Vol.1-Art.2_-6061-Leiva-Olivencia

LUCES Y SOMBRAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE

LIGHTS AND SHADOWS IN THE CONSTRUCTION OF AN INTERCULTURAL EDUCATION IN TIMES OF UNCERTAINTY

Leiva-Olivencia, J.J.
Universidad de Málaga (España)

Recibido | Received: 26/03/2017
Aprobado | Approved: 04/06/2017
Publicado | Published: 17/06/2017

Cómo citar: Leiva Olivenza, J.J. (2017). Luces y sombras en la construcción de una educación intercultural en tiempos de incertidumbre. MODULEMA. Revista Científica sobre Diversidad Cultural, 1, 21-39. http://dx.doi.org/10.30827/modulema.v1i0.6061

La sociedad de hoy vive inmersa en tiempos de incertidumbre en todos los niveles y dimensiones. La rapidez e inmediatez de los acontecimientos y la naturaleza compleja y multicausal de los conflictos humanos nos hace repensar los valores sobre los que sustentamos las prácticas sociales, culturales, éticas y educativas. Así, en este artículo vamos a plantear la existencia de luces y sombras en la configuración emergente de la educación intercultural como una respuesta ineludible para transformar la sociedad y la escuela en más humanidad e inclusión. La diversidad es lo común y lo común es la diversidad en este mundo actual donde necesitamos reafirmar los principios y valores democráticos ante la propagación de discursos y movimientos populistas, xenófobos y totalitarios que rechazan la convivencia y el diálogo intercultural. Por este motivo, aportamos algunas ideas pedagógicas para la generación de procesos formativos y de innovación en interculturalidad en los centros educativos.

Palabras clave: Educación intercultural, Diversidad, Inclusión, Formación del profesorado, Didáctica.

Today’s society lives immersed in times of uncertainty at all levels and dimensions. The speed and immediacy of the events and the complex and multi-causal nature of human conflict highlights the need to rethink the values on which we base the social, cultural, ethical and educational practices. So, in this article we will consider the existence of lights and shadows in the popup situation of intercultural education as an inevitable response to transform the society and school in more humanity and inclusion. Diversity is it common and it common is the diversity in this current world where we need to reaffirm the principles and democratic values in front of spread of speeches and populists, xenophobic and totalitarian movements that reject the coexistence and intercultural dialogue. For this reason, we provide some teaching ideas for the generation of training processes and innovation in interculturality in schools.

Keywords: Intercultural education, Diversity, Inclusion, Teacher training, Didactic.

No cabe duda que vivimos en un momento histórico en el que confluyen distintos factores que nos permiten hablar de una expansión de la islamofobia sin precedentes. Antes de finalizar el siglo pasado, ya en la obra de Samuel P. Huntington, titulada “El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial”, se puede vislumbrar un discurso que sustenta que estamos en un mundo compuesto por múltiples civilizaciones en conflicto, y donde se muestra una visión más bien etnocentrista de la cultura occidental hacia cualquier diversidad cultural, legitimando las desigualdades e incluso cierta xenofobia hacia las religiones y los grupos culturales y étnicos minoritarios.

Ni que decir tiene que las políticas agresivas y de expansión belicista en Oriente Medio así como las sucesivas guerras e intervenciones militares en países como Irak, Afganistán, tras los terribles atentados del 11-S en Estados Unidos también sirvieron para seguir instalando actitudes y prejuicios hacia el Islam. En nada ha ayudado a un cambio en el mundo occidental que los grupos yihadistas¹ sigan aplicando un terrorismo atroz sobre seres humanos inocentes, da igual de su nacionalidad y su religión, porque posiblemente, y aunque expresen que lo hacen en nombre del islam, no son auténticos musulmanes. Los ataques perpetrados en Irak, Siria y en otros países árabes, así como en Francia, Reino Unido, España (el 11-M), Bélgica y otros países, vienen a confirmar que existe un gran negocio económico alrededor de la venta de armas hacia estos grupos terroristas suicidas, y que en Occidente nos preocupamos más porque no entren inmigrantes y refugiados en nuestro territorio, que por cortar de raíz la venta de armas a estos grupos, así como cualquier vía de financiación de los grupos terroristas de corte yihadista (el mal llamado Estado Islámico, etc.).

A esta creciente islamofobia se unen los partidos políticos de tendencia extremista y populista que han alcanzado una mejoría significativa en Holanda, Dinamarca, y que puede tener opciones electorales reales en Francia. Precisamente, el rechazo a los inmigrantes que son musulmanes está siendo algo aprovechado por el populismo europeo xenófobo que nos hace repensar en la esencia de la humanidad y en la necesidad de prevenir, hoy más que nunca, los discursos políticos y sociales del miedo y del odio que provocaron millones de muertos en guerras pasadas. En este punto, en el Diario El País, el 16 de marzo de 2017, hubo una noticia que no pasó inadvertida para mí. El título no podía ser más explícito y, en la versión digital, había un vídeo que removió en mí sentimientos sobre qué podemos hacer para frenar la islamofobia y el rechazo al otro como legítimo otro en su diferencia. El titular era el siguiente: Así reaccionan los hijos de inmigrantes en Dinamarca cuando les dicen que no son daneses. Y en la noticia se plasma esto:

Han nacido en Dinamarca, pero oyen constantemente que no pertenecen a ese país. Los inmigrantes de segunda generación, legalmente daneses, ven y oyen el discurso ultranacionalista que pide que se les retire la nacionalidad. El director Alex Sabour, que dirige la productora audiovisual Gorilla Media, ha reunido a varios de estos niños y les ha dicho que no son daneses con el fin de ver su reacción. “Los niños no son ciegos, sordos ni mudos, son conscientes de lo que pasa a su alrededor. Escuchan la radio y oyen a la gente por la calle hablar de los debates políticos. (El País, 2017, párr. 1)

Es muy doloroso observar la reacción de una pequeña danesa que llora desconsolada porque le dicen que no es danesa realmente. Esto, a juicio de algunos puede resultar cruel, pero es a lo que realmente se enfrente ella y miles y miles de niños y niñas que viven en Europa y que tienen que sufrir el incremento de la xenofobia, y, de forma específica, la islamofobia.

El problema es que parece que no interesa mucho este tema a los políticos e incluso a los medios de comunicación. No existen campañas de sensibilización específicas y estamos en un momento histórico francamente complejo donde no hacer nada es alimentar precisamente el olvido, la invisibilidad y, posiblemente, alimentar un rechazo que crece día a día mientras miles de personas intentan salvar sus vidas y comenzar una nueva, buscando respeto, dignidad, justicia y solidaridad. Mientras tanto, inmigrantes y refugiados procedentes de países de mayoría musulmana siguen agolpados en las fronteras europeas, preguntándose si alguien se preocupa realmente de ellos.

La muerte de un niño es una afrenta, un grito de la vida contra la muerte. Un niño muerto en la playa, en el lugar en el que se produce ese idilio del mar con la tierra y que ahí no desprende felicidad sino el terrible sonido de una noticia que llueve como el llanto en el corazón. Un niño muerto en la playa, buscando refugio en el mundo, huyendo de la guerra, escapando del cruel sonido de las armas y también del hambre. (Cruz, 2015, párr. 1)

La situación de los refugiados sirios es la mayor crisis humanitaria europea desde la Segunda Guerra Mundial. Decenas de miles de personas intentan escapar de la guerra, la pobreza y la miseria que asola Oriente Medio cruzando el Mediterráneo para buscar cobijo en Europa. Miles han muerto ya intentando llegar a nuestro continente, y los que lo consiguen se enfrentan a la falta de reacción de la Unión Europea. O, mejor dicho, a una reacción humana y digna. Pero, ¿cómo hemos llegado hasta aquí? ¿Qué ha pasado para que un conflicto con casi cinco años a sus espaldas y 230.000 muertos se haya extendido hasta este punto? ¿Cuál es la postura de Europa? ¿Realmente Europa no puede hacer frente a tantos refugiados?

Ciertamente, la Unión Europea ha modulado bastante su percepción sobre la crisis siria, especialmente porque no esperaban un exilio que llegara hasta sus puertas, es decir, gran parte de los refugiados sirios en los primeros años de la guerra siria se quedaron en los países periféricos. El gran cambio comienza en el año 2015 cuando comienzan a llegar de forma masiva a Grecia miles de refugiados sirios que quieren ir a Alemania, fundamentalmente. En este sentido, a principios de 2015 Merkel actuó como una verdadera líder europea al tratar de impulsar en casi toda Europa -prácticamente con la misma intransigencia que los recorte económicos- una política de acogida que convirtió a la UE no sólo en un club de intereses económicos, sino en un espacio social y político donde es fundamental la priorización de los derechos humanos. Sin embargo, a finales de ese mismo año, y como consecuencia de presiones políticas internas y también de gobiernos de otros países de la UE, se restableció la Convención de Dublín para intentar reducir el número de llegadas de ciudadanos de Siria y forzar a los nuevos exiliados a pedir asilo en el primer país de la UE al que lleguen, a la vez que se volvían a aplicar estrictos controles en las fronteras, lo cual supuso un importante giro en las políticas aperturistas seguidas hasta ese momento.

Miles de personas refugiadas y migrantes están siendo recluidas arbitrariamente y en lamentables condiciones mientras aumentan su incertidumbre, temor y desesperación por la suerte que van a correr debido al nuevo acuerdo entre la UE y Turquía sobre los refugiados. Así lo ha manifestado Amnistía Internacional tras conseguir entrar en sendos centros de detención de acceso sumamente restringido en las islas griegas de Lesbos y Chios.

La decisión de sustituir los centros de recepción abiertos por campos de detención cerrados para retener a quienes cruzan el Egeo desde Turquía ha hecho que miles de personas permanezcan detenidas arbitrariamente, en algunos casos durante semanas, mientras esperan noticias sobre sus solicitudes de asilo y de su futuro (Perazzo, 2012).

No quiero pensar que el rechazo que algunos países muestran para no acoger refugiados sirios tiene que ver con que son musulmanes, en su mayoría. En todo caso, está claro que los flujos migratorios en este siglo XXI van a seguir siendo de extraordinaria relevancia y que requieren respuestas políticas, sociales y educativas que entiendan la globalidad de la problemática de sostenibilidad en nuestro mundo. Nos referimos a que los desequilibrios existentes entre el norte y sur, entre oriente y occidente, tanto desde la perspectiva económica y social, está detrás de los conflictos bélicos y la situación de pobreza y desigualdad que se viven en grandes áreas del planeta.

En el caso de la crisis humanitaria de los refugiados sirios, nos encontramos con la confirmación de que existe, en la actualidad, una gravísima crisis de valores y deshumanización. Y lo que consideramos más grave es el sentimiento generalizado de un falso supuesto existencial en la línea de que el sufrimiento es algo natural, valioso e indispensable para el desarrollo de la vida humana, lo cual está muy extendido y generalizado. Supone preguntarnos, entonces, ¿Son inevitables las guerras y los conflictos? ¿Son inevitables las situaciones de injusticia y desigualdad? ¿Son inevitables la contaminación y la destrucción de la naturaleza? ¿Son inevitables el odio y el rencor en el ser humano? ¿Son inevitables las muertes de los refugiados en ese mar que separa Turquía y Grecia? Si nuestra respuesta es sí, podemos “apagar” la humanidad y no tendría sentido la vida, ni tampoco la ética, ni la educación ni la cultura. Al contrario, si decimos que no es inevitable, que el ser humano es un ser que puede construir y transformar sus realidades con firmes valores de democracia, igualdad, libertad, solidaridad y respeto, entonces será posible cambiar la realidad que estamos viviendo actualmente.

Ya hemos afirmado con anterioridad que la crisis de los refugiados es una crisis humanitaria, pero es, ante todo, una crisis de deshumanización y de valores de la humanidad. Quizás el problema, como afirma López Melero (2008), es que:

Estamos viviendo en un mundo de una opulencia sin precedentes, difícil de imaginar hace cincuenta años, donde se han producido notables cambios en el terreno científico y tecnológico, en lo social y en lo político, todos ellos amparados por el cambio económico. De tal modo que en la segunda mitad del siglo XX se fue consolidado, al amparo de lo económico, un sistema de ‘gobierno democrático’ formalmente hablando, como modelo de organización política, que hizo olvidar, precisamente, los valores de la democracia de la época clásica basados en la libertad y la igualdad. Tal es el poder de lo económico que podemos afirmar que si en la época clásica el centro del mundo fue el hombre y en la Edad Media lo era Dios, en la actualidad lo es la economía. (p. 335)

Por tanto, el primer factor de la crisis de valores y deshumanización lo encontramos en la existencia de un modelo económico que pone por encima de todo el mercado y el dinero. En los últimos meses hemos escuchado hablar de muchísimas noticias de corrupción mundial, y también de cómo existe una absoluta libertad de movimiento de capitales. Frente a ello, las personas no pueden moverse por el mundo, e incluso poniendo en entredicho la propia figura del refugiado, haciendo de esta condición no un derecho, sino una mera limosna de arbitrariedad acorde a los intereses de los gobiernos que no hacen política a medio y largo plazo, sino analizando de forma reduccionista las previsiones demoscópicas y subordinados a los intereses geopolíticos y estratégicos, la mayoría de ellos vinculados con intereses fundamentalmente económicos privados.

Lo que queremos expresar es que el mundo está gravemente enfermo. Esta crisis de humanización no es una enfermedad cualquiera o de menor relevancia, sino todo lo contrario, estamos aniquilando el mundo tanto en lo ecológico (cambio climático) como en las relaciones humanas (falta de diálogo entre las distintas culturas), como en lo político (imposición de modelos formalmente democráticos, pero con prácticas populistas y vinculadas con grupos de poder no elegidos democráticamente, mercados). Así pues, la enfermedad del mundo actual es una ausencia casi total de lo más genuino, auténtico y hermoso de la humanidad que es el amor. Amor a la propia humanidad. Y es que el ser humano es un ser social y emocional, pero en la actualidad está mediatizado por unas prácticas políticas y socioculturales de arbitraria sofisticación y artificialidad, donde pareciera que compartir, ayudar y respetar al otro no fuera un pilar clave del propio desarrollo humano.

Esta crisis de deshumanización la vienen denunciado ONGs y otras instancias internacionales como UNICEF, y es que no podemos asistir impasibles ante los brotes xenófobos que están surgiendo en Europa, pero también por la pasividad de las instituciones europeas y los obstáculos que se están poniendo a la hora de acoger refugiados. En efecto, la crisis de refugiados está poniendo en jaque no solo el pragmatismo de las instituciones europeas, sino también los propios valores humanos de sus gobernantes y sus políticas. Esto hace que nos preguntemos si la propia Unión Europea tiene sentido como organización política, social y cultural. Mientras, y debido a que Macedonia cerrará su frontera con Grecia, multitud de refugiados siguen acampados durmiendo en el barro sin información sobre cómo se está tramitando su situación. Entre ellos, niños cuya única culpa es haber nacido en un país en guerra, tablero de ajedrez de las grandes potencias. Como hemos podido ver en los medios de comunicación la situación en las islas griegas, así como en las fronteras de Macedonia y otros países del Este de Europa es insostenible. En este sentido, compartimos con Checa (2015) que:

Lejos de impactarnos, oír sobre los refugiados de Siria ya es el pan nuestro de cada día, y es triste. Vivimos en un sistema edificado sobre avaricia y nuestro fin último es acumular. Por eso, no nos es complicado girar la mirada al ver a estas familias sin rumbo en busca de un futuro que se les niega porque son una amenaza para nuestro modelo de vida europeo. Este es el gran problema del hombre contemporáneo, la deshumanización. Creíamos que algún día las máquinas nos controlarían y, sin embargo, somos nosotros los que nos convertimos en máquinas. Autómatas que venden a diario la empatía a cambio de un nuevo móvil, un coche de última gama o ropa de marca mientras el vecino no tiene cobijo siquiera. Creemos firmemente que la felicidad está en los objetos materiales y el dinero, pero estamos muy equivocados. Puede que algún día nos demos cuenta de que nos estamos perdiendo lo único verdaderamente trascendental (párr. 1).

La odisea de los refugiados sirios en Europa contiene esta mirada de egoísmo, de intentar salvaguardar algo que se les niega a los propios refugiados, es decir, libertad, dignidad, seguridad y un cierto bienestar que podrá ser mejor que lo que puedan vivir dentro de una Siria en guerra y acribillada por el bloqueo económico y un sistema de asfixia política y social. Pero, incluso ya hay casos de sirios que prefieren volver a su tierra antes de seguir con la indignidad, con el insoportable dolor de la invisibilidad, la indiferencia y las trabas burocráticas que son el escudo perfecto para disimular la insolidaridad, la discriminación y, por tanto, esa realidad deshumanizada de mirar hacia otro lado intentando obviar una responsabilidad que es de todos, también de la Unión Europea, de los distintos agentes internacionales, pero también nuestra, de la ciudadanía.

Igualmente, la crisis de valores que impregna nuestro modelo occidental de vida implica un divorcio sistemático entre aquello que defendemos en materia de derechos humanos y su aplicación práctica, entre la retórica de los discursos aparentemente democráticos y la no asunción de responsabilidades políticas, sociales, culturales y educativas ante las injusticias y desigualdades que sufren las mujeres, hombres, jóvenes y niños sirios. Ciertamente, podemos afirmar que nos encontramos en una tesitura extremadamente seria, donde una parte de la humanidad practica el cinismo de vivir y disfrutar a costa de la otra parte. Un cinismo que a veces pudiera resultar inconsciente, pero que resulta a todas luces el motivo conductor de la deshumanización en las sociedades del siglo XXI. Ayudar al otro, tener confianza en el otro, vernos en la mirada del otro, son fórmulas de relación humana que no comulgan con la ideología imperante del “sálvese quien pueda”, un lema que supone que cada uno debe intentar vivir y sobrevivir sin miramientos del daño que pueda provocar hacia la persona que tengamos al lado.

El pensamiento acumulativo y materialista se propaga rápidamente en el marco de sociedades donde el consumo pareciera que fuera la única razón de la propia existencia humana. Es, por tanto, el momento de construir alternativas económicas y sociales más biocéntricas e intrínsecamente humanas para que los más jóvenes aprendan a convivir en la sostenibilidad, en la diversidad, en el respeto, en el crecimiento y en el empoderamiento personal y comunitario sin atentar contra el otro, sino siendo plenamente consciente de que la presencia y relato del otro como legítimo otro en su mismidad y diferencia es lo que nos hace auténticamente humanos. Y esto en todos los planos, desde el económico hasta el cultural y tecnológico.

Los seres humanos tienen la responsabilidad de emplear la educación como una herramienta de cambio y mejora de la propia humanidad, no como un injusto y perverso instrumento de perpetuación de las situaciones de desventajas e inequidades que frustran las oportunidades de miles de personas. Es la hora de la educación sin aditivos, la hora de las esencias de la educación (Leiva, 2015).

Cabe señalar aquí que la Declaración Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural, adoptada por la XXXI Reunión de la Conferencia General (París, 2 de noviembre de 2001), proclamó que la riqueza cultural del mundo reside en su diversidad dialogante. Con esta Declaración los Estados reafirmaban la convicción de que el diálogo intercultural es el mejor garante de la paz y la convivencia, al tiempo que se rechaza la tesis del choque de culturas. Importante es también en esta Declaración el reconocimiento de que la diversidad cultural es una categoría de patrimonio común de la humanidad, tan necesaria, se dice, como la diversidad biológica es para los organismos vivos. Diversidad cultural entendida como patrimonio dinámico, como proceso que garantiza la supervivencia, que aspira a evitar toda tentación segregacionista y fundamentalista (Escarbajal, 2013). Nos podríamos preguntar: ¿dónde está ese respeto a la diversidad? ¿y el respeto a la humanidad?

El segundo factor de la crisis de valores y deshumanización lo encontramos en la existencia de un modelo educativo que antepone la acumulación inconexa de contenidos a la puesta en práctica de una educación inclusiva que valora la diversidad, el aprendizaje y vivencia de valores interculturales y la construcción de comunidades de aprendizaje donde cada agente educativo es imprescindible, único e irrepetible. La escuela como lugar donde todos y todas forman una gran familia, con vínculos a la comunidad a la que sirve.

Ni que decir tiene que los modelos educativos de corte conductista, más preocupados por la eficacia y eficiencia de los procesos pedagógicos han supuesto históricamente una apatía e incomprensión hacia la diferencia y cualquier tipo o atisbo de diversidad, sea funcional, cultural, étnica, religiosa, lingüística, personal, emocional, afectivo-sexual, de identidad de género, etc. La uniformización y el pensamiento único en la escuela se derivan de una concepción enciclopédica y estandarizada de los ritmos de aprendizaje de los niños y jóvenes, así como de un abandono intencional de las materias más humanistas y la irrelevancia de aprender y vivir valores, en tanto lo importante de esta escuela que podemos denominar tecnocrática es el rendimiento académico, nada más. Esto es, la traducción de lo que en teoría aprendemos en la institución escolar que son las calificaciones, que no evaluaciones educativas de los aprendizajes.

Más adelante vamos a explicitar lo que consideramos clave para la generación compartida de una pedagogía intercultural que supone, en realidad, la constatación de la firme creencia en la esperanza de la educación como un valor y el valor de la educación para construir humanidad (Soriano, 2009).

El tercer factor lo encontramos en la necesidad de impulsar y articular un nuevo modelo educativo. Un modelo basado en el reconocimiento de la legitimidad de la diferencia personal, emocional y cultural, y no en la uniformización ni en la exacerbación del rendimiento académico como único elemento de éxito o de calidad educativa. El éxito y la calidad están en las personas, dentro de cada una de ellas. Y no depende de una prueba estandarizada, sino de los valores que se viven y se respiran dentro de las aulas, de los propios centros educativos, y de las relaciones que se mantiene vivas o no entre las instituciones educativas, las familias y sus comunidades. Precisamente este tercer factor va a ser el que vamos a analizar a continuación desde el prisma de la interculturalidad (Escarbajal, 2013; Leiva, 2015; Soriano & Peñalva, 2015).

Frente a toda la situación compleja del discurso del miedo y el rechazo al islam, así como del incremento de actitudes políticas xenófobas e islamófobas, vamos a plantear ahora algunas ideas que pueden ir articulando progresivamente una didáctica de la educación intercultural, Así, desde nuestro punto de vista, una didáctica intercultural haría referencia al conjunto de significados, ideas y motores de cambio e innovación educativa y no estarían vinculados al desarrollo de acciones de tipo cognitivista, sino, sobre todo, de iniciativas y diseños didácticos imbricados en el desarrollo de una Educación Personalizada y Comunitaria (EPyC) donde los docentes y, en general, toda la comunidad educativa, atendamos las necesidades personales de aprendizaje desde una perspectiva intercultural de todos los estudiantes, sean del contexto cultural que sean. Este enfoque supone una reconceptualización del valor educativo intercultural, en la medida en que son intervenciones de corte emocional, ético y procedimental, las que son de mayor interés para el fomento de una cultura de la diversidad en la escuela respetuosa con todas las singularidades y personalidades existentes en los escenarios educativos (López-Melero, 2004).

Plantea precisamente el profesor Beaudoin (2013) que se requiere una escuela para cada estudiante, porque cada estudiante es sujeto de un desarrollo cultural, cognitivo y emocional distinto. Es decir, aunque los estudiantes vivan y convivan en un contexto cultural común, las personas tenemos el talento y la creatividad de poder traducir de forma íntima e irrepetible los significados culturales, de tal forma que no podemos limitarnos a decir que un estudiante esté limitado por su cultural, o que esté absolutamente determinado por su cultural. Precisamente el enorme potencial del valor pedagógico de la interculturalidad reside en la generación de sinergias en la convivencia y en la interacción personal y comunitaria (Soriano, 2007).

De alguna forma, hablar de procesos educativos interculturales implica la aceptación de que la hibridación cultural atraviesa a cada estudiante de una forma singular y única (Coulby, 2006), y que cada estudiante construye sus identidades desde unas formas más bien transculturales que incluso nos permiten identificar el cuestionamiento de si todavía podemos hablar de interculturalidad o interculturalidades.

Siguiendo con la conceptualización de la didáctica de la educación intercultural, podemos plantear a continuación algunas ideas que consideramos que dan sentido y configuran de manera ineludible los principios y prácticas educativas interculturales en las sociedades complejas y dinámicas donde vivimos (Leiva, 2015, 2017):

En el desarrollo práctico de la educación intercultural podemos vislumbrar aspectos positivos y otros menos positivos o directamente negativos. Algunos deberán ser fomentados desde los equipos directivos de los centros formativos (Soriano & Peñalva, 2011), comprometidos con el desarrollo pedagógico inclusivo y la cultura de la diversidad, por un lado; y otros deberán ser corregidos, revisados o reducidos a su mínima expresión, por el bien comunitario y el bienestar psicológico de estudiantes y familias.

Las luces de la didáctica de la educación intercultural serían las siguientes:

En primer lugar, la interculturalidad es hoy una praxis pedagógica que ayuda, de forma inexcusable, en la promoción activa de la resiliencia, en el sentido de movilizar recursos de empoderamiento personales para su puesta en práctica en todo tipo de situaciones. Ni que decir tiene que la entendemos como la habilidad interior para afrontar adversidades, pero va más allá del mero afrontamiento conductual, cognitivo y emocional. Estamos de acuerdo con Dervin (2015) cuando plantea que la resiliencia es un “motor” de cambio interno que puede contar a otras personas, y, por ende, a colectivos y grupos humanos. Tiene que ver con aspectos de la creatividad personal y social, y con recursos de personalidad que pueden ser tratados y promovidos en contextos educativos de diversidad cultural.

En segundo lugar, la interculturalidad es un estimulante que retroalimenta y nutre la creatividad de múltiples formas y modos de proceder. En sí, al construir permeabilidades conceptuales y suponer interacciones interculturales, va a favorecer el pensamiento divergente y la puesta en práctica de iniciativas creativas (Kinginger, 2015). La creatividad es un principio y valor clave en la educación del siglo XXI. Las escuelas y los centros de formación deben estar impregnados de sensibilidad creativa, y aquí la interculturalidad puede generar motivaciones y hechos creativos si se dan las condiciones de libertad, respeto, dinamismo y sistemas atribucionales basados en la legitimidad de la diferencia y la inclusión. El éxito del talento de cada una de las personas en los centros educativos depende de cómo abordar de forma integral la cualidad creativa como valor, intrínsecamente vinculada con la diferencia cultural (Holmes, Bavieri & Ganassin, 2015).

En tercer lugar, la educación intercultural es una respuesta decidida y firma ante cualquier atisbo de discriminación, racismo y xenofobia (Arnáiz & Escarbajal, 2012). La educación no puede admitir ningún tipo de tolerancia hacia esta lacra. Los seres humanos merecen todo el respeto, todos y cada uno de ellos, y ninguna cultura está por encima de otra, por lo que debemos fomentar la interculturalidad porque defiende la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad entre personas y comunidades (Punteney, 2016).

En cuarto lugar, la interculturalidad puede favorecer las respuestas psicosociales y educativas con la mediación intercultural. La mediación es un sistema de interacción comunicativa y de comprensión del escenario comunitario de diversidad cultural, entendido como puente de convivencia. La diversidad es lo común y lo común es la diversidad en los contextos de desarrollo humano en los que vivimos, y hace falta herramientas prácticas como la mediación. Siguiendo a Escarbajal (2010), podemos subrayar que son herramientas que conciben la globalidad de la diferencia y ayudan a las familias, a los jóvenes y a los docentes que la riqueza del ser humano está en comprender la diversidad personal, social, cultural y emocional. Esa enfatización de la riqueza supone, visibilizar y acentuar aquellos aspectos que pueden favorecer la generación de sinergias para una educación mejor, para un bienestar y desarrollo humano auténtico en las relaciones interpersonales en el espacio escolar y social.

Las sombras en la praxis educativa intercultural serían, desde nuestra perspectiva pedagógica inclusiva, las que explicitamos a continuación:

Los centros educativos deben cambiar, no deben cambiar los niños o jóvenes. Cuando un niño o niña no es feliz en su centro educativo no movilizar recursos internos para su crecimiento personal. Muchas veces los docentes culpabilizan a los jóvenes de su falta de motivación, pero… ¿dónde está el origen? La falta de comunicación y de empatía, así como asumir la anti-natural fragmentación del conocimiento humano y prácticas educativas rígidas y tradicionales son factores claros del fracaso académico. Este fracaso es más social y emocional que propiamente académico.

Además, el encorsetamiento o reificación que aludimos tiene que ver con que únicamente tenemos en cuenta la interculturalidad cuando estamos en centros educativos donde se percibe nítidamente la diversidad. Esto es un error grave, y es que nos olvidamos que la sociedad intercultural requiere acciones y procesos educativos interculturales en todos los centros formativos (Essomba, 2012). Lo contrario ayuda a provocar separación, desunión y, sobre todo, una mirada reduccionista de la interculturalidad vinculada únicamente a grupos minoritarios. La interculturalidad es una propuesta pedagógica humana, holística, global e inclusiva y va dirigido a alcanzar una cosmovisión del mundo y de la naturaleza humana mucho más ambiciosa, respetuosa con el origen y los ritmos de aprendizaje de cada una de las personas que se educan, a la vez que se forman los propios educadores en los actos didácticos.

Los repliegues ideológicos de corte conservador y reaccionario, o de tipo populista ponen en riesgo los valores de la libertad y la inclusión en la escuela. En este punto, apuntan a la diversidad cultural como un riesgo y un peligro para la calidad educativa, lo cual es absolutamente una falacia que esconde la tendencia a la uniformización y el rechazo a la diferencia cultural. Estos discursos se traducen en prácticas hegemónicas que suscitan el inmovilismo y la reducción del mundo educativo a la mera transmisión de información, a la mercantilización en la formación, así como en la tendencia adoctrinadora (Bash, 2012). La interculturalidad es una opción inclusiva, centrada en la humanización de los procesos educativos deseables y necesarios para avanzar de forma inclusiva todos los estudiantes, sin ningún tipo de excepción.

No podemos dejar de repensar la educación intercultural desde su intrínseca globalidad y respuesta pedagógica holística, de tal forma que es deseable ni pertinente asignar o etiquetar que la interculturalidad es una respuesta que únicamente se da en contextos donde hay estudiantes de minorías étnicas o en riesgos de exclusión. En ocasiones, la educación intercultural ha estado vinculada con una imagen social de compensación educativa y de necesidad de apoyos de todo tipo (curriculares, metodológicos, e incluso económicos), pero es necesario acabar con esa mirada estigmatizadora que tiende más a excluir que a incluir. La escuela intercultural es toda aquella que pretende educar en valores de diversidad cultural, en los derechos humanos, en la cultura de paz y en el aprovechamiento de la cultura de la diversidad y la inclusión en los escenarios ecológicos de desarrollo humano. Todos los espacios son, realmente, de diversidad cultural, luego es francamente reduccionista pensar que las escuelas que únicamente acogen a minorías étnicas puedan trabajar interculturalidad y otras, con menor número de estudiantes de origen inmigrante o de minorías étnicas no pueden desarrollar o poner en práctica acciones educativas interculturales.

Otra cuestión que también debemos señalar es la rutinización de prácticas educativas que no suponen realmente un cambio actitudinal o ético en la iniciativa pedagógica. Lo que queremos decir es que no debemos caer en el mero “activismo”, es decir, hacer por hacer, hacer sin sentido pedagógico profundo y reflexionado. Hay que pasar, ciertamente, de ese activismo didáctica acrítico a un compromiso pedagógico-intercultural reflexivo, compartido e impregnado, nutrido de valores de desarrollo y bienestar humano.

Otra sombra que también puede dar lugar en los contextos socioeducativos tiene que ver con la intención de algunos agentes educativos de taparse con una venda los ojos. Es decir, de pretender hacer un discurso de igualitarismo pedagógico donde es absolutamente imprescindible tratar al alumnado siempre igual, aunque tengan demandas, intereses y necesidades educativas distintas. La igualdad de oportunidades no es equivalente al igualitarismo rígido. Educar no es dar a todos los estudiantes lo mismo, sino afrontar el reto de personalizar y colectivizar respuestas pedagógicas que ayuden a los estudiantes a que crezcan como personas. Lo importante, por ende, no es tanto la asignatura o materia que impartimos como educadores, sino el estudiante que tenemos delante y del que tenemos que intentar ayudar en todo momento para su empoderamiento y desarrollo personal y emocional. Hacer visible lo cotidiano, y lo cotidiano es precisamente la existencia de las diferencias e identidades múltiples en los contextos humanos, es un elemento clave para el desarrollo de la interculturalidad. Lo contrario es su anulación y negación, lo cual ocurre en determinados centros que están preocupados por una falsa idea de igualdad, negando la diferencia y minimizando las pautas pedagógicas diferenciadas y equitativas. Por ejemplo, es necesario atender a las cuestiones vitales y sociales del alumnado que proviene de contextos en riesgo de exclusión social, o bien, atender al nivel educativo que tienen los estudiantes que provienen de espacios educativos donde pueda existir una cierta discontinuidad curricular asociada a aspectos sociales, culturales y/o económicos.

Los desfases curriculares de determinados estudiantes no pueden ser motivo de discriminación en ningún momento en la escolarización. Se requiere que los profesionales de la educación y la orientación educativa diagnostiquen adecuadamente, y propongan las medidas educativas necesarias para optimizar, mejorar y corregir, en su caso, aquellas dificultades o elementos de disfunción curricular en el rendimiento académico.

No cabe duda de que resulta imprescindible incrementar la formación intercultural de los futuros docentes implicados en el desarrollo educativo y comunitario en la escuela del siglo XXI. Así, la formación didáctica en interculturalidad se torna, en la actualidad, en una construcción emergente e ineludible para hacer de forma práctica y dinámica, más democracia y una escuela más humana e inclusiva (Punteney, 2016).

Resulta clave la emergencia de generar puentes de diálogo intercultural e interreligioso en la escuela y, también, en los espacios de formación de los futuros profesionales de la educación. La religión no puede quedarse al margen de la diversidad cultural, y ésta impregna también las relaciones interpersonales, así como patrones conductuales dentro de los escenarios formativos. Como afirma Portera (2008), resulta imprescindible romper con los reduccionismos epistemológicos y semánticos en relación con la interculturalidad, que debe asumir su complejidad y hacer prevalecer el respeto, el diálogo, la empatía, la inclusión y los valores democráticos.

Por tanto, diálogo intercultural e interreligioso están vinculados al desarrollo de la mediación como herramienta clave para favorecer la tolerancia, el respeto y, por tanto, la creación de una cultura de la diversidad superadora de desigualdades, injusticias y discriminaciones en los escenarios escolares. El camino comienza en la mentalidad y en la formación de los futuros docentes de la sociedad del siglo XXI.

Los jóvenes de hoy requieren y necesitan vivir democracia e inclusión en las aulas que les sirva para adquirir competencias interculturales de acogida, participación y de crítica en sociedades plurales, diversas y compleja (Soriano & Peñalva, 2015). Las tradicionales recetas didácticas basadas en la mera uniformización curricular o en la simple administración de un curriculum hegemónico, la exaltación folclórica o la mirada pedagógica compensatoria vinculada a la interculturalidad en la universidad no resuelven el necesario impulso revitalizador de la praxis educativa intercultural. Hoy más que nunca debemos enfatizar los principios y valores democráticos interculturales de libertad e inclusión ante las amenazas xenófobas, populistas y totalitarias que los jóvenes de hoy requieren y necesitan vivir democracia e inclusión en las aulas que les sirva para adquirir competencias interculturales de acogida, participación y de crítica en sociedades plurales, diversas y compleja (Soriano & Peñalva, 2015). Las tradicionales recetas didácticas basadas en la mera uniformización curricular o en la simple administración de un curriculum hegemónico, la exaltación folclórica o la mirada pedagógica compensatoria vinculada a la interculturalidad en la universidad no resuelven el necesario impulso revitalizador de la praxis educativa intercultural. Hoy más que nunca debemos enfatizar los principios y valores democráticos interculturales de libertad e inclusión ante las amenazas xenófobas, populistas y totalitarias que suponen un riesgo a la diversidad y a la convivencia democrática.

Bash, L. (2012). Intercultural education and the global-local context: Critiquing the culturalist narrative. Issues in Educational Research, 22(1), 18-28. Recuperado de http://www.iier.org.au/iier22/bash.pdf

Borghetti, C., Beaven, A., & Pugliese, R. (2015). Interactions among future study abroad students: exploring potential intercultural learning sequences. Intercultural Education, 26(1), 31-48. doi: 10.1080/14675986.2015.993515

Dervin, F. (2015). Towards post-intercultural teacher education: analysing ‘extreme’intercultural dialogue to reconstruct interculturality. European Journal of Teacher Education, 38(1), 71-86.

Escarbajal, A. (2010). Interculturalidad, mediación y trabajo colaborativo. Madrid: Narcea.

Escarbajal, A. (2013). La Educación Intercultural en el contexto social y educativo, En-clave pedagógica, 13, 91-99.

Essomba, M. A. (2012). Inmigración, sociedad y educación en la UE. Hacia una política educativa de plena inclusión, Cultura y Educación, 24(2), 137–148.

Holmes, P., Bavieri, L., & Ganassin, S. (2015). Developing intercultural understanding for study abroad: students’ and teachers’ perspectives on pre-departure intercultural learning. Intercultural Education, 26(1), 16-30.

Kinginger, C. (2015). Student mobility and identity-related language learning. Intercultural Education, 26(1), 6-15.

Leiva, J. (2015). Las esencias de la educación intercultural. Archidona (Málaga): Aljibe.

Leiva, J. (2017) La Escuela Intercultural hoy: reflexiones y perspectivas pedagógicas. Revista Complutense de Educación, 28(1), 29-43.

López-Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Archidona (Málaga): Aljibe.

López-Melero, M. (2008). La didáctica de la escuela inclusiva, en A-. Herrán. y J. Paredes, Didáctica General: la práctica de la enseñanza en Educación Infantil, Primaria y Secundaria, (pp. 333-358). Madrid: McGrawHill.

Martín, G., & Grosfoguel, R. (2012). La islamofobia a debate. La genealogía del miedo al Islam y la construcción de los discursos antiislámicos. Madrid: Casa Árabe-IEAM.

Peñalva, A. & Soriano, E. (2010). Objetivos y contenidos sobre interculturalidad en la formación inicial de educadores y educadoras. ESE: Estudios sobre educación, 18, 37-57.

Perazzo, N. (2012). Turquía, actor de relevancia en el panorama geopolítico global. Documento de Opinión, 51, 1-14.

Portera, A. (2008). Intercultural education in Europe: epistemological and semantic aspects. Intercultural education, 19(6), 481-491.

Punteney, K. (2016). Deliberations on the development of an intercultural competence curriculum. Intercultural Education, 27(2), 137-150.

Sales, A. (2006). La formación inicial del profesorado ante la diversidad: una propuesta metodológica para el nuevo espacio europeo de educación superior, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(3), 201-217.

Soriano, E. (2007). Convivir entre culturas. Un compromiso educativo. En E. Soriano (Coord.), Educación para la convivencia intercultural (pp. 99-126), Madrid: La Muralla.

Soriano, E. (2009). Vivir entre culturas: una nueva sociedad. Madrid: La Muralla.

Soriano, E. & Peñalva, A. (2011). Presente y futuro de la educación intercultural en la formación inicial de los profesionales de la educación, Aula abierta, 39(1), 117-130.

Soriano, E. & Peñalva, A. (2015). La formación inicial del profesorado en interculturalidad. En A. Escarbajal (Ed.), Comunidades interculturales y democráticas: un trabajo colaborativo para una sociedad inclusiva (pp. 113-126). Madrid: Narcea.

1. Término utilizado generalmente para referirse a las ramas más violentas y radicales del islam y que frecuentemente utilizan actos terroristas para reivindicarse.

Autores / Authors	Saber más / To know more
Juan José Leiva Olivencia Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, y Profesor Tutor del Centro Asociado “María Zambrano” de la UNED en Málaga.		0000-0002-2857-8141
		http://sl.ugr.es/09AQ
		http://sl.ugr.es/09AP