Olave Rodríguez, S.A. & Vázquez Atochero, A. (2022). El imaginario de maestro y su incidencia en
el proyecto de vida en estudiantes de la media de una escuela normal rural en Boyacá-Colombia.
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Revista Cientíca sobre
Diversidad Cultural
EL IMAGINARIO DE MAESTRO Y SU INCIDENCIA EN EL PROYECTO DE
VIDA EN ESTUDIANTES DE LA MEDIA DE UNA ESCUELA NORMAL RURAL
EN BOYACÁ-COLOMBIA
THE IMAGINARY OF THE TEACHER AND ITS IMPACT ON THE LIFE PROJECT OF HIGH
SCHOOL STUDENTS IN A RURAL NORMAL SCHOOL IN BOYACÁ-COLOMBIA
Olave Rodríguez, S.A. & Vázquez Atochero, A.
Universidad Americana de Europa. Cancún (México)
Recibido | Received: 06/02/2022
Aprobado | Approved: 24/04/2022
Publicado | Published: 21/05/2022
Correspondencia | Contact: Sergio Olave Rodríguez |sergio.olave@normaldesaboya.edu.co
0000-0001-6900-0277
RESUMEN
Palabras clave
Identidad
Educación
Formador de docentes
Escuela de profesores
El presente artículo se deriva de un proceso de investigación adelantado
para optar por el título de doctor en educación, en este texto se
presentan una serie de elementos que inuyen en el proyecto de vida
de estudiantes que se forman desde la básica secundaria para ser
maestros en el sector rural. El objetivo de esta pesquisa gira en torno
a la concepción de maestro como uno de los muchos signicados que
emergen del discurso de los estudiantes y que es un eje crucial en la
continuidad de los mismos en los estudios de licenciatura y formación
inicial de maestros. Por lo anterior, los participantes fueron 4 estudiantes
por cada nivel de formación desde la básica secundaria, la media y el
Programa de Formación Complementaria. Se empleó una metodología
cualitativa desde un alcance exploratorio y descriptivo, a través del
análisis del discurso y el grupo focal. Entre los hallazgos se resaltan las
intersubjetividades que se dan en las vivencias del estudiantado y la
metamorfosis que sufren como futuros maestros a partir de la práctica
pedagógica investigativa; por lo anterior, se logró evidenciar una serie
de coyunturas que se movilizan a nivel histórico, social y cultural, y que
determinan en gran medida que los estudiantes que se forman en estas
instituciones formadoras de maestros desde la básica ya no quieran serlo
cuando terminan sus estudios en la escuela, dejando al descubierto la
necesidad de transformar la imagen del maestro como individuo y ser
social en toda su diversidad.
Olave Rodríguez, S.A. & Vázquez Atochero, A. (2022). El imaginario de maestro y su incidencia en
el proyecto de vida en estudiantes de la media de una escuela normal rural en Boyacá-Colombia.
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ABSTRACT
Keywords
Identity
Education
Teacher Training
Teaching School
This article is derived from an advanced research process to opt for the
title of doctor of education, in this text a series of elements are presented
that inuence the life project of students who are trained from basic
secondary to be teachers in the rural sector. The objective of this research
turns around the conception of the teacher as one of the many meanings
that emerge from the students’ discourse and that is a crucial axis in
their continuity in undergraduate studies and initial teacher training.
Therefore, the participants were 4 students for each level of training
from basic secondary, middle school and the Complementary Training
Program. A qualitative methodology was used from an exploratory and
descriptive scope, through discourse analysis and the focus group. Among
the ndings, the intersubjectivities that occur in the experiences of the
student body and the metamorphosis that they suer as future teachers
from the investigative pedagogical practice are highlighted; due to the
above, it was possible to demonstrate a series of conjunctures that
are mobilized at a historical, social and cultural level, and that largely
determine that the students who are trained in these teacher training
institutions from basic no longer want to undertake such a job when they
nish their studies at school, exposing the need to transform the image of
the teacher as an individual and a social being in all its diversity.
INTRODUCCIÓN
La reexión que aquí se presenta surge del encuentro continuo con la realidad que se ha
leído durante más de 6 años en el aula como formador de maestros rurales en el Programa de
Formación Complementaria; por lo anterior, se hace importante precisar que este fenómeno,
aunque aparentemente evidente y trabajado desde las asignaturas de las ciencias sociales,
la ética y las cátedras de psicología que subyacen en el interior de las escuelas con respecto
al proyecto de vida de los estudiantes, no se han detenido a analizar en profundidad en los
signicados construidos por los estudiantes en la básica secundaria y la media con relación
al sentido propio del querer ser maestro en una institución formadora de maestros. Por lo
tanto, esta reexión emerge del proceso investigativo que se adelanta para comprender el
sentido de ser maestro como proyecto de vida en estudiantes de la Escuela Normal Superior de
Saboyá, de la cual se ha derivado una categoría que corresponde al imaginario de maestro y
su incidencia en la crisis de vocación docente en estos estudiantes; así, se genera una ruptura
en el proyecto educativo institucional y el proyecto de vida de los estudiantes, invitando a
repensar el currículo y la imagen del maestro como componente de la enseñanza, en el que
ese sistema visual de la imagen está compuesto por un entramado de elementos de corte
político, ético, estético y social (Dussel, et al., 2010). Por todo lo anterior, se aborda el
imaginario de maestro desde varios matices que emergen de la categoría de la imagen del
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maestro como un detonante tácito en el currículo y la práctica docente de quienes forman a
los maestros.
METODOLOGÍA
La investigación fue de carácter cualitativo, debido a que pretendía comprender el entramado
de subjetividades del estudiantado y la diversidad de perspectivas que yacen en la cotidianidad
de la escuela, en las relaciones que se dan entre escuela-maestro-estudiante. Su alcance fue
exploratorio y descriptivo, a través del análisis del discurso y el grupo focal.
La pesquisa se llevó a cabo en una Escuela Normal de Boyacá-Colombia con un modelo
pedagógico social-constructivista. Participaron 4 estudiantes de los diferentes niveles de
formación desde la básica secundaria, la media y el Programa de Formación Complementaria.
Se utilizaron tres instrumentos de recolección de información correspondientes al texto libre,
un cuestionario y una encuesta para lograr una mayor profundización en el sentido y los
signicados de los participantes.
Durante el proceso de observación del fenómeno educativo que se presentaba año tras año,
se procedió a desentramar lo que posiblemente para muchos profesores en ejercicio es claro,
pero que no es tan evidente cuando se profundiza en las redes discursivas de los estudiantes
que se forman para ser maestros pero que al nal no desean serlo. De allí los imaginarios
del maestro que subyacen en el discurso del estudiantado debieron ser comprendidos en un
primer momento, a través del texto libre, donde se permitiera reconocer lo más íntimo del
estudiante frente a su visión del maestro. Este contó con una única pregunta orientadora
diferente para cada uno de los niveles.
Por otra parte, en el grupo focal se realizaron una serie de preguntas a manera de cuestionario
que abarcaban categorías encontradas en el texto libre correspondientes a la deformación del
profesor como profesional, la realidad vs. expectativa y la inuencia social frente al “deber
ser”.
Finalmente, la encuesta contó con una serie de 15 preguntas relacionadas con el contexto
familiar y cultural del municipio y su inuencia en su imaginario de docente como profesional
de la educación, a través de una escala de Likert.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Del análisis de los instrumentos aplicados se logró determinar una serie de imaginarios que se
presentan a continuación:
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Tabla 1.
Imaginario de maestro
Macrocategoría Categoría Descripción
Imaginarios de maestro
como profesional de la
educación
La deformación de la
imagen del maestro
El proceso de conguración de la imagen
profesional se enfrenta a un conicto
cuando se compara la escuela vivida y
soñada con la escuela real en la que los
estudiantes de profesorado se enfrentan de
verdad (Jarauta & Pérez, 2017).
Expectativa del maestro
vs. Realidad del
estudiante
El estudiante que se está formando para
ser maestro se enfrenta a la contradicción
de autoarmar su individualidad como de
necesitar una orientación en su camino
(Rivas, 2017).
La normatividad social
del maestro en la
sociedad del “debe ser”
En Colombia se ha desdibujado al maestro
desde ámbitos sociales y gubernamentales
(Martínez, 2005).
El maestro como sujeto
enajenado en la sociedad
La división de lo social y lo profesional ha
producido unos rasgos especícos en todas
los profesiones (Chacón, 1999).
Fuente: los autores
La deformación de la imagen del maestro
La imagen del maestro está determinada por una serie de construcciones sociales, culturales
y políticas que se generan alrededor del maestro como profesional de la educación. Se puede
evidenciar en la literatura y en la historia unas características físicas, psicológicas y sociales de
quienes se desempeñan en la docencia. El proceso de conguración de la imagen profesional
se enfrenta a un conicto cuando se compara la escuela vivida y soñada con la escuela real en
la que los estudiantes de profesorado se enfrentan de verdad (Jarauta & Pérez, 2017).
Desde la imagen de los docentes físicamente afectados por los años y a causa de las constantes
situaciones y demandas que enfrentan en el aula, que hace que se deterioren con mayor
facilidad, hasta los docentes que recién empiezan, con expectativas, mentes innovadoras y
altruistas, que rechazan el método tradicional y proyectan una imagen emancipadora, con
rasgos juveniles a pesar de su edad y su pintoresco síndrome de Peter Pan. Por ende, es
necesario centrar nuestra mirada desde un equilibrio no generacional, mucho menos desde un
ámbito inevitable como es el proceso biológico de envejecer, y mucho menos de competencias
o perspectivas personales, sino de aquello que la sociedad ha relegado al maestro deformando
su imagen, hasta el punto de no reconocerse en sus características individuales.
El maestro siempre ha llevado en sus hombros la formación y el futuro de una sociedad, una
sociedad desentendida por las responsabilidades personales y sociales que han relegado a la
escuela y al maestro, tal vez, de forma inconsciente, por discursos de segregación social o
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quizá por razones meramente instrumentales y de desesperanza, la difícil tarea de formar
hombres sociales y competentes en todos los campos de desarrollo psicosocial y formativo. Se
ha jado el estereotipo de que el maestro es el ejemplo a seguir, que como formador de las
generaciones su imagen debe ser intachable y de allí suponer que todos quieren imitarlos. No
obstante, se han olvidado de la humanidad propia del maestro, de sus deseos y desencantos,
de sus rabias y sus debilidades, de su existencia como ser imperfecto.
Martínez (2016) señala que hay muchos discursos sobre los maestros y se les encasilla en un
lenguaje aséptico de la calidad, simplicándolos y reduciendo su labor en cierto protagonismo
y causa principal de los problemas sociales. Se ha asumido con el tiempo, que quien ejerce
la docencia debe demostrar cómo debe comportarse el sujeto educado, como n último
de lo que se esperaría de alguien que pasa por la escuela y que a nivel generacional debe
guardar una compostura observada por todos, señalada y juzgada cuando no encaja en los
cánones sociales y culturales de una nación. Desde su forma de vestir, modesta y recatada
que inspire respeto y conlleve a la veneración por su patrón de conducta, una forma hablada
que se diferencie del vulgo y de lo popular que represente el lenguaje de los cientícos y los
cultos, y genere una brecha entre los educados y los no educados y, por último, un sujeto que
motive las buenas maneras y siempre tenga la respuesta apropiada a los cuestionamientos
que se le hagan. Así, el maestro está enmarcado en una imagen cliché, con la difícil tarea de
denir e inculcar lo que está bien y lo que está mal, y donde se enajena cada vez más de su
personalidad y su identidad personal.
El maestro sufre constantemente una serie de ataques desde lo legislativo y curricular,
minimizando e instrumentalizando la práctica pedagógica, hasta el punto de decirle al
docente, a través de estándares y competencias, lo que debe enseñar (González, 2019),
pero a su vez, lo culpa de la calidad educativa, producto de querer copiar modelos de otras
naciones muy distintas a la nuestra; así, los docentes, en voz de Angus (2013), han quedado
atrapados en la “política de la culpa” entrando en el juego de las concepciones de lo que es
un buen maestro a partir de la restricción de su trabajo.
Las expectativas de los estudiantes y la sociedad frente a los docentes como modelos morales
es una carga adjudicada por la comunidad educativa y los gobiernos, un maestro, siendo
una persona viva y real, ciertamente no puede ser impecablemente ideal y como resultado
la sociedad, gran parte de las veces, se decepciona de los maestros y los maestros de ellos
mismos y, como resultado, hay una decepción de su profesión (Kestere & Kalke, 2015), de
tal manera que el docente no sabe cuándo es docente, sino hasta que entra en el juego de
lucir y adaptarse a las reglas impuestas, sin darse cuenta que, como lo señala Böhm (1987),
un maestro se convierte en maestro y educador cuando trabaja del lado de la naturaleza,
observando y estudiando las necesidades del niño en cuanto a sus procesos de aprendizaje; de
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tal forma que pueda disponer la realidad de manera tal que el estudiante goce del aprendizaje
y avance en sus procesos, dejando de lado estereotipos de imagen social y centrándose
verdaderamente en la naturaleza propia del maestro.
Expectativa del maestro vs. Realidad del estudiante
El estudiante que se está formando para ser maestro se enfrenta a la contradicción tanto de
autoarmar su individualidad como de necesitar una orientación en su camino (Rivas, 2017).
Pero esta orientación en el camino no debe propender a mutilar la personalidad de aquel que
se forma como maestro; la formación del profesorado debe estar enmarcada en profundizar
la didáctica en una ciencia especíca, de brindar las herramientas necesarias para generar
una práctica pedagógica reexiva y signicativa, y no imponer imaginarios que conlleven a
derrumbar las expectativas de los estudiantes de profesorado.
Los programas de orientación vocacional se abordan especícamente en la adolescencia y,
de por sí, la adolescencia es un proceso de transición que es denitivo e importante para las
personas en la que se jan las relaciones y rutinas así como la autoimagen (Rodríguez y Llanes,
2015 en Castellanos, et al., 2017). Cuando se es estudiante, se es inexperto y la realidad es
muy diferente en contraposición a la expectativa que tiene el maestro o padre de familia de
cómo quiere que se comporte o de lo que quiere que sea el estudiante; de igual forma sucede
en sentido contrario, hay una realidad del maestro que solo él conoce y una expectativa del
estudiante hacia sus maestros que se alimenta de lo que vive y presencia diariamente en el
aula de clase.
La realidad del estudiante también está reducida al maestro como un tema de control, donde
la enseñanza y el aprendizaje solo provienen del maestro, además de generar una visión que
lo lleva a un extremo de lo que llamaríamos un sujeto subordinado por la escuela. Esta mirada
de la enseñanza lo lleva a un límite que para Biesta (2016) es antieducativo, pues crea en
el maestro un rol de orden y resultado, donde se niega el actuar propio del estudiante en su
proceso y se condiciona al docente todo su resultado.
El maestro juega un papel fundamental en la comunidad, más aún en los sectores más
apartados como son los rurales, en estos lugares se reconoce al maestro como un actor que
trabaja por la cultura y fortalece la identidad del campesino, reconociendo sus modos de
ser y vivir que dan aliento a trabajar por la infancia desde sus experiencias (Ramírez, et al.,
2018). Sin embargo, la realidad que hoy se aprecia en sectores rurales frente a la expectativa
del maestro se ha visto opacada por las normatividades, los medios de comunicación y las
responsabilidades sociales que convierten al docente en un profesional que debe hacer frente
a todas las problemáticas sociales y familiares que arriban diariamente a la escuela.
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La normatividad social del maestro en la sociedad del “debe ser”
Como se mencionaba anteriormente, en Colombia se ha desdibujado al maestro, desde ámbitos
sociales y gubernamentales que, de por sí, como resalta Martínez (2005), se ha tildado a los
docentes de transmisores de conocimientos y conductas que son impuestas por la misma
sociedad y cuyo n último es multiplicarse entre las generaciones. Clarke & Moore (2013)
argumentan que se necesita considerarse y conceptualizarse lo que signica enseñar y ser un
profesor porque, de lo contrario, se avanza a una domesticación del trabajo y las identidades
docentes en un marco estandarizado. En ninguna circunstancia el maestro debería ser visto
como un policía en el aula, puesto que su n último es distinto, sus funciones se enmarcan en
facilitar y mejorar la calidad de vida de los estudiantes y contribuir a su aprendizaje como un
complemento más en este proceso (Viñals & Cuenca, 2016). No obstante, en la sociedad del
“debe ser” el maestro está envuelto en una serie de “deberes” que, de por sí, lo enajenan de
su verdadero objetivo; se expresa que el maestro debe ser cordial, debe ser ejemplo, debe
ser autoridad, pero a su vez debe ser obediente, debe ser crítico pero, al mismo tiempo,
debe asumir su rol impuesto a nivel normativo, y así se podría seguir enumerando un sinfín
de “deber ser”.
Ortega (2006) maniesta que educar implica una ética de la enseñanza que impide que esta
se haga de cualquier manera y procede a plantear la educabilidad como principio ético y
estético, además de cognitivo, donde intervienen sus diálogos y resistencias reconociendo
la diferencia. La vocación como discurso se enfrenta a las normas de las instituciones que
obstaculizan las iniciativas propias en dichos procesos de enseñanza, relegando al “amor por
la profesión” como la única motivación para seguir enseñando en medio de la presión que se
deriva de las imposiciones de los entes encargados de la educación (Londoño, 2005).
El maestro como sujeto enajenado en la sociedad
En la sociedad actual el docente ha perdido muchas de sus facultades obtenidas a través de
la historia, desde la autoridad para reprender o sancionar hasta la autonomía de su propia
cátedra, siendo esta última la más preocupante frente a la imaginación y creatividad que
ceñidos a gran parte de los formadores a seguir instrucciones del cómo y del qué debe enseñar
para cumplir estándares internacionales y no suplir las necesidades propias del contexto,
han mutilado apuestas metodológicas propias que emergen del saber del maestro. La
producción capitalista ha ocasionado que el hombre sea separado de su labor, perdiendo la
propiedad de lo que hace, pues el hombre está relacionado siempre con el fruto de su trabajo
(Cornejo, 2006). De esta manera, el resultado tanto intelectual como ético y formativo de
los estudiantes ya no es producto del maestro, sino un resultado de la instrumentalización
del mismo que se debe encargar de replicar a todos lo mismo. Rowe & Skourdoumbis (2019)
también argumentan que las reformas gubernamentales se enfocan primeramente en la
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calidad de los docentes y la preparación para el aula, desde esa lógica siempre se habla de
una deciencia en la formación inicial de los docentes, de tal manera que la constante está
en la desprofesionalización continua de los docentes.
Las condiciones en las que se realiza el trabajo docente determinan las características
y patrones de lo moral en cuanto a las normas y los valores, la división de lo social y lo
profesional han producido unos rasgos especícos en todas los profesiones (Chacón, 1999). Es
inevitable apreciar cómo la cultura inuye en la visión que se tiene del maestro y los alcances
que le están permitidos según lo social; por lo tanto, no es extraño ver cómo poco a poco el
docente es enajenado de la sociedad, pero culpado por lo que la misma le ha obligado a hacer.
El afán de imitar otros modelos educativos ha descuidado lo que realmente necesitan nuestros
estudiantes en la ruralidad, con la excusa de que todos deben aprender y saber lo mismo. Para
la formación docente sucede lo mismo, y aunque el componente señala diferentes disciplinas,
no se debe enfatizar en acumular saberes de cada una de ellas, sino que el formador de
maestros seleccione qué contenidos y aprendizajes son pertinentes para el futuro docente
(Iriarte, 2015).
Igualmente, también se determinó que el maestro normalista del sector rural inuye en el
imaginario de los estudiantes de tal manera que se considera un profesional admirado por
su labor, pero que, si bien su tarea es loable para los estudiantes, se asume una falta de
capacidad por parte de ellos para asumir dicho reto y responsabilidades, y esto recongura la
posición de pensar que la imagen del maestro normalista rural en esta institución era negativa
en gran parte del discurso de los estudiantes y, por consiguiente, era el motivo principal para
que ellos decidieran no querer seguir el camino de la docencia, a pesar del currículo y la
apuesta en formación pedagógica de la institución.
El formador de formadores en el sector rural
La formación inicial es imprescindible para enfrentar los desafíos sociales y educativos. La
formación inicial está compuesta por signicados y experiencias que conguran el sentido de
ser docente (Muñoz, 2018 en Iriarte-Pupo, 2020). No obstante, el formador de profesores debe
ser capaz de desarrollar un sentido de ser formador y lo ira fortaleciendo de forma gradual
en su práctica, por ende, su concepción de formador se reestructuraría de forma gradual
en el camino de su práctica como formador, en conclusión, resinicaría su rol profesional
como formador de maestros (Gajardo, 2007). Esto implica que, aunque no hay perl y unas
características especícas para quien forma maestros, si es claro que debe tener ciertas
habilidades que, más allá de lo didáctico y metodológico de su campo de formación, sean un
impulso de motivación y deseo que se reeje constantemente en su accionar pedagógico en
el aula.
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Se ha evidenciado que aquellos maestros que se forman en las Escuelas Normales han cimentado
su identidad desde dicha formación inicial gracias a su práctica temprana en los primeros
semestres a diferencia de aquellos que cursan una licenciatura en la universidad, reduciendo
la segunda a una formación más teórica que práctica; de igual manera para aquellos que se
forman en la ruralidad como maestros, el contexto es parte de su desarrollo como profesional
y ocupa un espacio muy importante en la resignicación de su labor (Herrera, et al., 2018),
pero no solo debe cimentarse su identidad hasta que se encuentren en los niveles de la
práctica que en la mayoría de las instituciones se relega a los últimos niveles de la secundaria
y se abandona el ejercicio del campo de acción en niveles inferiores.
Jerez & Puca (2017) adelantaron estudios que demuestran rupturas entre los contenidos
escolares y la cultura, de tal manera que restringen elementos y conocimientos que
evidentemente se reejan en las prácticas pedagógicas; siendo estas últimas la forma de
cimentar unas bases de consciencia frente al proyecto educativo institucional de estas
instituciones formadoras de maestros y que a nivel curricular solo enfatizan en conceptos
que pueden ser interiorizados, en el ejercicio temprano de la práctica, tal como lo hace
una niña cuando juega a la profesora con sus muñecas; tal vez no tenga conocimiento de
lo epistemológico y lo didáctico, pero replica lo que hace su maestra en la escuela y lo que
observa en cada espacio de la misma, interiorizando comportamientos que son importantes
en su conguración como posible maestra.
Tabla 2.
Incidencia del imaginario de maestro en el proyecto de vida en estudiantes de la media de la Escuela
Normal Superior de Saboyá, Boyacá-Colombia.
El formador de
formadores en el
sector rural
“…pues, yo considero que desde pequeño
uno cree que quiere ser profesor pero
cuando uno va creciendo, pues…no sé…es
como que se quitan las ganas por lo que
uno pasa mucho tiempo en el colegio y
uno lo que quiere es salir rápido, y pues
ser profesor otra vez es volver a estar
en los salones y eso” -estudiante grado
décimo.
“Pues, no tengo paciencia con los niños,
creo que no sería una buena profesora,
a mí me gusta más la enfermería, bueno
de pronto pueda ser profe, pero es que…
no sé…los niños no me gustan” Estudiante
grado undécimo.
La formación inicial es
imprescindible para enfrentar
los desafíos sociales y
educativos, la formación inicial
está compuesta por signicados
y experiencias que conguran el
sentido de ser docente (Muñoz,
2018 en Iriarte-Pupo, 2020).
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El maestro normalista
como fuente de
inspiración y
espiración
“Para mí, ser profesor es de admirar y
más si son profesores que se les nota que
les gusta enseñar, porque hay clases que
son muy aburridas y pues uno se aburre
(…) en mi caso pienso que eso pasa en
todos los colegios, pero sería bueno que
los profes aquí entendieran que uno viene
al colegio como a distraerse y compartir
con los amigos y aprender también”.
Estudiante grado décimo.
“mmm… es que yo veo que los profes
les toca como duro aguantarnos, y pues
yo no sé si tenga la paciencia. A mí los
niños no me molestan, pero no sé si
realmente quiera ser profesor. Hay profes
aquí que uno ve que les gusta enseñar y
uno aprende, pero hay materias que son
aburridas y pues como que no lo motivan
a uno” Estudiante grado undécimo.
Los docentes rurales poseen
trayectorias diferenciales que
los ponen en ventaja respecto
a otros profesionales de la
educación, puesto que dicha
experiencia en esos contextos
les permite plantear una serie
de estrategias diversas (Brumat,
2012).
Fuente: los autores.
El maestro normalista como fuente de inspiración y espiración
Hemos visto entonces que el maestro se constituye por las normas asignadas y, por supuesto,
la construcción y resignicación que hace de las mismas, bien sea a favor o en contra reejo
de sus prácticas educativas; no obstante, debemos detenernos a analizar que el maestro
normalista debe llevar impregnado en su esencia todas aquellas virtudes de lo pedagógico y
didáctico, además de un amor a la profesión y de lo que hace en el aula, hasta el punto de
convertirse en fuente de inspiración para otros maestros y estudiantes de profesorado, pues
se asume que se ha enamorado y encantado de la profesión durante su formación desde la
secundaria.
El papel del docente rural como agente de cambio social, debe incluir la habilidad de decidir
lo que es conveniente para el proceso de enseñanza y aprendizaje, además del conocimiento
por la diversidad cultural y la apreciación de la cotidianidad como una forma que le otorgue
sentido al estudiante, adentrándose en el contexto para generar un cambio signicativo (Tovio,
2016). Por lo tanto, la formación de maestros debe ir de mano con la investigación como una
forma recíproca en la que la pluralidad metodológica permita observar los fenómenos del
aula desde diferentes miradas y vertientes, ya que la vida en el salón de clases no se puede
calcular en su totalidad (Silva-Peña, et al., 2017).
Los profesores normalistas muestran una ética en la certeza de sus formas y modos que
reejan una alternativa en el marco de las demandas políticas y educativas (Navia & Hirsh,
2013). Así mismo, los docentes rurales poseen trayectorias diferenciales que los ponen en
ventaja respecto a otros profesionales de la educación, puesto que dicha experiencia en
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el proyecto de vida en estudiantes de la media de una escuela normal rural en Boyacá-Colombia.
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esos contextos les permite plantear una serie de estrategias diversas (Brumat, 2012). Sin
embargo, ¿qué pasa cuando es exactamente lo contrario? Lamentablemente, muchos de
los maestros que forman maestros presentan una desidia o desmotivación obtenida por la
intersubjetividad que ha deformado su intención primera por educar; esa desmotivación se ve
reejada en sus prácticas dentro del aula, causando el efecto contrario de lo que supondría
motivar al estudiante a seguir el camino del magisterio y urge analizar en estas instituciones
formadoras de maestros la proyección que están dando sus maestros de esta profesión; no
como algo utópico y perfecto pero si reexivo y de transformación continua, puesto que no
hay peor ejercicio de enseñanza que un maestro desmotivado con su quehacer pedagógico en
una institución que se encarga de formar maestros.
CONCLUSIONES
La tarea de la escuela ha resultado complicada en la medida de que ha tenido que ocuparse
de muchas de las problemáticas sociales que han surgido a lo largo de la historia. Uno de
los aspectos que resaltan en estas tareas es, en primer lugar, encargarse de una educación
primaria en cuanto a lo ético y moral que debe llevarse al interior de la familia (Gavilán, 1999).
En segundo lugar, los desafíos que emergen sobre la inclusión también permean la formación
docente, por lo anterior, siempre hay una angustia vinculada a la acción educativa, debido a
que, como lo indica Ployé (2020), la imaginación subjetiva como social en los estudiantes de
profesorado frente a la educación inclusiva evidencia una fantasía de instituciones “plenas”
frente a este aspecto. Por otra parte, la labor docente no puede estar tampoco limitada a una
enseñanza solo de contenidos, es importante encontrar un equilibrio entre la práctica social
y la constitución de sujetos sociales (León, 2013). Las prácticas cotidianas que ofrecen las
instituciones formadoras de maestros deben favorecer la constitución de un maestro reexivo
y crítico que permita evaluar sus prácticas en y sobre la acción a través de la investigación
(Calvo, et al., 2004).
Hay un imaginario de maestro marcado en los estudiantes que inuencia su decisión
por convertirse en uno más, el maestro de hoy se ve como un agente cansado y sumiso,
metafóricamente un ave que, a pesar de tener sus alas, no puede volar y eso mismo perciben
los estudiantes. Los medios de comunicación y los gobiernos han señalado esta profesión
como una profesión llena de desidia y resistencia a sus apuestas económicas, cada vez
que las coyunturas sindicales hacen su aparición en escena, la comunidad se ve afectada
directamente y esto hace que muchos asuman una posición de rechazo frente a las peticiones
y condiciones que expresan los maestros; de igual forma, el escuchar los discursos continuos
de reclamaciones a los salarios y el servicio de salud que se presentan en los medios, hace
menos atractiva esta actividad para los estudiantes que egresan. Otro de los elementos que
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afecta la elección de ser profesor está en la frustración que muchos docentes reejan en su
diario vivir y que permea sus actividades escolares; bien sea causadas durante el transcurso
de su experiencia o porque, como muchos, optaron por esta carrera como última opción a raíz
de vicisitudes económicas o familiares.
Así, la profesión docente pierde cada día más valor a causa de los mismos maestros y los
miembros de la comunidad educativa. El padre de familia ha asumido el rol del maestro
como el responsable del futuro de sus hijos, de su comportamiento a nivel moral y ético,
además de su proyección como actor de la sociedad, sin tener en cuenta factores de contexto
y las dicultades del sector educativo que se ven reejadas en la infraestructura, la falta
de conectividad en zonas apartadas, al igual que la falta de inversión social en cuanto a las
apuestas investigativas que motiven a adelantar procesos que no se limiten a convocatorias
para los sectores urbanos.
Finalmente, el imaginario de maestro juega un rol fundamental en la elección de esta
profesión como proyecto de vida; no solo se trata de formación curricular y cualicación de
los maestros, sino de la imagen visual que proyectan tanto en su perl físico y actitudinal,
los estudiantes encuentran atractivo un perl profesional que reeje agrado y satisfacción
y que también se vea reejado en sus métodos de enseñanza. De igual manera una imagen
que no reeje perfección, pero que lo negativo que se derive de las actividades no opaque
lo fructífero que es enseñar, pues la educación ha entrado en el juego de vender lo mejor de
sí y no queremos perder a los mejores bachilleres que están emigrando a otras profesiones,
que, si bien también son valiosas, es en el profesorado donde necesitamos a los mejores para
rescatar la identidad profesional docente que se ha perdido históricamente y apostar por una
transformación social verdadera desde la escuela, como siempre ha debido ser.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco la colaboración del Dr. Alfonso Vázquez Atochero en el proceso de investigación
adelantado en la Tesis doctoral: El sentido de ser maestro como proyecto de vida en estudiantes
de una Escuela Normal en Boyacá, Colombia de la cual se deriva este artículo y quien, con
su experticia como antropólogo, me permitió comprender el entramado de subjetividades
y cuestionamientos para darle mayor signicado a mi práctica educativa como formador de
formadores.
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Autores / Authors Saber más / To know more
Sergio Armando Olave Rodríguez
Doctorando en Educación de la Universidad Americana
de Europa, México. Licenciado en Lenguas Extranjeras
(Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
UPTC); Magíster en Educación (Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, UPTC); Docente Programa de
Formación Complementaria (Escuela Normal Superior de
Saboyá, Colombia) Líneas de investigación: Lenguaje,
enseñanza y aprendizaje de los idiomas y formación
de profesorado en el marco de las tecnologías de la
información y la comunicación.
0000-0001-6900-0277
Alfonso Vázquez Atochero
Docente Universidad Americana de Europa (UNADE), Doctor
en Antropología y Comunicación Audiovisual (Informática
y Comunicación) Universidad de Extremadura: Cáceres,
Extremadura, Máster en Dirección Estratégica y Gestión
de la Innovación Universitat Autònoma de Barcelona,
Licenciado en Antropología Social y Cultural. Líneas de
investigación: humanidades digitales; relación entre el
ser humano y el ciberespacio.
0000-0002-1657-8275
