiento nos conduce a retomar otra interrogante inicial que se
centraba en dilucidar por qué y cómo se han transformado las políticas educativas
destinadas a las poblaciones étnicas mexicanas y peruanas a lo largo de la historia
social, política e ideológica de cada país. Nos centramos en el ámbito educativo al
considerarlo uno de los instrumentos clave que han servido al Estado para integrar
en la sociedad nacional a los diferentes grupos étnicos nacionales proponiendo
determinados modelos educativos dependiendo del país y del momento.
La situación de la educación en Latinoamérica ha estado determinada no sólo por
las condiciones económicas, políticas y sociales propias de cada país, sino por las
inuencias y los cambios producidos a nivel internacional y, sobre todo, en la
educación como factor de desarrollo humano y económico:
La escuela ha signicado además un instrumento para inculcar un nacionalismo
unicador por parte del Estado. Pues el Estado además de proporcionar
‘capacitación especializada’, también ‘forma ciudadanos’ y otorga una
identidad cultural común (Gutiérrez Chong, 2001, p.38).
El fracaso de las políticas educativas destinadas a las poblaciones indígenas ha
establecido un punto de referencia para congurar las políticas futuras, reconociendo
y raticando los derechos reclamados históricamente por los grupos étnicos, al
aceptar la pluralidad étnica como base del proyecto nacional. Los proyectos étnicos
pueden llegar a representar un elemento dinamizador de los planes de desarrollo
nacional, especialmente en aquellas regiones en que las poblaciones indígenas y sus
dinámicas socioculturales presentan opciones de cambio:
Conocimientos y tecnologías agrícolas, prácticas médicas y farmacopeas
tradicionales, formas de organización social y carácter de las relaciones
políticas, practicas legales y prescripciones del derecho consuetudinario,
relaciones territoriales y ecosistémicas, concepciones cientícas y losócas,
representan potenciales aportes civilizatorios, útiles y aprovechables para
redenir el diseño y las líneas de acción de la planeación regional (Valencia,
1988, p. 204).
Las distintas formas de ver “al otro” se han convertido en prácticas multiculturales
“avant la lettre” (Dietz, 1999), en políticas para los autóctonos, al igual que las
políticas multiculturales europeas, pero éstas diseñadas para los de “afuera” como
una forma de atender a una población migrante cada vez más numerosa. Ahora se
adopta un discurso intercultural que proviene del contexto europeo y norteamericano
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y que se está “trasmitiendo” a las distintas políticas sociales latinoamericanas.
Esto desencadena un nuevo planteamiento en el diseño de políticas sociales de
atención a aquellos sectores de la población más vulnerables y en desventaja social
y económica, como son los grupos indígenas, los migrantes rurales marginados en las
grandes urbes, los niños de la calle, etc.
Como se ha indicado anteriormente, la situación económica, política y social de
Latinoamérica en general, y de México y Perú, en particular, ha ido congurando las
políticas sociales y educativas destinadas a la población nacional. Desde el punto de
vista económico, las crisis de la deuda externa de los años ochenta dejó marcadas las
economías, que se han ido recuperando lentamente con tasas de crecimiento muy
bajas; en cuanto al ámbito político destaca la paulatina recuperación de gobiernos
democráticos durante los años ochenta, pero no así los bajos resultados en políticas
sociales y en la distribución justa de la riqueza.
No obstante, a partir de los años noventa adquieren mayor fuerza las ideas que
cuestionan el Estado de Bienestar y que promueven, por un lado, una reducción
del papel del Estado y, por otro, una mayor utilización de mecanismos de mercado
para regular la actividad social. Esta situación se hace eco en las políticas sociales
y educativas; así podemos señalar una situación más alentadora de los sistemas
educativos latinoamericanos, caracterizados por su recuperación y por la puesta en
marcha de distintas reformas educativas destinadas a conseguir una educación de
calidad.
Estas reformas se plasmaron en el paulatino incremento del gasto educativo,
en la mejora de los salarios de los docentes, así como sus planes de formación y
capacitación, y en la inversión en la mejora de las infraestructuras. Además, uno
de los mayores logros conseguidos ha sido la descentralización educativa, es decir,
el apoyo a aquellos sistemas que promueven una mayor autonomía de los centros
educativos destinados a la modernización de la educación en general. Sin embargo,
estos sistemas educativos siguen presentando una falta de equidad entre la
enseñanza privada y la pública, entre las zonas urbanas, urbano-marginales y rurales,
y entre las poblaciones indígenas y no indígenas. Dicha inequidad se maniesta en
la diferente preparación para el ingreso en la escuela, en la desigual calidad de
la enseñanza que se imparte, en los escasos materiales educativos y en la diversa
preparación y formación del profesorado.
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De la educación indígena a la educación bilingüe intercultural
El análisis histórico, social y político de la realidad peruana y mexicana en el
que se han desarrollado las diversas políticas educativas nacionales, nos lleva a
profundizar en las características particulares que denen el perl educativo y
social de estos pueblos indígenas. Tanto en México como en Perú el actual modelo
educativo nacional ha sido el resultado de un largo proceso de cambios promovidos
desde dentro de la administración educativa y desde fuera por medio de las
reivindicaciones de distintas instituciones y organizaciones educativas. Del mismo
modo, la evolución de las políticas educativas dirigidas a las poblaciones étnicas
nacionales ha ido reejando los cambios exigidos por las comunidades de destino
y por los mismos beneciarios a través de distintas instituciones indigenistas y
organizaciones indígenas.
En el centro de estas demandas han estado presentes tanto la lengua y la cultura
de las poblaciones indígenas, como la reivindicación de una política del lenguaje
que equipare la lengua materna con la lengua ocial, ya sea en los distintos
niveles educativos o en otros ámbitos de la vida cotidiana. Esta situación incluso
ha propiciado que recientemente en Perú se promulgase una política nacional de
lenguas amparada en la Ley de Lenguas de 2002 (Ministerio de Educación, 2002a).
Cabe destacar que la situación educativa actual de ambos países está respaldada
por un marco jurídico determinado, resultado de los procesos sociales y políticos
subyacentes.
De este modo en México, tanto la Constitución de 1917 y las posteriores reformas a
los artículos que regulan la educación, como la Ley General de Educación de 1993
bosquejan las características particulares de un sistema educativo dividido en dos
subsistemas: el sistema educativo nacional federal para las ciudades y el sistema
de educación bilingüe intercultural (EBI) para ámbitos rurales indígenas (Téllez
Galván, 2000). El subsistema de EBI presenta unos contenidos especícos que han
ido evolucionando paulatinamente según las diversas reformas educativas planteadas
y debido a las reivindicaciones de los profesionales de este sector educativo. Estas
demandas se han centrado en un replanteamiento del diseño curricular, así como
del contenido de los materiales didácticos que hasta ahora habían sido tan sólo
una traducción de los textos del sistema educativo federal a las diferentes lenguas
indígenas. Además, hay que destacar que el profesorado del ámbito indígena no ha
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mejorado su situación pese a las demandas expuestas en diversos foros y encuentros
y a través de sus organizaciones y asociaciones educativas. Así, la escasa formación
del profesorado con bajos niveles de retribución convierte la docencia en una labor
poco atractiva, debiendo el maestro completar el salario con retribuciones percibidas
en otros empleos:
La necesidad de los maestros de tener que atender más de un trabajo signica
un impacto negativo en la calidad de la educación impartida, y diculta
sobremanera la formación en servicio (Fernández Santamaría, 2003, p. 11).
Esta deciente formación del profesorado se agudiza en el caso de la aplicación de
las nuevas tecnologías aplicadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, con la
repercusión que para la formación del alumnado tiene en la era de la sociedad de la
información y la globalización. Esta situación de los docentes se puede generalizar
al contexto peruano, en donde apenas se cuenta con centros de formación de
profesorado acordes con las necesidades reales de la práctica educativa diaria y en
donde los programas llevados a cabo por la administración no cumplen en muchas
ocasiones con las expectativas de los demandantes.
No obstante, en Perú se han puesto en marcha diferentes programas, tanto de
formación de profesorado de EBI como de fomento de la lengua y culturas indígenas,
en la región andina y en la cuenca amazónica. Las diversas propuestas educativas
para el sector EBI han estado programadas desde la DINEBI, institución que además
ha visto ampliadas sus funciones abarcando tanto la reformulación de la estructura
curricular básica para la educación primaria y de EBI como de los contenidos
escolares y el diseño de los materiales didácticos (Degregori, 2001). En el contexto
peruano, la situación educativa actual para el ámbito rural indígena queda regulada
por un determinado marco jurídico y político; concretamente, está determinada por
la Constitución de 1993, la Ley General de Educación reformulada en 1982, que dio
lugar al dictamen de diversos reglamentos educativos para poner en funcionamiento
las diversas modalidades y niveles educativos atendiendo las necesidades de
los educandos. No obstante, destaca la promulgación de la Ley para la Educación
Bilingüe Intercultural (Ministerio de Educación, 2002b), que sienta las bases sobre las
cuales se sustenta la EBI y pasa a formar parte de la política educativa del Proyecto
Educativo Nacional al 2021 (Consejo Nacional de Educación 2006). Del mismo modo,
establece la necesidad de remitir al Ministerio de Educación por parte de la DINEBI y
del Comité Consultivo Nacional de Educación Bilingüe Intercultural los lineamientos
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de esta política para ser incorporados en el Plan Nacional de Educación, cuestiones
sobre las que continuamente se está trabajando desde todos los ámbitos sociales
y culturales tomando en cuenta una planicación estratégica más a largo plazo
(Ministerio de Educación, 2016).
DISCUSIÓN
Las características identitarias y culturales de los pueblos purhépecha y los
amazónicos nos muestran grandes diferencias en cuanto a sus particulares lenguas,
culturas y cosmovisiones; sin embargo, mantienen una característica en común, su
lucha constante por la igualdad de derechos como miembros de la sociedad nacional.
Es decir, estos pueblos han mantenido y mantienen sus características particulares
a la vez que han ido desarrollando estrategias para una plena integración en la
sociedad nacional, unas veces a través de políticas indigenistas diseñadas “desde
arriba”, otras veces con su implicación en organizaciones indígenas, e incluso por
medio de la participación en proyectos de instituciones extranjeras.
En ambas regiones destaca la puesta en marcha de proyectos educativos pioneros
con el único n de la plena integración en la sociedad nacional a través de la unidad
en el lenguaje, es decir, la castellanización de los pueblos indígenas. Aunque estos
primeros proyectos educativos surgieron de iniciativas privadas, concretamente
religiosas como el Instituto Lingüístico de Verano (Perú) con el objetivo de
castellanizar a las poblaciones indígenas mediante la traducción de la Biblia a sus
lenguas maternas, la evolución posterior de la situación educativa tomó diferentes
rumbos. En el caso de los purhépecha, destaca la puesta en marcha de proyectos
educativos desde la administración central; es decir, la Secretaria de Educación
Pública (México) ya en los años veinte, a través del Departamento de Misiones
Culturales, comenzó con la creación de centros educativos rurales e indígenas para
los diferentes niveles y modalidades educativas de la región. Años más tarde otros
proyectos educativos planteados desde la DGEI llegaron a la región, así como diversos
programas compensatorios. Del mismo modo, el trabajo de distintas instituciones
indigenistas, organizaciones indígenas y de organizaciones no gubernamentales en
la región purhépecha han propiciado el impulso de proyectos de desarrollo rural
integrado, promoviendo una relación armónica entre la sociedad y la naturaleza y
siguiendo las directrices del “desarrollo sostenible” (Gómez González, 1995)
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Sin embargo, en la cuenca amazónica peruana se puede señalar la escasa atención
de instituciones gubernamentales en el impulso de proyectos educativos destinados
a las poblaciones indígenas de la región. Si bien las primeras experiencias educativas
planicadas para las comunidades rurales e indígenas fueron implementadas
por instituciones extranjeras, en algunas ocasiones avaladas por el Ministerio de
Educación peruano, el posterior desarrollo de proyectos educativos ha estado
igualmente amparado por diversas instituciones no nacionales. No obstante, en los
últimos años la política educativa nacional peruana ha dado un giro a través de la
creación de la DINEBI (1992) con el objetivo de planicar un nuevo modelo educativo
para una población diversa cultural y lingüísticamente, además de organizar cursos
de formación y capacitación para unos docentes con escasos recursos nancieros
y didácticos. Los proyectos educativos llevados a cabo hasta el momento sirvieron
como diagnóstico para conocer la situación educativa del país, tanto de la región
andina como de la cuenca amazónica, y para tomar las medidas oportunas e
intentar eliminar las desigualdades sociales y educativas detectadas. No obstante,
es con el actual gobierno de Toledo cuando se están diseñando desde el Ministerio
de Educación los lineamientos para una educación bilingüe intercultural, así como
la promoción de programas de desarrollo rural y planes de alfabetización. Aunque
estos primeros avances en la EBI ya fueron desarrollados en México a nales de los
años noventa con la propuesta de los “Lineamientos generales para la educación
intercultural bilingüe para los niños y las niñas indígenas” (SEP-DGEI, 1999), la
situación en ambos países no presenta grandes diferencias en cuanto a los logros
conseguidos hasta el momento. Las propuestas gubernamentales no dejan de ser un
cúmulo de buenas intenciones con una buena base epistemológica, pero que están
sujetas a otros impedimentos que oscilan entre una deciente política económica
que acompañe a los requerimientos de estas políticas educativas y un cambio
de actitudes de aquellos sectores de la población más críticos con el carácter
multicultural y plurilingüe de la sociedad nacional.
Ha de quedar patente que los países latinoamericanos son un espacio de rica
experiencia intercultural desde hace miles de años, pues la diversidad de culturas
existe desde la antigüedad y ha signicado una fuente de creatividad y diversidad.
Por tanto, habrá que rescatar esa estrategia, porque como paradigma o utopía, la
interculturalidad signica “un proceso dinámico que apunta a la instauración de
relaciones democráticas, a la apertura total y a la igualdad de condiciones entre los
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actores de una sociedad” (Godenzi, 1997, p. 20). Una condición para acercarnos a
ese ideal de interculturalidad sería la descentralización de los poderes y la igualdad
de oportunidades para los diferentes grupos sociales. Es decir, se hace necesario
construir un proyecto social participativo que genere relaciones sociales basadas
en la convivencia social y la equidad económica, lo cual implica el cumplimiento
efectivo de los derechos humanos y políticos consignados en la legislación nacional
e internacional. También implica la existencia de relaciones asimétricas entre los
diversos grupos y poblaciones, en todos los dominios: económico, social, político,
lingüístico y cultural.
La propuesta educativa que se desprende de este trabajo se concreta en una
Educación Intercultural para todos y en todos los niveles educativos, planteado
como un reto para sociedades plurilingües y pluriculturales como son los casos de
México y Perú. Hay que tener presente que la atención a niños con diferentes tipos
de bilingüismo (o dominio de dos lenguas) y la pertenencia a distintos grupos étnicos
o nacionales, ha de estar dotada de profesionales que pongan en marcha estrategias
educativas signicativas para su alumnado y que, a su vez, sirvan para revalorizar
su propia cultura, la cultura nacional y la cultura universal en un mismo nivel de
importancia. El planteamiento de esta nueva política educativa de EBI conlleva
ciertos cambios en la formulación no sólo del currículo, los contenidos escolares y los
distintos materiales didácticos, sino una reformulación de la formación inicial de los
docentes de EBI y su posterior capacitación y actualización docente y abarcando a las
demás instituciones educativas y a sus miembros. Además, esta nueva política no sólo
estaría destinada a los pueblos indígenas, sino que sería una educación intercultural
para todos.
El enfoque intercultural ha de estar marcado por la reexión y bajo las directrices
de cubrir las necesidades y demandas educativas de la población nacional, sea
cual fuere su procedencia étnica, regional o local, que, a su vez, mantienen una
permanente interacción. Para ello, no nos centramos en la propuesta de una
educación formal, sino que hay que dar paso a otras modalidades educativas
marcadas por un mismo objetivo y cubrir las necesidades educativas de una
población caracterizada por su diversidad lingüística y cultural. Hasta el momento,
la modalidad de educación no formal ha estado desarrollada por organizaciones no
gubernamentales (ONGs), y su actividad se ha centrado en el desarrollo de programas
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de desarrollo regional integral y de desarrollo sostenible en México (Gómez González,
1995), y en el desarrollo de políticas sociales focalizadas en Perú (Alarcón, 2000).
La propuesta de EBI para todos conlleva la necesaria recuperación del conocimiento
de los pueblos indígenas mexicanos y peruanos, pero no sólo con nes de estudio,
sino de difusión y exposición en las lenguas originarias. Este trabajo no se limita a
la recopilación de mitos o de leyendas, sino que se extiende a la historia local y
regional, a la ciencia, a la tecnología llamada tradicional, al conocimiento sobre
plantas, animales, medicina, astronomía, cultivo, caza, geografía, construcción,
etc., que ha permitido a estos pueblos sobrevivir y mantener su unidad como tales.
El rescate de este conocimiento y su inclusión en los libros de texto de todos los
niveles y de todas las modalidades educativas, junto a los contenidos nacionales y
universales, supondría el reconocimiento de aquellas culturas que hasta hace pocos
años han estado relegadas de la historia nacional y que suponían una amenaza para
la unidad nacional y han demostrado que son parte de dicha sociedad. El desarrollo
de esta educación intercultural para todos promueve una práctica educativa
interculturalmente determinada:
Los jóvenes que saldrán de la escuela no solamente deberán moverse
ecientemente en el marco de la sociedad nacional, en el idioma castellano y
en la cultura mestiza sino que deberán moverse con una soltura de propiedad
también en las diferentes culturas indígenas y de otros grupos étnicos (Speiser,
1996, p. 110).
Además, este modelo de educación plantea la necesidad de la participación de
los padres y madres de familia en el quehacer educativo, hasta ahora relegado
a las instituciones educativas nacionales o a instituciones privadas, siempre con
iniciativas que partían de los intereses de los promotores y/o investigadores y no de
los beneciarios directos de los proyectos o programas. Establecer un diálogo entre
la escuela y la comunidad supondría salvar las distancias y prácticas etnocéntricas
que hasta hace unos años se estaban llevando a cabo. Esto conllevaría a la necesaria
descentralización y localización del sistema educativo.
Esta nueva política educativa implica, además, que habrá que poner en práctica
la propuesta de “pedagogía interculturalidad” (Helberg, 2001) y el “diálogo
intercultural” (Heise, 1994), para que se conviertan en instrumentos para mejorar
la convivencia social y para enriquecer la diversidad en el seno de la sociedad
multicultural como respuesta a los nuevos retos sociales dentro de la sociedad
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globalizada. Por un lado, la pedagogía de la interculturalidad implica un proceso
de transformación de la persona y de la sociedad y el ejercicio de un diálogo
intercultural cuyo objetivo nal consiste en contribuir a la equidad en las relaciones
sociales y en congurar relaciones sociales y económicas más justas y equitativas.
Por otro lado, supone que los problemas interculturales nos atañen a todos, “no es
una educación o un problema de indígena” (Helberg, 2001, p. 16), y que la diversidad
cultural no es un problema nacional, sino que hay que establecer una comprensión
entre las diversas culturas, dentro y fuera de nuestras fronteras.
No obstante, no basta con desarrollar un diálogo intercultural y practicar una
pedagogía de la interculturalidad en las políticas educativas estatales y como
parte de la cultura política del país. Es asimismo necesario desarrollar habilidades
entre todos los miembros de la sociedad que nos ayuden a reconocer los problemas
culturales y diferenciarlos; a aprender y a relativizar las costumbres y usos, los
sistemas de valores y las visiones del mundo de las distintas culturas y a “guardar una
ética, promoviendo la comprensión del otro” (Helberg 2001, p. 77).
Estas regiones suponen claros ejemplos de comunidades indígenas que han ido
desarrollando diferentes estrategias para la conservación y promoción tanto de su
cultura como de su lengua, así como su presencia en la reivindicación de un modelo
educativo formal que atienda las necesidades reales de las comunidades de destino
amparándose tanto en lo establecido en la legislación nacional como en los decretos
y reglamentos internacionales raticados por estos países.
La interculturalidad se convierte, por tanto, en un proceso de negociación social
entre grupos que mantienen una relación de equidad, para desarrollar interacciones
que lleven a relaciones más equitativas en términos económicos, sociales y
políticos entre los miembros de universos culturales diferentes, sobre la base del
reconocimiento de la diversidad. Esta noción de interculturalidad abarca la sociedad
global en su conjunto y nos ayuda a superar “dicotomías, en especial la que se da
entre lo indígena versus no-indígena” (Godenzzi, 1997, p. 29).
Del mismo modo, la extinción de lenguas y de culturas, centro de las preocupaciones
indianistas, conlleva a un empobrecimiento de las posibilidades de interculturalidad.
Las lenguas y culturas se convierten en realidades que se implican de manera mutua:
la extinción de una es también la extinción de la otra, de ahí que sea necesario
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evitar que ninguna lengua ni ninguna cultura especíca de cualquier área de la tierra
se vea amenazada por la extinción, “cuya muerte empobrece a la humanidad tanto
como la peor desgracia, pues minimiza la posibilidad de una interculturalidad más
rica, que depende de la diversidad de sus componentes” (Solís, 2001, p. 105).
El diseño, tanto de las políticas sociales como de las políticas educativas, han de
generar alternativas que promuevan el n de la discriminación cultural, del no
reconocimiento y de la exclusión de los pueblos indígenas. Además, deberían
ser unos lineamientos a tener en cuenta por los distintos gobiernos a la hora de
diseñar las futuras políticas educativas nacionales, que según Degregori (2001)
deberían convertirse en alternativas para llegar a un objetivo común, el n de la
discriminación cultural mediante el desarrollo de diferentes estrategias que
promuevan la ceguera al color y a las diferencias culturales en el mercado laboral,
así como “el n de la discriminación en los medios de comunicación y la consiguiente
promoción y respecto a todas las culturas, en general, y a las indígenas, en
particular” (p. 94). De este modo, el modelo de una Educación Bilingüe Intercultural
serviría de propuesta para acabar con la educación homogeneizadora/aculturadora
para abrirse a la pluralidad y así reconocer que las otras culturas no hegemónicas
tienen los mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural nacional.
La educación se convierte así en un instrumento para valorar la diversidad cultural,
como fundamento de las relaciones interculturales, y será a través de la creación
de proyectos y propuestas de una política de Educación Bilingüe Intercultural,
para todos, lo que nos llevará a esa pretendida igualdad dentro de la diversidad.
Estos planteamientos llevarán a un acercamiento de la escuela a la realidad social
de la que forma parte y que no siempre se ha tomado en cuenta previamente,
esto conllevará a incrementar los porcentajes de alumnado matriculado y de
su permanencia en el sistema educativo, tanto en el nivel básico como en los
posteriores, objetivo central de la mayoría de los gobiernos latinoamericanos en el
sector educativo.
Como señala Reimers (2003), el diseño y la implementación de las políticas
educativas han de concretarse en oportunidades cotidianas para desarrollar
competencias de negociación, de reconocimiento de intereses diversos, de
identicación de oportunidades de mutuo benecio, de aprendizaje para conar
en los demás a través de experiencias compartidas, así como de estrategias para
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resolver pacíca y productivamente diferencias en el incremento de proyectos
concretos para actualizar el potencial de todas las personas. Para ello los programas
educativos deben incorporar contenidos que desarrollen habilidades, disposiciones
y valores que privilegien la resolución pacíca de los conictos, que reconozcan y
valoren la diversidad de puntos de vista, que promuevan las formas democráticas
de organización frente a las maneras autoritarias, que permitan construir desde la
escuela una cultura cívica en la que el recurso a la argumentación razonada sobre la
base de la evidencia sea potenciado como forma de lograr acuerdos y de persuadir a
la imposición de dogmas de fe por unos grupos sobre otros.
Con el n de que las escuelas sirvan para el desarrollo de sociedades incluyentes y
democráticas, será necesario que los más pobres no continúen siendo excluidos del
acceso a la educación secundaria y universitaria (Reimers, 2003, p. 24). Es decir, el
derecho fundamental a la educación debe extenderse a aquellos niveles que más
importan para desarrollar competencias que permitan obtener empleos productivos,
conar en los demás y vivir en democracia.
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Autores / Authors Saber más / To know more
Sonia García Segura
Doctora en Antropología Social y Licenciada en
Pedagogía por la Universidad de Granada. Profesora
investigadora en el Departamento de Educación, Área
Didáctica y Organización Escolar de la Universidad
de Córdoba, (España). Actualmente forma parte del
grupo de investigación INCIDE (Infancia, Ciudadanía,
Democracia y Educación) SEJ-614 y está participando
en el Proyecto Estudios Indígenas: innovación curricular,
internacionalización de la universidad brasileña y
fortalecimiento de cuadros nacionales e internacionales
de investigadores indígenas (INDI AGE), nanciado por el
Ministerio de Educación de Brasil, en el que participan
la Universidad de Córdoba (España) y la Universidad
Federal de Sao Carlos (Brasil)
0000-0003-2928-3334
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https://goo.gl/5SoH62
https://goo.gl/4fcBdP
