Verdeja-Muñiz, M. (2018). Retos educativos en contestos multiculturales: la opinión del profesorado,
alumnado y familias. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad Cultural, 2, 30-48.
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/modulema.v2i0.6919
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Revista Cientíca sobre
Diversidad Cultural
RETOS EDUCATIVOS EN CONTEXTOS MULTICULTURALES: LA
OPINIÓN DEL PROFESORADO, ALUMNADO Y FAMILIAS
EDUCATIONAL CHALLENGES IN MULTICULTURAL CONTEXTS: THE OPINION OF
THE TEACHER, PUPILS AND FAMILIES
Verdeja-Muñiz, M.
Universidad de Oviedo. España.
Recibido | Received: 04/02/2018
Aprobado | Approved: 05/03/2018
Publicado | Published: 16/04/2018
Correspondencia | Contact: María Verdeja Muñiz | verdejamaria@uniovi.es
0000-0003-0499-9248
RESUMEN
Palabras clave
Diversidad
cultural
Metodología
cualitativa
Percepción del
profesorado,
alumnado,
familias
El texto muestra parte de una investigación más amplia realizada en
el contexto de una tesis doctoral que estudia las aportaciones de la
pedagogía de Paulo Freire a la educación intercultural. La nalidad del
artículo es conocer las percepciones del profesorado, alumnado y familias
en torno a los retos que conlleva la educación en contextos educativos
multiculturales. Desde el punto de vista metodológico optamos por una
metodología de carácter cualitativo, completado con un estudio de caso
de orientación etnográca realizado en un IES asturiano. Los docentes
aluden a la existencia de factores que dicultan enormemente la tarea
de educar en contextos multiculturales y señalan, entre otros: la escasa
exibilidad del sistema educativo, la tradición docente, la necesidad de
cumplir con el currículo, el escaso apoyo de la administración educativa.
El alumnado –extranjero y autóctono– maniesta tener poco conocimiento
de las culturas presentes en las aulas y demuestran a través de
comentarios que los conocimientos previos que tienen de otras culturas
están formulados, habitualmente, sobre la base de estereotipos. Por
otra parte, la comunidad educativa reconoce que el contexto educativo
multicultural, a pesar de las dicultades, representa un factor positivo
muy importante dado que es ideal para que se propicie el intercambio
cultural. Sin embargo, los resultados ponen de maniesto que la
diversidad cultural que alberga el IES, no ha servido a tal efecto.
ABSTRACT
Keywords
Cultural
diversity
Qualitative
methodology
The text shows part of the research carried out in the context of a
doctoral thesis that studies the contributions of Paulo Freire’s pedagogy
to intercultural education. The purpose of the article is to know the
perceptions of teachers, students and families around cultural diversity.
From the methodological point of view we opted for a qualitative
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Perception
of teachers,
students,
families
methodology, completed with a case study of ethnographic orientation
carried out in an IES in Asturias. Teachers alluded to the existence
of factors that greatly impede the task of educating in multicultural
contexts. They point out, among others, the lack of exibility in the
educational system, the teaching tradition, the need to comply with
the curriculum, the poor support of the educational administration. The
students - foreign and native - show little knowledge of the cultures
present in the classrooms and, at the same time, demonstrate through
comments that the previous knowledge they have of other cultures are
usually formulated on the basis of stereotypes. On the other hand, the
educational community, recognize that the multicultural context, despite
the diculties, represents a very important positive factor since it is
ideal for promoting cultural exchange. However, the results show that the
cultural diversity that houses the center has not served to that eect.
PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
La investigación educativa en educación intercultural (Banks, 2014; Díez Gutiérrez,
2014; Louzao, 2011; Martínez-Usarralde, Lloret-Catalá & Céspedes, 2017) pone de
maniesto que los contextos educativos actuales suponen uno de los principales
retos para el profesorado dado que la diversidad cultural representa un fenómeno
socioeducativo complejo en el que inuyen diversidad de factores. Según los datos
ofrecidos por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD, 2017) recogidos
en el informe anual, el número de alumnado extranjero ha experimentado un
importante incremento en los últimos diez años pasando de 610.702 en el cuso 2006-
2007 a 721.028 en el curso 2016-2017.
Ante la presencia de la diversidad cultural del alumnado en las aulas el profesorado
se ve, con frecuencia, desbordado por una realidad muy compleja y para la
que generalmente no se cuenta con unos recursos adecuados. Por otra parte, el
profesorado está en el punto de mira y en ese sentido diversos autores (Aguado, Gil &
Mata, 2010) hacen referencia a la escasa formación que los docentes tienen en esta
temática, lo que al nal hace que su tarea dependa más de la actitud que el docente
tenga hacia la diversidad cultural que de una verdadera política de formación del
profesorado.
Pero, si bien la investigación educativa nos deja evidencias de que el profesorado se
ha ido sensibilizando frente al hecho multicultural (Rodríguez Izquierdo, 2009), sin
embargo, como señalan algunos autores (Essomba, 2015; Rivas, Leite & Cortés, 2014;
Vila-Merino, Cortés-González & Martín-Solbes, 2017) cada vez se hace más latente la
necesidad de trabajar competencias emocionales e interculturales en la formación
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inicial y permanente del profesorado. Consideramos que es de pleno interés conocer
la percepción del profesorado, alumnado y familias ante la diversidad cultural
presente en las aulas y comprender en qué medida la presencia de estudiantes
de otras culturas en las aulas –diversidad cultural– implica que se produzca un
intercambio cultural.
OBJETIVOS
El objetivo general es conocer la percepción del profesorado, alumnado y familias
acerca de la diversidad cultural presente en las aulas. Este objetivo general los
desglosamos en los siguientes objetivos especícos: 1) conocer los retos que plantea
al profesorado la educación en contextos multiculturales. 2) conocer la percepción
de las familias –autóctonas y extranjeras– relacionadas con la diversidad cultural
presente en las aulas 3) conocer las principales dicultades de integración del
alumnado extranjero 4) conocer la percepción del alumnado acerca de la diversidad
cultural en las aulas.
METODOLOGÍA
Optamos por una metodología de carácter cualitativo, completado con un estudio de
caso de orientación etnográca. El estudio se ha planteado desde esta perspectiva
metodológica porque una de las principales nalidades del mismo consiste en
comprender determinados fenómenos educativos y en se sentido, diversos autores
(Goetz & LeCompte, 1988; Hymes, 1993) coinciden en señalar las ventajas de dicha
perspectiva metodológica orientada a este n. Para ello, la entrevista en profundidad
(profesorado y familias) y los grupos de discusión (alumnado) han sido técnicas a
las que hemos recurrido metodológicamente. La entrevista en profundidad con
el profesorado se ha planteado en base a preguntas abiertas relacionadas con los
objetivos de investigación. Los grupos de discusión con el alumnado los planteamos
en torno a preguntas abiertas relacionadas con la temática de estudio. Para escoger
al profesorado hemos tenido en cuenta dos criterios: 1) informantes “expertos” o
familiarizados con el tema objeto de estudio 2) informantes que aportasen puntos de
vista diferentes, lo que nos brindaría una visión holística. Para escoger a las familias
–extranjeras y autóctonas– nuestro criterio ha sido la diversidad de familias. Para los
grupos de discusión tuvimos en cuenta dos criterios: 1) aulas de ESO en las que exista
diversidad cultural y 2) aulas pertenecientes a diferentes cursos de ESO.
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CONTEXTO EDUCATIVO
El estudio se realizó durante el curso 2014-15 en un IES de Oviedo (Asturias). Se
trata de un centro educativo con más de 150 años de historia, con gran tradición
en Asturias y al que actualmente acude gran cantidad de alumnado extranjero. La
selección del escenario se justicaría por el interés intrínseco del propio centro;
primeramente, porque nuestro IES fue el primero de Asturias y tiene una extensa
trayectoria histórica. Por otra parte, dicho centro, es uno de los dos existentes en
Oviedo que cuenta con Aula de Inmersión Lingüística. Por último, y debido a esta
circunstancia, es uno de los IES que cuenta con un elevado número de alumnado
extranjero matriculado en sus aulas. En la etapa de ESO, nos encontramos con
alumnado procedente de 23 países diferentes.
SELECCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA
Con relación a la selección y características cabe señalar que hemos realizado
muestreo teórico. Los sujetos de la muestra se agrupan en los siguientes informantes:
profesorado que consideramos expertos (5), otro profesorado del IES (10), familias
autóctonas (5) y familias extranjeras (5) y alumnado de ESO (74).
TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Por lo que respecta a las técnicas de recogida de información, hemos tenido en
cuenta aquellas que diversos autores (Goetz & LeCompte, 1988; González Riaño,
1994), consideran inequívocamente etnográcas. En la siguiente tabla 1 mostramos el
listado de informantes clave y las técnicas de recogida de información.
Tabla 1. Informantes clave
Tipo de informante Técnica de Recogida de
información
Número de
informantes
Profesorado del IES (experto) Entrevista en profundidad 5
Profesorado del IES (ESO y
bachillerato)
10
Alumnado de ESO Grupos de discusión 74
Familias autóctonas Entrevista en profundidad 5
Familias extranjeras Entrevista en profundidad 5
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PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
El análisis cualitativo de las entrevistas lo realizamos a partir de categorías
emergentes, es decir, hemos reconstruido las categorías de análisis a partir de la
información obtenida en las entrevistas. Planteadas las categorías de referencia y
siguiendo a Goetz & LeCompte (1988) abordamos su análisis cualitativo teniendo en
cuenta el contexto en el que nos encontramos. Una vez realizadas las entrevistas
con el profesorado y los grupos de discusión con el alumnado, han emergido
diferentes categorías de análisis. Hemos centrado nuestro análisis en la compresión
de fenómenos educativos y para ello hemos puesto especial empeño en la descripción
e interpretación de unos hechos estudiados en su contexto natural. El análisis
cualitativo de la información obtenida en las entrevistas en profundidad y en los
grupos de discusión lo realizamos de forma manual.
CRITERIOS DE CALIDAD
Los criterios tenidos en cuenta para dar credibilidad a los resultados de la
investigación se centran en la visión de los informantes implicados en el estudio:
profesorado, alumnado y familias, así pues, para garantizar la validez interna y
siguiendo a Guba (1989) hemos utilizado diferentes técnicas: comprobaciones con los
informantes, descripciones minuciosas del espacio educativo y de los participantes,
contextualización histórica del centro, observación persistente. Finalmente, y para
dar coherencia a todo el proceso, hemos utilizado la triangulación de técnicas de
recogida de información.
RESULTADOS DEL ESTUDIO
Antes de presentar los resultados del estudio, conviene señalar que el enfoque
cualitativo y la perspectiva etnográca con la que hemos abordado el presente
estudio, nos ha brindado la oportunidad de conocer en profundidad el contexto de
estudio y nos ha permitido comprender la realidad desde el punto de vista de sus
principales protagonistas. Por otra parte, las técnicas de recogida de información
que hemos empleado han contribuido satisfactoriamente a dicho proceso y nos
han permitido obtener información relevante y de gran interés que posteriormente
hemos analizado e interpretado para satisfacer los objetivos planteados. Para ello lo
haremos en torno a los siguientes apartados:
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Entrevistas en profundidad al profesorado
Principales dicultades del alumnado extranjero
Existe una preocupación latente en el profesorado relacionada con las dicultades
que presenta el alumnado extranjero. Las dicultades que señalan los docentes
tienen que ver con aspectos lingüísticos pero también con aspectos curriculares. Los
docentes ponen el acento en las peculiaridades de la inmigración y sus causas y en
cómo llegan estos alumnos/as a la escuela.
“Los niveles curriculares de los alumnos, porque hay muchas veces
que hay muchos alumnos que vienen desde primero de la ESO que han
estado escolarizados con anterioridad en otros centros y pueden venir,
más o menos, con niveles bajos o altos, lo que sea, más parecidos a
lo que hay aquí, pero hay muchos alumnos que se incorporan a mitad
de la secundaria, por ejemplo, que vienen de sus propios países sin
haber estado escolarizados o habiendo estado escolarizados muy poco,
o con niveles de escolarización que son muy distintos a los españoles y
entonces eso suele ser muy difícil, te cuesta muchísimo amarrarlos y es
muy fácil que abandonen” (E.P.4).
Criterios para atender a la diversidad cultural
El profesorado señala la ausencia de unos criterios claros para atender a la diversidad
cultural presente en las aulas así es que, más bien, cada docente, hace lo que
buenamente puede. Depende en gran medida de la voluntad del profesorado y de su
implicación con la temática:
“No hay criterios institucionales especícos para tratar estas cuestiones.
Cada profesor los aborda desde su sensibilidad, aunque en general con
comprensión y preocupación por las dicultades que se presentan” (E.P.
₇).
Aspectos positivos de trabajar en contextos educativos multiculturales
A pesar de algunas dicultades anteriormente señaladas, el profesorado coincide en
señalar que el hecho de trabajar en contextos educativos multiculturales también
tiene una serie de ventajas:
“Las ventajas son claras: se constata de un modo natural (viviéndolo)
la variedad de culturas, costumbres, hábitos, etc. Entiendo que esta
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convivencia multicultural es positiva para todos porque ha de hacernos
comprensivos y respetuosos” (E.P.₇).
Tradición docente del profesorado de Secundaria y Bachillerato
En algunos testimonios se hace referencia a una plantilla de profesorado que ha
sido formada en otra tradición docente y se alude a la necesidad de la existencia
de un profesorado con otro perl más especíco o más adecuado para trabajar en
estos contextos. Hay que tener en cuenta que nos encontramos en un Centro que
ha cambiado signicativamente en los últimos años. Además, cabe matizar que la
tradición docente del profesorado era bien diferente –y más en este IES– como así
podemos ver:
“También había otro aspecto que había que comprender y tener en
cuenta y era que, alguno de los profesores que tenían que trabajar con
este tipo de alumnado, estaban habituados a dar clase en bachillerato,
donde los grupos eran más homogéneos y, de pronto, se encontraron
con grupos muy heterogéneos y con unos niveles de interés y esfuerzo
también muy diferentes” (E.P.₁).
Aspectos lingüísticos
Con relación a los aspectos lingüísticos, éstos, no solo afectan al alumnado
extranjero con desconocimiento de la lengua española sino que afectan –aunque
de forma diferente– al alumnado precedente de Latinoamérica, como mostramos a
continuación:
“Un problema habitual con los alumnos sudamericanos es la convicción
(errónea) de que compartimos lengua. Digo errónea porque los registros
lingüísticos que usamos en España no coinciden para nada con los suyos,
lo que hace que comunicarse sea muy difícil, y aún más por la convicción
mencionada. Muchas veces (siempre en los casos complicados) es más
sencilla la comunicación con centroeuropeos o chinos que con ellos”
(E.P.₇).
Las culturas ausentes del currículo escolar
El profesorado entrevistado señala que en el currículo ocial está poco presente la
diversidad cultural:
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“Estos alumnos tienen un bagaje cultural un poco diferente al nuestro y,
entonces, muchas cosas y temas y hasta los ejemplos que salen, pues,
no los entienden porque el currículo no está adaptado para minorías
que vienen aquí y acaban siendo un gueto porque incluso lo ves hasta en
los recreos” (E.P.₃).
Resultados de las entrevistas a familias autóctonas
Diversidad Cultural
Algunas familias autóctonas tienen una percepción positiva de la diversidad cultural
que el centro alberga. También nos encontramos con familias que perciben la
diversidad cultural de una forma menos positiva:
“Me parece genial; genial que haya gente; que contacte con gente, que
hable con ellos, que sepa cómo son; cómo tratan, cómo son las familias
de esa gente. Me parece estupendo” (F.A.₂).
“Creo que hay demasiados y eso reduce también bastante el nivel
porque, claro, hay muchos que no les gusta estudiar o que no están
acostumbrados a estudiar y entonces “envuelven” también a tus hijos a
este nivel” (F.A.₅).
Perspectiva histórica del IES
Recogemos este testimonio de una familia porque consideramos que reeja desde
una perspectiva múltiple y con una perspectiva histórica, algo que parece ser, afecta
a la propia institución y una prueba de ello es el siguiente testimonio:
“Sí, primero de todo decir que yo fui alumno del centro, después fui
profesor del centro y ahora soy padre del centro. El centro forma parte
de mi vida. La realidad social de un centro cambia por muchas cosas.
Primero por el claustro y luego por el alumnado y este centro ya no es el
que era; hubo muchos centros, hay muchos institutos (…) como hay otros
muchos centros. Generacionalmente va cambiando, pero quizá el mayor
cambio que se haya producido es que actualmente se trata de un centro
que recibe, preferentemente, a este tipo de alumnado que nuestra
sociedad necesita atenderlos. Hay que atenderlos de forma diferente
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para favorecer la integración pero que al mismo tiempo ha transformado
tanto el carácter del centro que ya no es el mismo centro y no sé si será
fácilmente recuperable. Según el nivel de matrícula, el alumnado medio
de hace algunos años ahora está en la concertada. La imagen del centro
es una imagen en la que pesa demasiado la inmigración” (F.A.₄).
¿Y eso afecta un poco a la dinámica del centro?
“Sí, si… desde luego. Desde un profesorado que va allí buscando destino,
reputado o prestigioso pero, probablemente, no ese tipo de trabajo (…).
También hablamos de un profesorado que está destinado allí, con destino
denitivo, que probablemente tenía otra imagen del centro, la imagen
anterior y no la de hoy en día y hace falta un desempeño que tiene
mucho de vocacional. Con este tipo de alumnado y una problemática
concreta, requiere también un profesorado especíco, no cualquiera.
Entonces eso da lugar a disfunciones que no son culpa de nadie y que
son un sistema que no se adapta a una realidad nueva (…) hay un factor
humano que no casa, es difícil y va a generar tensiones siempre. Y luego,
también es muy importante el tema de los dos mundos y las dos aceras
con dos características muy concretas: una socioeconómica y otra
intelectual y eso también es algo tremendo. Es una quiebra ahí que,
lógicamente, marca al centro y marca a los alumnos del centro y es de
muy difícil solución” (F.A.₄).
Convivencia entre culturas
En general todas las familias autóctonas hacen referencia a las buenas relaciones
de amistad y convivencia de sus hijos con alumnos y alumnas procedentes de otras
culturas y, en ese sentido, en los testimonios de las familias no se aprecia ningún tipo
de problema al respecto:
“Mis hijos se relacionan con todo el mundo, es decir, con todos. Mis hijos
y otro que tengo de siete años, también, igual. Se divierten con todos los
niños y nunca me han preguntado: ¿esto, por qué es así?” (F.A.₁).
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Resultados de las entrevistas a familias extranjeras
Proceso de integración en el centro educativo
Con relación al proceso de adaptación del alumnado extranjero cabe distinguir que
las familias señalan varios matices. En ocasiones el idioma no es la mayor barrera, sin
embargo, el proceso de adaptación suele ser complejo:
“Pues como nosotros somos de Guinea Ecuatorial el idioma ya no fue
una dicultad, se habla español también y luego ya, aquí, la gente es
muy diferente. No fue muy dicultoso pero, adaptarse, bueno (…) poco
a poco nos fuimos adaptando” (F.E. ₁).
Convivencia entre el alumnado autóctono y el extranjero
Con relación a la convivencia las familias coinciden en señalar que no hay problemas
de convivencia y que sus hijos/as se relacionan bien con el resto del alumnado:
“El chico conoce gente de otros países y aquí también es muy sociable
pues entonces no le es difícil relacionarse” (F.E. ₁).
Resultados obtenidos con los grupos de discusión con el alumnado de ESO
A continuación exponemos los principales resultados obtenidos en los grupos de
discusión con el alumnado de la ESO. Los resultados los presentamos en torno a las
siguientes categorías de análisis.
Temáticas emergentes en el grupo de discusión con el alumnado
Hay alumnos extranjeros que hacen referencia a que los libros de texto no reejan
aspectos relativos a sus culturas o que, cuando lo hacen, la información aparece
expuesta desde un único punto de vista.
“Hay poco de Perú en el currículo y además siempre que se habla de la
conquista de Perú se hace desde el punto de vista del conquistador y
nunca se cuenta cómo lo han vivido sus ciudadanos… yo también tengo
opinión, ¿no?” (Al40) (alumno peruano).
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También nos encontramos con estudiantes extranjeros a los cuales les gustaría
compartir cosas de su cultura con el alumnado autóctono y que tales conocimientos
formen parte del currículo:
“Hay muchas cosas de la cultura cubana que no se conocen en España;
por ejemplo, aquí no se conoce a José Martí” (Al37) (alumno cubano).
Existe un interés latente, por parte del alumnado, en conocer determinados aspectos
de los países y sus culturas y porque exista un intercambio cultural:
“Está bien, se aprenden cosas nuevas de otras culturas” (Al68).
“Bien, me divierto con mis amigos” (Al69).
“Es interesante conocer cosas de otras culturas” (Al70).
El alumnado lo interpreta como un intercambio de información pero al mismo
reconoce que, en pocas ocasiones se da la oportunidad para ello:
“Si, estaría bien, porque así existe un intercambio de información” (Al9).
“Pocas veces surge la oportunidad” (Al12).
“Si, podría hablar de cosas de la cultura China” (Al₁₅).
“La cultura sudamericana es importante y pocas veces se habla de ella”
(Al16).
Principales dicultades del alumnado extranjero
Una de las principales dicultades del alumnado extranjero tiene que ver con el
idioma. Esto también incluye al alumnado procedente de Latinoamérica.
“Aprender el idioma” (Al53).
“Entender las cosas” (Al54).
“El idioma, porque aunque hablemos cosas parecidas, no es lo mismo”
(Al55).
La otra cuestión que representa una dicultad para el alumnado extranjero en
general, tiene que ver con las costumbres.
“Me sentí diferente” (Al48).
“Es difícil; pero hay que adaptarse” (Al49).
“Todo es muy diferente” (Al50).
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Una vez salvadas las diferencias lingüísticas, que lógicamente representan una
dicultad, el alumnado extranjero menciona cosas de índole social y cultural:
“Nosotros somos más familiares” (Al72) (alumno cubano).
“Acomodarse al ritmo de hablar” (Al73) (alumno ecuatoriano).
“Aquí las cosas se hacen muy lentas” (Al74) (alumno ruso).
“Una de las cosas que más me cuesta es entender el sentido del humor”
(Al68) (alumno de Rumanía).
“La forma de vida” (Al69) (alumna de República Dominicana).
Percepción del alumnado ante la presencia de alumnado extranjero
El alumnado autóctono no da una “especial” importancia a la presencia de alumnado
extranjero. Se percibe como algo “natural” y a lo que el alumnado autóctono otorga,
más bien, poca relevancia:
“Una persona más… ya está” (Al₂).
“Ninguna” (Al₃).
“Otro más” (Al₄).
El alumnado, en general, muestra una visión positiva de la convivencia con alumnos y
alumnas de diferentes culturas y lo contemplan desde una perspectiva positiva, sobre
todo, en cuestiones de intercambio cultural. Lo maniestan así:
“Se aprenden cosas de otras culturas” (Al19).
“Está bien, me gusta que haya gente de otras culturas” (Al20).
“Es positivo y me gusta conocer cosas diferentes” (Al23).
“Si, está bien que haya alumnos de otras culturas” (Al45).
“Si, porque puedes aprender cosas de sus culturas” (Al46).
Tal percepción –del alumnado– también tiene que ver con las actitudes del
profesorado hacia el alumnado extranjero; así pues, el alumnado es plenamente
consciente de las actitudes del profesorado:
“Depende de las clases que tengas” (Al19).
“No todos los profesores son iguales” (Al24).
“Hay diferencias entre los profesores” (Al25).
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Por otra parte, en ocasiones, la presencia del alumnado extranjero es percibida por
el alumnado autóctono como problemática ya que consideran que existen posibles
dicultades de comunicación derivadas del desconocimiento de la lengua castellana.
Asimismo el alumnado autóctono también relaciona la presencia del alumnado
extranjero con una “bajada en el nivel” que puede afectar de forma más general al
rendimiento académico del grupo-clase.
“Problemas para comunicarse” (Al5).
“Es difícil hablar con ellos, hay algunos que no saben nuestro idioma”
(Al6).
“Nivel más bajo” (Al8).
“Ralentizan la clase” (Al70).
Identicación de posibles prejuicios y estereotipos del alumnado
Antes de hablar de los prejuicios y estereotipos del alumnado, hay que comenzar
destacando que existe cierto interés tanto por parte del alumnado tanto extranjero
como autóctono por conocer aspectos de otras culturas y en ese sentido, parece que
existe una predisposición del alumnado por aprender cosas de otras culturas.
“Estaría muy bien, a mí me gustaría” (Al22).
“Sería interesante y divertido” (Al29).
“Si, a mí me gustaría; me parece que está bien” (Al30).
Cuando se les pregunta acerca de los temas que a ellos les gustaría conocer de otras
culturas señalan temáticas muy varias, así pues, en principio, les podrían interesar
temáticas tales como:
“Estaría bien, porque nos pueden enseñar idiomas” (Al48).
“Pues a mí me gustaría que me enseñaran su escritura” (Al49).
“A mí me gustaría conocer sus costumbres” (Al44).
“Conocer las maneras diferentes de convivir” (Al42).
“A mí me gustaría conocer los deportes” (Al43).
“Conocer sus estas y tradiciones” (Al47).
“La política de ese país” (Al45).
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alumnado y familias. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad Cultural, 2, 30-48.
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Somos conscientes de que el alumnado llega a la escuela con unos conocimientos
previos y en ese sentido destacamos que tales conocimientos previos del alumnado
están inuidos por determinados estereotipos:
“Rumanos: roban” (Al₂).
“Colombianos y mexicanos: droga” (Al₈).
“Brasil: favelas” (Al₇).
“África: pobreza y desnutrición” (Al₉).
Unido a esto también cabe señalar que existe un desconocimiento
generalizado de aspectos culturales:
“No hay tiempo para aprender cosas de otras culturas” (Al25).
“Aprender de otras culturas… uf… uf” (Al28).
“Conocer sin darse cuenta” (Al29).
CONCLUSIONES Y SU DISCUSIÓN
El contexto socioeducativo asturiano cada vez es más multicultural y ello
necesariamente requiere introducir cambios para atender a la diversidad cultural
presente en las aulas. En ese sentido, podemos conrmar que la educación en
contextos multiculturales, como el estudiado, se enfrenta a varios retos. Así, en el
caso del profesorado: dicultades para atender a la diversidad cultural del alumnado
y sus diferentes ritmos de aprendizaje, dicultades derivados de la diversidad
lingüística, un currículo en el que no hay cabida para la diversidad cultural presente
en las aulas, el peso de la tradición docente del profesorado de secundaria, la
carencia de recursos especícos para atender a tal diversidad, la falta de una
formación especíca orientada a trabajar en contextos multiculturales. En el caso
del alumnado, destacamos las dicultades de adaptación a un sistema educativo
diferente al de origen, iniciales carencias lingüísticas y comunicativas, dicultades de
adaptación a determinados “patrones culturales” o problemas de acceso al currículo.
En el caso de las familias, los retos principales tienen que ver con problemas
socioeconómicos, dicultades de conciliación para estar pendientes de la educación
de sus hijos o aislamiento relacional.
En cuanto a las posibilidades de generalización de la información es preciso
señalar que las implicaciones pedagógicas que pudieran derivarse, se reeren,
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especícamente, al contexto en el que hemos realizado nuestro estudio y, en ese
sentido, no consideramos que sea un criterio riguroso hacer generalizaciones
sin estudiar previamente las características del contexto. Sin embargo, dada la
naturaleza del estudio y su carácter etnográco, sí podemos –y debemos– establecer
relaciones entre las estructuras macro y micro contexto.
La realidad educativa de los fenómenos que acontecen en un determinado contexto
educativo pone de maniesto la relación existente entre política y educación, así
como entre las estructuras macro y micro contexto, lo que nos lleva a la necesidad
de profundizar en el estudio de tales relaciones. Bajo estos planteamientos asumimos
que es sumamente necesario abordar el contexto de estudio desde una perspectiva
holística que contemple aspectos relacionados con las dimensiones macro y micro
de la cultura estudiada, así como la imperante necesidad de tener en cuenta una
perspectiva histórica.
Por este motivo, no debemos olvidarnos de la existencia de factores tan importantes
como los relacionados con la tradición histórica del IES y la propia tradición docente
del profesorado de secundaria ya que también juegan un papel muy importante. El
estudio de caso reveló, asimismo, que la percepción del crecimiento cuantitativo
del alumnado extranjero en el centro a lo largo de los últimos cursos representa
una oportunidad y, al mismo tiempo, una añadida dicultad para un profesorado de
secundaria proveniente de una tradición docente muy especíca y orientada a formar
a un alumnado de secundaria que presentaba unas características y circunstancias
muy diferentes –y más en ese IES con más de 150 años de historia– de las que hoy en
día tienen los muchachos que pueblan las aulas del citado centro educativo. Es pues,
fundamental, a mi entender, detenernos en el origen de la enseñanza secundaria y
su concepción dentro del sistema educativo español dado que esto, quizás, entraña
una de las cuestiones más relevantes y que tienen su el reejo en esta institución
educativa.
A pesar de las reformas educativas que han tenido lugar en nuestro país durante
los últimos 40 años (LGE, 1970; LOGSE, 1990; LOE, 2006; LOMCE, 2013), cabe
preguntarse en qué medida la secundaria obligatoria guarda, todavía, más relación
con sus orígenes que con los derivados de tales reformas. Resulta clave pensar que
existen determinados fenómenos que se producen a lo largo de periodos que se
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dilatan en el tiempo, así pues, el proceso socioeducativo iniciado –según los países–
en los últimos años del siglo XIX y los primeros decenios del siglo XX es un proceso
que según Viñao (2002) todavía ni está resuelto ni ha concluido.
Teniendo en cuenta los contextos educativos actuales y la diversidad cultural
presente en las aulas, es fundamental trabajar las competencias interculturales
en la formación inicial del profesorado (Vila-Merino, Cortés-González, & Martín-
Solbes, 2017). Sin embargo, hay que reconocer que todavía nos queda un camino
por recorrer dado que hay estudios (Soriano & Peñalva, 2011) que constatan que
la formación del profesorado en diversidad cultual es optativa y ni forma parte de
las materias obligatorias ni tiene carácter permanente por lo que en la práctica
existe una confusión conceptual planteándose con enfoques de compensación
de desigualdades. Así pues, como señala Leiva Olivencia (2017), resulta clave la
emergencia de generar puentes de diálogo intercultural en la escuela y, también, en
los espacios de formación de los futuros profesionales de la educación.
Por otra parte, hay que tener muy presente el sentido educativo y social de la
enseñanza secundaria. Nos recuerda Gimeno (2005) que la educación secundaria
es una experiencia universal que caracteriza a las sociedades modernas como si
se tratase de un rasgo antropológico de las mismas. Es, pues, un proyecto social
y educativo que ha sido reconocido como un derecho universal porque encierra la
posibilidad de dignicar a los seres humanos al tiempo que contribuye a la mejora
de la sociedad. Todo ello nos lleva a una cuestión fundamental que tiene que ver con
la igualdad de oportunidades. Plantearse el tema de la justicia social y la igualdad
de oportunidades en el sistema educativo, recuerda Torres Santomé (2008), pasa por
analizar y evaluar el grado en que el currículo escolar es respetuoso con las distintas
idiosincrasias de los colectivos y personas que tienen que convivir en esa institución.
Además, se hace necesario apostar por un modelo currículo en el que tenga cabida la
diversidad cultural del alumnado (Pérez Tapias, 2010). Sin embargo, en la actualidad
los currículos escolares muestran contenidos, conceptos y situaciones desde la
perspectiva de la cultura dominante (Freire, 1993; Torres Santomé, 2011) dejando
al margen las experiencias de grupos minoritarios. Por ese motivo, otra de las
cuestiones a mi entender fundamental, está relacionada con la imperante necesidad
de evolucionar hacia un currículo menos sesgado culturalmente y en el que tenga
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cabida la diversidad cultural. Esta desorientación, dice Torres Santomé (2008), se
pone de maniesto cada vez con más facilidad en la medida en que, día a día, hay
mayor diversidad de estudiantes en las aulas y ni los currículos obligatorios, ni los
materiales curriculares los toman en consideración. Sin embargo, tal diversidad, no
encaja nada bien en unas instituciones escolares pensadas para uniformizar y para
imponer un canon cultural que pocas personas cuestionan, porque, como señala
Torres Santomé (2008) tampoco desde las administraciones educativas se estimula
este tipo de debate.
La escuela y la diversidad presente en las aulas nos dan la oportunidad de aprender
del contexto que nos rodea. Nos enseña Freire (2012) que la escuela debe ser
humilde y aprender de sus relaciones con el contexto: “de ahí viene la necesidad
de, profesándose democrática, ser realmente humilde, para poder reconocerse
aprendiendo muchas veces con quien ni siquiera se ha escolarizado” (p. 122).
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Autores / Authors Saber más / To know more
María Verdeja Muñiz
Licenciada y doctora en pedagogía por la Universidad
de Oviedo donde actualmente trabaja como profesora
asociada en la Facultad de Formación del Profesorado
y Educación en el Departamento de Ciencias de
la Educación, Área de Didáctica y Organización
Escolar. Actualmente forma parte del Grupo AIES:
Análisis, Intervención y Evaluación Socioeducativa
de la Universidad de Oviedo que está desarrollado el
Proyecto de investigación: Procesos de re-enganche
educativo y sociolaboral de adolescentes en situación
de vulnerabilidad. Estudio de casos e implicaciones
socioeducativas.
0000-0003-0499-9248
