Cruz Forero, L.D. (2021). Diseño e implementación de proyectos de aula transversales con lineamientos
estatales, desde saberes ancestrales indígenas en Colombia. MODULEMA. Revista Cientíca sobre
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Revista Cientíca sobre
Diversidad Cultural
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS DE AULA TRANSVERSALES
CON LINEAMIENTOS ESTATALES, DESDE SABERES ANCESTRALES
INDÍGENAS EN COLOMBIA
DESIGN AND IMPLEMENTATION OF TRANSVERSAL CLASSROOM PROJECTS WITH STATE
GUIDELINES, FROM INDIGENOUS ANCESTRAL KNOWLEDGE IN COLOMBIA
Cruz Forero, L.D.
Universidad Autónoma de Barcelona. Departamento de la Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Barcelona (España)
Recibido | Received: 21/08/2021
Aprobado | Approved: 24/09/2021
Publicado | Published: 16/11/2021
Correspondencia | Contact: nombre y apellidos |luzda_1869@hotmail.com
0000-0002-0369-3098
RESUMEN
Palabras clave
Proyectos de aula
Saberes ancestrales
Comunidad indígena
Conocimientos
transversales
Este artículo tiene como objetivo presentar el resultado de una
investigación-acción sustentada en el diseño, planicación e
implementación de proyectos de aula elaborados conjuntamente con los
docentes y líderes de la comunidad indígena Embera-chamí de Marsella,
Colombia, con el objetivo de incorporar como recursos los conocimientos
ancestrales en el currículum. El proceso fue documentado con el objetivo
de conocer las representaciones mentales de los docentes y los líderes
de la comunidad con respecto a qué saberes ancestrales debían ser
incorporados a la malla curricular y en qué medida valoraban la relevancia
y viabilidad de los proyectos que diseñaron e implementaron. El análisis
de los datos, obtenidos con herramientas etnográcas -observación
participante y charlas informales-, proporcionó a los docentes y a los
líderes la información relevante y suciente para estructurar la educación
intercultural en ese territorio indígena ya que dejó en evidencia que los
saberes ancestrales generan conocimientos en diversas disciplinas y se
pueden transversalizar con los lineamientos planteados por el Ministerio
de Educación Nacional de Colombia. Así mismo, su participación en la
investigación-acción les empoderó puesto que se convirtieron en agentes
de cambio capaces de generar aprendizajes que capaciten a los niños
de la comunidad Embera-chamí para acceder a los conocimientos del
currículum nacional sin renunciar a su cultura e identidad como grupo
étnico.
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ABSTRACT
Keywords
Classroom projects
Ancestral knowledge
Indigenous community
Cross-cutting knowledge
This article aims to present the results of an action-research study targeted
at incorporating ancestral knowledge in the curriculum of indigenous
schools as learning resources. The innovation proposal was carried out
by the researcher in joint collaboration with teachers and leaders of the
Embera-chamí indigenous community of Marsella, Colombia. The process
was accompanied by a research study whose objective was to know the
mental representations of community leaders and teachers regarding
which ancestral knowledge should be incorporated in the curriculum and
how they envisaged the relevance and viability of the classroom projects
elaborated with such a purpose. Our research documented the process
of designing, planning, and implementing those classroom projects.
The analysis of the data, obtained with ethnographic tools -participant
observation and informal talks-, provided community leaders and
teachers with relevant and sucient information to scaold intercultural
education in that indigenous territory since they became aware that
ancestral knowledge generates knowledge in various disciplines and can
be mainstreamed with the guidelines proposed by the Ministry of National
Education of Colombia. In turn, their participation in the action-research
study empowered them as they became learning agents that could enable
the Embera-chamí children to access the national curriculum without
renouncing their culture and identity as an ethnic group.
INTRODUCCIÓN
La Constitución Política de 1991 reconoció a Colombia como una nación multicultural gracias
a la existencia de grupos indígenas que aún habitan vastas regiones del país y conservan
su idiosincrasia. Para los miembros de las comunidades indígenas que habitan esas zonas
resulta imprescindible tanto preservar su cultura y sus tradiciones como poder acceder a
conocimientos de disciplinas diversas que les han de poder garantizar su participación en
los diferentes renglones de la política, la economía, y la sociedad colombiana. Esta doble
necesidad proyecta lo que González (2012) denomina un dilema sociocultural, ya que enfrenta
a los indígenas con la educación nacional y el derecho que tienen a la educación propia, la
cual da relevancia a los saberes tradicionales y a la cosmovisión de su etnia. En este sentido,
en Colombia, el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC, 2004) ha venido desarrollando
propuestas y lineamientos para elaborar un Proyecto Educativo en su región. Masats (2014),
en su informe sobre educación inclusiva en Colombia, plantea la necesidad de adoptar la
metodología del enfoque por proyectos en las aulas, para garantizar que los recursos y
saberes de cada grupo étnico se incluyen en los procesos de adquisición de conocimientos
y habilidades que se establecen en el sistema nacional. Esta propuesta didáctica permite
organizar el currículo a través de proyectos globales encaminados a la consecución de un
conjunto de tareas vinculadas a la realización de una acción (crear un objeto, elaborar un
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texto, participar en un evento, etc.) que tiene una nalidad y un destinatario predenido.
Los proyectos de aula transversales son un factor relevante en la mejora educativa ya que
convierte a los docentes, líderes y familias en los protagonistas de un cambio que se sustenta
en la construcción colectiva del conocimiento. Por ello, los proyectos pedagógicos de aula
deben
responder a la realidad social, cultural y económica de la población que integra la
comunidad (…). Estos son en sí mismos, instrumentos de la planicación de la enseñanza
y del aprendizaje con un enfoque global, sustentados en la transversalidad, que toma
en cuenta los componentes del Currículo y en las necesidades e intereses de la escuela
y de los educandos, a n de proporcionarles una educación mejor en cuanto a calidad
y equidad. (Carrillo, 2001, p.335).
Markham et al. (2003) consideran que los proyectos de aula priorizan la experiencia, la práctica
y el aprendizaje centrado en el estudiante a través de actividades transversales que tienen
en cuenta las diversas áreas del conocimiento dándole solidez y versatilidad a los planes de
estudio, ya que los aprendizajes se generan sincrónicamente en la escuela y se continúan
de manera asincrónica en la comunidad. Así pues, la adopción del enfoque por proyectos es
primordial en las escuelas indígenas porque signica llevar a cabo un trabajo comunitario
asociado a su cosmovisión y tener en cuenta los conocimientos previos del alumnado, lo que
implica reconocer que “el niño también trae consigo los intereses y actividades del hogar
y el vecindario en el que vive, y le corresponde al maestro explotar esta ‘materia prima’”
(Maythew y Edwards, 1966, p.41; traducción de la investigadora). Esta visión coincide con la
de Dewey (1899) cuando maniesta que el niño no es un papel en blanco esperando que alguien
escriba en él un cúmulo de informaciones; por el contrario, el niño “ya está intensamente
activo, y corresponde a la educación hacerse cargo de esta actividad, darle dirección” (Dewey,
1899, p.25). La información previa que posee todo alumno constituye la “materia prima”
que el profesor debe orientar hacia “resultados positivos” (Mayhew y Edwards 1966, p.41;
traducción de la investigadora). Así mismo, el estudiante viene con “impulsos innatos”: los
de “comunicarse, construir, buscar conocer y renar su expresión (…) (que son) los recursos
naturales, el capital no invertido, cuyo desarrollo condiciona el crecimiento activo del niño”
(Dewey, 1899, p.30, traducción de la investigadora). Si se tiene en cuenta que los diversos
aprendizajes que realiza un niño se llevan a cabo en su contexto social y cultural (Vigotsky,
1978), es decir, se desarrollan en la familia, en la escuela y en otros medios, la adopción del
enfoque por proyectos es esencial puesto que:
toma en cuenta los componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e
intereses de la escuela y de los educandos. Luego, como instrumento de enseñanza y
aprendizaje se convierte en una herramienta importante para la reexión y el análisis
de la práctica educativa (Pasek y Matos, 2007, p.350).
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En este sentido, podría armarse que el enfoque por proyectos permite establecer un vínculo
entre la escuela, el alumnado, el contexto y los aprendizajes, ya que la participación de
todos los sectores nutre la relación recíprocamente. Así pues, el enfoque por proyectos se
sustenta en una premisa clave: la necesidad de (re)crear las condiciones para garantizar
que el aprendizaje en el aula sea signicativo. Dooly (2016) establece que todo proyecto
de aula para ser signicativo debe cumplir las siguientes diez premisas: a) perseguir un
objetivo alcanzable a partir de la realización de tareas secuenciadas encaminadas a elaborar
un producto nal, b) velar por la autenticidad, c) proporcionar contenidos signicativos, d)
estar integrado, e) estar orientado al alumno, f) tener una planicación exible, g) prever
un período mínimo de duración, h) estar basado en tareas de investigación, i) incluir una
propuesta de evaluación continua, y j) promover la colaboración. Estas diez premisas, de
algún modo, extienden los principios pedagógicos que Diez (1995) había establecido una
década anterior para la ejecución de todo proyecto de aula y que se resumían a través de
seis conceptos clave: la globalidad, el aprendizaje signicativo, la identidad y diversidad,
el aprendizaje interpersonal activo, la investigación basada en la práctica y la evaluación
procesal. Estos conceptos, como veremos en la siguiente sección, guiaron el diseño de los
proyectos de aula que la investigadora, los maestros y los líderes de una comunidad indígena
Embera-chamí diseñaron y planicaron en co-labor. La evaluación de la implementación de
uno de estos proyectos, el que se presenta en este artículo, tiene en cuenta las aportaciones
de Carrillo (2001), quien señala que todo proyecto pedagógico de aula debe ser innovador,
pedagógico, colectivo, factible y pertinente.
Nuestro estudio parte de la necesidad que tienen las comunidades indígenas de establecer
un puente entre la educación estatal y la educación propia (Galeano y García, 2014). En
primer lugar describiremos cómo se ha llevado a cabo nuestra investigación-acción. Es decir,
expondremos los pasos realizados para llevar a cabo una propuesta de innovación, basada
en el enfoque por proyectos, que plantea de manera integrada la adquisición de saberes
ancestrales y de conocimientos occidentales. Este proceso de co-creación fue documentado
para que los agentes implicados (líderes de la comunidad, docentes e investigadora) pudieran
generar los conocimientos necesarios tanto para desarrollar la propuesta de innovación como
para tomar consciencia sobre cómo se puede favorecer la educación intercultural en dicha
comunidad indígena. Nuestro trabajo, pues, aporta las voces de los agentes implicados en
este cambio. El análisis del discurso de los docentes y los miembros de la comunidad del
resguardo responsables de la formación de los escolares y encargados del diseño, planicación
e implementación de cinco proyectos los proyectos y la evaluación de uno de ellos constituye
la base de este trabajo, el cual se plantea el siguiente objetivo:
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1. Averiguar, a partir del diseño, la planicación y la implementación de un proyecto
piloto, si es posible transversalizar los saberes ancestrales de la comunidad Embera-
chamí con las áreas de conocimiento del currículo nacional e incluirlos como enfoque
pedagógico dentro del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) del resguardo.
Dicho objetivo nos conduce a hallar respuesta a las siguientes preguntas de investigación:
a) ¿Pueden los saberes ancestrales ser el hilo conductor para transversalizar los
conocimientos de las distintas áreas del currículo nacional?
b) ¿Qué aporta la adopción del enfoque por proyectos a la educación propia de los
pueblos indígenas?
c) ¿Qué retos plantea la adopción del enfoque por proyectos?
METODOLOGÍA
En nuestro trabajo, la adopción del enfoque por proyectos de aula a partir de los saberes
ancestrales se plantea desde la investigación-acción (Lewin, 1946) en co-labor (Leyva y Speed,
2008) porque nos propusimos cambiar y mejorar las prácticas educativas en una comunidad
indígena de forma participativa. La expresión co-labor permite evitar las connotaciones que
tiene en español y en contextos interculturales la idea de colaboración. Según Ballena y
Unamuno (2018, p.36),
la idea de colaboración no deja de vincularse al hecho de que ciertos sectores con
más poder “ayudan”, “colaboran con” sectores de menor poder. Por lo tanto, no
se desprende de la lógica asimétrica que históricamente subyace a los procesos de
investigación entre los grupos no legitimados por las instituciones universitarias o
cientícas, y otros. La expresión co-labor recupera la idea de trabajar conjuntamente,
y valora la simetría en el proceso investigador.
Por ello, la investigadora y la comunidad formaron un único equipo cuyos miembros, desde
posiciones simétricas, y a partir de identicar y resolver problemáticas de y para ese propio
contexto (Tejedor, 1986; Cohen y Manion, 1990), hicieron propuestas y trabajaron sobre un
mismo interés con el objetivo de mejorar “las prácticas sociales o vivenciales” (Kemmis
y McTaggart 1988, p.30) de la comunidad. Así pues, los proyectos de aula se elaboraron a
partir de una investigación conjunta sobre las necesidades y los conocimientos existentes
en la comunidad. Durante la implementación del primer proyecto de aula los participantes
evaluaron continuamente sus acciones para mejorar la práctica y tomar conciencia acerca de
los recursos disponibles a utilizar.
La investigación-acción se realizó durante tres años (2016-2018) en la escuela La Bordadita
situada en el territorio indígena Embera-chamí, del resguardo indígena de Altomira, localizado
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en el municipio de Marsella del departamento de Risaralda, Colombia. Un resguardo es una
porción de tierra devuelta a los grupos étnicos y constitucionalmente es un territorio que goza
de autonomía en todos sus aspectos y tiene como máximo líder al gobernador, quien participó
activamente en la investigación. También participaron en la investigación los profesores
indígenas de la escuela, los líderes de la comunidad, el director de la escuela, un exdirector
educativo de Marsella y un docente de la Universidad Autónoma Intercultural Indígena -UAIIN-.
Nuestra investigación-acción tiene un enfoque cualitativo y usa herramientas etnográcas
tales como la observación participante, el diario de campo y los grupos de discusión. Nos
propusimos dar respuesta a nuestra pregunta de investigación en cada una de esas fases que
Lewin (1946) indica que debe tener toda investigación-acción: planicar, actuar, observar y
reexionar.
1. Fase de planicación: En esta fase se hizo la toma de contacto e identicación
del problema. Se contactó con el director de la escuela indígena La Bordadita y
el gobernador del resguardo indígena Altomira para tramitar el permiso para la
investigación y llevar a cabo la observación la cual tuvo un doble objetivo. Por un
lado, observar las clases impartidas diariamente en la comunidad Embera-chamí y
conocer el plan de estudios y las prácticas actuales de enseñanza y, por otro lado,
contactar con el profesorado y el alumnado desde los grados quinto a undécimo.
Como estrategia para el primer contacto con los docentes y líderes del resguardo,
la investigadora diseñó cuatro proyectos interdisciplinares de aula basados en
material literario Embera-chamí. Dichos proyectos relacionaban los contenidos de
las clases de español con otras áreas no lingüísticas Embera-chamí. La propuesta
se envió al director de la escuela con el objetivo de someterlos a consideración del
equipo docente de la escuela La Bordadita. La interacción con los profesores puso
en relieve la falta de contextualización del contenido propuesto por la investigadora
pero también la falta de pertinencia y relevancia del modelo pedagógico que guiaba
los aprendizajes en la escuela La Bordadita. De esta discusión surgió la necesidad
de realizar una investigación-acción en co-labor que culminó con la planicación,
el diseño y la implementación de un proyecto educativo global para la escuela y de
cinco proyectos transversales de aula que integraban los contenidos del currículo
nacional con saberes ancestrales de la comunidad.
2. Fase de actuación: Se socializó la información recopilada por la investigadora en la
fase anterior con el objetivo de diseñar y desarrollar en co-labor con los docentes
indígenas y líderes su Proyecto Educativo Comunitario (PEC) y algunos proyectos de
aula. En esta fase los profesores, los líderes y la investigadora propusieron cinco
proyectos transversalizados con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional
de Colombia y articulados a partir de recursos y temáticas propias de la cultura
Embera-chamí:
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a) Tejiendo la vida, tejiendo pensamiento. Se basa en la elaboración de artesanías
propias: tejidos ancestrales de collares, pendientes, pulseras, cestería y
elaboración de vasijas de barro.
b) Del silencio a la palabra. Se estructura a partir de la tradición oral de la
comunidad Embera-chamí. Incluye tanto narraciones concernientes a su folclore
(mitos, leyendas, relatos) como conocimientos que se transmiten de generación
en generación sobre diferentes artes u ocios de su cultura.
c) Un proyecto nutritivo. Se vincula con los diversos productos del territorio que
han sido la base de la alimentación de la comunidad (comidas tradicionales),
tanto aquellos producidos por la tierra como por los ríos y el bosque.
d) Soplo de vida. Se relaciona de acuerdo con los conocimientos de los jaibanás,
médicos y parteras de la comunidad que hacen uso de la medicina tradicional y de
rituales ancestrales para cuidar la salud de sus habitantes.
e) Derecho Propio. Se propone rescatar y difundir las leyes indígenas propias de la
comunidad autónoma que los direcciona como etnia y les orienta en los deberes
y derechos dentro de su territorio. A su vez, busca generar conocimiento de la
Constitución Nacional para que, como ciudadanos colombianos, puedan defenderse
y proponer leyes que les ayuden a preservar su cultura.
3. Fase de Observación: En esta fase se decidió, de manera conjunta, trabajar en la
planicación, implementación y evaluación del proyecto piloto “Tejiendo la vida,
tejiendo pensamiento” con el n de valorar su viabilidad. Se tuvo en cuenta la
pertinencia de la propuesta de integrar saberes ancestrales propios de la comunidad
Embera-chamí con los contenidos propios del currículo nacional y establecer así un
vínculo entre la educación estatal y la educación propia indígena. El plan de trabajo
para diseñar e implementar este proyecto piloto se hizo conjuntamente con los
docentes y el gobernador indígena, quien, a su vez, era experto en tejidos. Y, como
mostramos a continuación, se tuvieron en cuenta los principios pedagógicos que,
según Díez (1995), debe tener todo proyecto de aula:
a) Globalidad: Este proyecto propició el trabajo colaborativo entre estudiantes,
docentes y líderes y tenía como objetivo producir artesanías con las herramientas
y técnicas ancestrales de los Embera-chamí para posteriormente realizar una
exposición y organizar su venta.
b) Aprendizaje signicativo: El proyecto es signicativo para la comunidad porque
está usando saberes de su contexto para generar nuevos aprendizajes y porque los
productos que se generaron (pulseras y pendientes), se comercializaron y, como
consecuencia, los alumnos evidenciaron por qué y para qué aprendían.
c) Identidad y diversidad: La enseñanza de los tejidos con saberes ancestrales la
llevó a cabo un líder de la comunidad, experto en tejidos quien enseñó a los niños
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a elaborar pulseras y pendientes con las técnicas ancestrales, y les introdujo a la
simbología Embera-chamí representada a través del color.
d) Aprendizaje interpersonal activo: El líder de tejidos enseñó tanto a estudiantes
como a docentes, porque no todos conocen las técnicas de tejido ancestral, así
que los profesores también aprendieron del experto en tejidos y él a su vez,
aprendió conceptos matemáticos de los docentes.
e) Investigación basada en la práctica: Los estudiantes pudieron adquirir nuevos
aprendizajes, por ejemplo, con respecto a los colores complementarios ya que
ellos iban seleccionado el material de acuerdo con su percepción e iban probando
y descartando hasta obtener el material en los colores que se complementaban y
se ajustaban a su sentido estético.
f) Evaluación procesal: La constante revisión del proceso que llevaba cada estudiante
permitió detectar a tiempo problemas en la elaboración. Por ejemplo el concepto
de par o impar mal implementado en la distribución de los hilos había que corregirlo
antes de continuar con el siguiente paso.
4. Reexión: La reexión tiene lugar a partir de la evaluación conjunta del proceso
de implementación del proyecto piloto junto con la socialización y evaluación de
los resultados de la investigación. Fruto de esta reexión se plantearon nuevos
problemas, al tiempo que los docentes y líderes Embera-chamí, reexionaron y
diseñaron propuestas para el gobierno regional con respecto a su educación territorial.
La implementación del proyecto de aula “tejiendo la vida, tejiendo pensamiento” se llevó
a cabo durante tres semanas, con estudiantes de primaria de diferentes grados y edades.
Durante su implementación y evaluación, así como durante la interacción con la comunidad
en cada una de las sesiones, pudimos recoger los datos para responder nuestras preguntas
de investigación. Para ello, se registraron en audio, y en el diario de campo, todas las
reuniones con los docentes y todas las sesiones de clase. Estos datos constituyen el corpus del
estudio que aquí presentamos y se analizaron aplicando la técnica del análisis de contenido,
la cual “combina intrínsecamente, y de ahí su complejidad, la observación y producción de
los datos, y la interpretación o análisis de los datos” (Andréu Abela, 2002, p.2). Puesto que
para este tipo de análisis no es preciso capturar detalles de la interacción tales como la
pronunciación, la articulación de las palabras, el énfasis o los solapamientos, se realizó una
transcripción amplia (Williamson, 1995) de las conversaciones. Sólo se marcaron las pausas
largas ¬−marcadas con el símbolo (.), (..) o (…) según su duración− y los alargamientos de las
palabras −marcadas con el símbolo (:) o (::) según su duración. En el caso de los fragmentos
incomprensibles se insertaron paréntesis con la letra x en su interior; la repetición de esta
letra señala la dimensión del fragmento incomprensible. Es decir, (x) marca un fragmento muy
breve, (xx) marca un fragmento breve y (xxx) un fragmento más largo. Por último, las notas de
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la transcriptora se han introducido dentro de un doble paréntesis. Este tipo de investigación
cualitativa se lleva a cabo en un contexto de descubrimiento y exploración y, como arma
Ruiz Olabuénaga (1996), tiene la nalidad de comprender una teoría, una explicación o un
signicado. En nuestro caso se trata de comprender la visión de la comunidad Embera-chamí
sobre si los saberes ancestrales ser el hilo conductor para transversalizar conocimientos de las
distintas áreas del currículo nacional y cuál sería la nalidad de esta propuesta.
RESULTADOS
Ballena, Masats y Unamuno (2020) sugieren que para plantear un proyecto educativo
comunitario articulado a través de proyectos transversales de aula que integren los contenidos
del currículo nacional con saberes ancestrales es preciso trabajar en co-labor e involucrar
a toda la comunidad. Como hemos señalado en el apartado anterior, la interacción de la
investigadora con los docentes del resguardo Altomira durante la fase de planicación de nuestra
investigación-acción puso de maniesto esta necesidad. Para David, uno de los docentes, la
transformación del currículo es aceptada como un proyecto colectivo de construcción de la
educación propia resultado de un trabajo comunitario de toma de decisiones conjuntas:
El currículo consiste en que nosotros mismos (..) con nuestros papas, nuestras hermanas,
nuestros hermanos, nuestros abuelos, nuestros jaibananas, con nuestro espíritus (..)
vamos a hacer nuestras áreas propias, sí? (Profesor David)
La voluntad de crear colectivamente una educación propia de la comunidad se concibe como
un elemento clave que ha de permitir la preservación de su cultura, la cual creen que se
encuentra en peligro.
(...) las ideas que se salen de la comunidad indígena es que nosotros tengamos nuestra
educación propia, a nuestro modelo a nuestro ideas (.) porque el Emberá está en
proceso de (.) de (:) vías de extinción física y culturalmente. (Prof. David)
Esta visión es compartida por otros docentes quienes, además, consideran que la preservación
y transmisión de su cultura a los alumnos va a fortalecer la comunidad:
Los niños (.) aprendan la importancia de seguir nuestras costumbres, nuestros,
nuestras, nuestras creencias (.) (XXX) fortalece mucho estos proyectos de seguir
nuestras costumbres, de seguir nuestro la sabiduría de los ancestros para poder (.)
seguir fortaleciendo nuestro resguardo como Emberás. (Prof. Erika)
Como hemos señalado anteriormente, en un proceso de creación en co-labor, todos los
miembros del equipo comparten sus saberes desde posiciones simétricas. La investigadora,
por ejemplo, aporta sus conocimientos técnicos sobre la elaboración de proyectos de aula:
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(…) ustedes han planteado trabajar por proyectos en la escuela y (:::) y todo lo que
se reera a(::) conservación cultural, (…) por ejemplo yo, para esos proyectos tengo
aquí una plantilla y la idea es que (..) la idea es que formulemos, le demos un título
a cada proyecto (…) y miremos ya exactamente ese proyecto con qué materias se
transversaliza (investigadora)
Los docentes, por otro lado, aportan sus conocimientos pedagógicos y, por ejemplo, reexionan
acerca de los temas a desarrollar para generar aprendizajes signicativos para la comunidad y
que, a su vez, se integren con los lineamientos occidentales del currículo nacional:
(...) y es importante la implementación de los tejidos, es porque desde allí tejemos,
crecemos, (..) y (::) que quede eso, de generación en generación (…) porque trabaja
el simbólico, el espiritual, el signicado (..) los Emberá (X) van a estar en el marco
de la transversalización porque si vamos a tocar el tema de los tejidos tiene que ver
mucho con el tema ciencias, si, ciencias sociales, ciencias naturales, ética, cultura
(Prof. David)
Los miembros de la comunidad aportan sus conocimientos especializados. Por ejemplo, el
Gobernador del resguardo, como hemos señalado con anterioridad, se convierte en docente
del proyecto de aula “tejiendo la vida, tejiendo pensamiento” por ser el tejedor de pulseras
más experto en la comunidad. El Gobernador, al igual que los docentes, valora la propuesta de
articular un proyecto que aporte conocimientos transversales porque permite la integración
de diversas disciplinas propias del currículo nacional (matemáticas, lengua, ciencias) con la
adquisición de habilidades (tejer pulseras) y conocimientos ancestrales (la simbología de los
colores):
Yo creo que aquí ((en el proyecto transversal de tejidos)) se trabaja todas el áreas, si
bien es cierto esto es una un acto de donde se requiere matemática, español, ciencia
(:), eh (:) geometría, (…) (XXXX) eh(:) donde hay que sumar, hay que restar, hay que
multiplicar, hay que (:) mirar lo que es la parte de ciencias naturales, (…) hay que saber
sobre los colores, (…) para nosotros los colores tienen (::) su signicado, cada color. Eh
(:::) (…) entonces yo creo que es algo donde se puede trabajar todas las áreas (XXXX)
y en nuestra educación propia. (Gobernador-profesor de tejidos)
Así pues, podemos armar que la propuesta de innovación es ampliamente aceptada por
todos los miembros del equipo debido a la trasversalidad que ofrece el enfoque por proyectos
y a la posibilidad de integrar los conocimientos ancestrales con los conocimientos propios
del currículo nacional. Esta integración se valora como necesaria y ventajosa no solo para
capacitar a los alumnos para acceder a los conocimientos del mundo occidental, sino, sobre
todo, como herramienta de resignicación de la escuela como agente que debe garantizar
la supervivencia de la cultura Embera-chamí a partir de rescatar conocimientos ancestrales
perdidos:
Cruz Forero, L.D. (2021). Diseño e implementación de proyectos de aula transversales con lineamientos
estatales, desde saberes ancestrales indígenas en Colombia. MODULEMA. Revista Cientíca sobre
Diversidad Cultural, 5, 112-129. http://dx.doi.org/10.30827/modulema.v5i.22054
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(…) la enseñanza por proyectos de los saberes ancestrales y las tradiciones Emberá (..)
si da mucha ventaja (XX) ventaja por lo que nosotros vamos es a(:) rescatar lo que lo
que ancestralmente hemos perdido , lo otro es que fuera del rescate es concienciar a
la juventud, a los niños (..) que día tras día va cambiando y nos toca que prepararnos
para eso porque todo cambia (...) y bueno de que eso sea al 100% del conocimiento
occidental y al 100% del conocimiento Emberá para no cerrarnos, para no enfrascarnos
en un solo tema, en una sola área o en un solo conocimiento y en el otro va a haber un
vacío profundo y no somos, no vamos a ser capaz de defendernos como pueblo indígena
y la pervivencia. (Prof. David)
Las necesidades de la comunidad también se ponen en relevancia durante la fase de actuación,
cuando se toman decisiones acerca de la temporización de los proyectos. En este sentido, por
ejemplo, la investigadora propone tener en cuenta las épocas de productividad del resguardo,
periodos en que los estudiantes se ausentan de la escuela para ayudar a los mayores con las
cosechas.
los estudiantes de la escuela (..) se ausentan por épocas cuando hay cosechas, (X) es
mirar si se trabaja por trimestres, así se hace un proyecto para este trimestre, (…)
se ausentan digamos dos, tres semanas, (…) de acuerdo con eso se plantearían los
proyectos y ya desde las necesidades de ustedes mismo (Investigadora)
En este caso, nuevamente, la toma de decisiones por parte de los miembros del equipo se
rige por la voluntad colectiva de integrar las necesidades de la comunidad (calendario de las
cosechas) con las necesidades de los docentes de cumplir con las obligaciones que impone el
sistema educativo nacional (calendario de evaluaciones):
1. David: Eso es el tema del calendario escolar, cierto?
2. Luz: ¡Sí! hay que mirar el calendario escolar y también hay que mirar los proyectos
como se formularían. Entonces por ejemplo, como sería más viable trabajar, por
trimestres los proyectos? o por semestres? (…) Erika qué pensaría al respecto, si
trabajar esos proyectos por trimestres o semestres ¿Fabiola?
3. Erika: Eso no es mejor primero cuadrar el calendario y ahí si mirar cómo nos va?
4. Fabiola: Síí
5. David: Eh Luz, es bueno mirar (...) sobre los 12 meses o sea desde enero a ( XXXX)
¿Por qué no miramos el tema de las notas? O sea si con tres meses tenemos (…)
es tres meses pero esos tres meses es corto tiempo para nosotros los docentes,
dependiendo del trabajo que hagamos (…) entonces más bien es trabajar como
por semestres
6. Erika: (…) le quita tiempo a uno en la casa porque para que pueda proyectar eso
tengo que escribir, tengo que agregarle a esto (XX) tengo que trabajar este proyecto
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7. Luz: Entonces lo que dice David es que es mejor semestral
8. David: Sí, (xxx) más tranquilidad (xx) hay tiempo pa todo (…) pero entonces
denamos cuántos proyectos vamos a trabajar
El análisis de los datos nos permite armar que en el proceso de planicación y diseño de los
proyectos de aula se evidencian las características que Carrillo (2001) atribuye a este enfoque
pedagógico:
a) Es colectivo. La toma de decisiones es una tarea compartida desde posiciones
simétricas. Los miembros del equipo aportan sus conocimientos expertos.
b) Es pertinente. Responde a intereses concretos de la comunidad. La transversalización
de los contenidos, la recuperación y preservación de los saberes ancestrales y el
acceso a los contenidos del currículo nacional guían la propuesta pedagógica que se
diseña.
c) Es factible. Se acomoda a la realidad y a las necesidades de la comunidad. La
temporización de los proyectos se ajusta tanto al calendario marcado por el currículo
nacional como al calendario de las cosechas.
d) Es innovador. Integra los saberes propios de las disciplinas del mundo occidental
y los saberes ancestrales y la cosmovisión propia de la comunidad. Los aprendices
adquirirán competencias y conocimientos necesarios en ambos mundos.
e) Es pedagógico. Se basa en una pedagogía activa que también pone al aprendiz en
el centro del proceso de aprendizaje. En este sentido, en la fase de observación de
nuestra investigación-acción, durante la implementación del proyecto, se evidenció
que los estudiantes son críticos frente a su propio trabajo y se corrigen desde el
sentido estético, hecho que promueve la reexión, la colaboración y la construcción
compartida del conocimiento, como se muestra en esta discusión acerca de la
combinación de colores de una pulsera:
1. Estudiante 1: El blanco, eso no le luce (…) pues sí, ah no es que no le luce ese
zapote, pero con un color más colorao, ese zapote no le queda ahí, el zapote, el
zapote, el blanco, el rojo sí queda, el amarillo, el zapote es que no luce ahí (…)
porque es muy colorao (.)
2. Estudiante 2: ¿Cololao (colorado o color rojo) de qué?
En la fase de reexión posterior a la implementación del proyecto “tejiendo la vida, tejiendo
pensamiento” el valor pedagógico de la propuesta toma relevancia. Así pues, además de
las referencias a la importancia de la experiencia como herramienta para fortalecer la
comunidad y preservar la cultura propia, aparecen palabras tales como ‘motivación’ o
‘diálogo’ en referencia a cómo aprendieron los niños. Estos conceptos ponen en relieve que,
para el profesorado, el desarrollo del conocimiento único de cada individuo se lleva a cabo en
la práctica a través de la interacción con compañeros y adultos.
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Eso fue una (X) algo magníco porque los niños se motivaron, eh(::) saber que esto fue
un éxito porque (..) ellos empezaron a trabajar, empezaron ya a tejer, eh(:) porque
pues hace uno ya la cultura propia, mucho más cuando le estamos (X) al fortalecimiento
de nuestra costumbre y la cosmovisión como pueblos indígenas, a raíz de eso creo que
es una enseñanza donde cada niño teje su visión y su pensamiento en los colores, en
el momento que está trabajando, eh (:) en el diálogo con los compañeros en clase, el
diálogo con los mayores sabios. (Gobernador-profesor de tejidos)
Esta visión de los docentes, que coincide con los postulados de los enfoques socioconstructivistas
del aprendizaje, también hace hincapié en el aprendizaje competencial a través de la acción
(learning by doing, Dewey, 1916). Son acciones lo que Erika menciona cuando reexiona
acerca de qué aprendieron los niños gracias a su participación en el proyecto, las cuales
relaciona con disciplinas del currículo nacional:
(…) a través del proyecto de tejidos, pues considero que aprendieron a (:) dibujar, a
contabilizar (.) a (:::) hacer guras (.) eh(::) y se puede transversalizar con artística,
con matemáticas (.) (Prof. Erika)
En resumen, durante la fase de reexión los docentes, al igual que habían hecho en la fase
de actuación, valoraron la adopción del enfoque por proyectos en la escuela del resguardo
como herramienta clave para dar acceso a los alumnos tanto a los contenidos del currículo
nacional como a los saberes ancestrales que han de garantizar el rescate y la preservación
de la cosmovisión y la identidad del pueblo Embera-chamí. Sin embargo, al describir los
aprendizajes realizados por los niños se centraron en el valor del diálogo y la acción como
herramientas clave para la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades.
DISCUSIÓN
A continuación, y en base al análisis de nuestros datos, procederemos a dar respuesta a
nuestras preguntas de investigación.
a) ¿Pueden los saberes ancestrales ser el hilo conductor para transversalizar los
conocimientos de las distintas áreas del currículo nacional?
En el discurso de los docentes de nuestro estudio no se ha observado ninguna duda respecto
a la viabilidad de transversalizar los saberes ancestrales de la comunidad Embera-chamí con
las áreas de conocimiento del currículo nacional e incluirlos como enfoque pedagógico dentro
del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) de la escuela La Bordadita. Ello es debido a que
la comunidad se siente comprometida con la recuperación y preservación de su cultura y los
docentes se sienten apoderados como agentes de cambio que han de transformar la escuela
para conseguir que las nuevas generaciones sean propositivas y, por un lado, participen de
pleno derecho en los diferentes renglones de la política, la economía, y la sociedad colombiana
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y, por otro lado, atiendan las necesidades que se originan en el territorio. En este sentido,
a la noción de ‘educación propia’ se le asocian palabras como ‘fortalecer el resguardo’, ‘la
sabiduría de nuestros ancestros’ ‘ventaja’ ‘rescatar lo que ancestralmente se ha perdido’ y
se ve como la única forma de ‘concienciar a la juventud’ de la necesidad de ‘defenderse’ y
apostar por acceder al “100% del conocimiento occidental y al 100% del conocimiento emberá”
como garantía de la ‘pervivencia’ del pueblo Embera-chamí y medio para evitar su ‘extinción
física y cultural’. No es extraño, pues, que en este contexto, los docentes sean capaces de
articular una malla curricular basada en proyectos centrados en temas relacionados con la
recuperación de los saberes y las tradiciones ancestrales que impliquen la realización de
algún tipo de objeto (pulseras, ungüentos, etc.) y que durante su proceso de elaboración
también se pongan en juego conocimientos propios de las disciplinas del currículum nacional
(matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, lengua y arte).
b) ¿Qué aporta la adopción del enfoque por proyectos a la educación propia de los
pueblos indígenas?
Tradicionalmente, el conocimiento en los pueblos indígenas se transmite oralmente de
generación en generación a través de la observación e imitación de las acciones que realizan
los mayores. La adopción del enfoque por proyectos permite acceder al saber occidental y
al saber ancestral siguiendo este mismo procedimiento, tan enraizado en la comunidad. El
enfoque por proyectos permite la colectivización de los saberes a partir de la construcción
de propuestas pedagógicas comunitarias bajo el liderazgo de docentes, líderes y miembros
de la comunidad. Dichas propuestas permiten a los jóvenes poner en práctica y darle uso a lo
aprendido (Sánchez, 2013) y no solo les ayuda a rescatar y preservar los saberes ancestrales
sino que los conocimientos y habilidades adquiridas les capacita para participar activamente
en la comunidad emprendiendo acciones para benecio del colectivo. Según Dooly y Masats
(2020), toda propuesta didáctica articulada a través del enfoque por proyectos se articula a
través de un objetivo auténtico relacionado con el proceso de creación de un producto nal
concreto dirigido a un público real. En el proyecto “tejiendo la vida, tejiendo pensamiento”
el objetivo de animar a los niños a ‘tejer su visión y su pensamiento en los colores,… en
diálogo con los compañeros en clase y con los mayores sabios’ cumple no solo la función de
acceder a la cosmovisión del pueblo Embera-chamí a través del diálogo intergeneracional sino
que los jóvenes se apropian de los conocimientos ancestrales para expresarse como individuos
y para generar un producto (pulseras) que les permitirá participar en actividades económicas
(la comercialización de sus productos artesanales) en benecio propio y de la comunidad.
c) ¿Qué retos plantea la adopción del enfoque por proyectos?
En una comunidad indígena la escuela debe ser el espacio de encuentro entre dos culturas.
Ello implica que los estudiantes deben identicarse con la realidad del resguardo y acceder
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a los conocimientos ancestrales y los conocimientos occidentales que les sean útiles para la
vida dentro del resguardo pero también para su participación en la sociedad colombiana.
Esto implica un proceso de preparación importante y, por ello, uno de los mayores retos
que hemos observado en el discurso de los docentes se relaciona con la gestión del tiempo
y la temporalización de los proyectos. Llevar a cabo un proyecto requiere que los docentes
puedan trabajar con ‘más tranquilidad’ y tengan ‘tiempo pa todo’, pero también implica
hacerlo teniendo en cuenta las restricciones temporales que imponen las dos culturas. Así
pues, la temporización de los proyectos se decide que se organiza en semestres para cumplir
con el calendario de las evaluaciones nacionales y respetar los tiempos en que los alumnos
se ausentan de la escuela durante la época de recolección. En este sentido, la adopción del
enfoque por proyectos también es acogida positivamente porque aporta libertad en el manejo
de los tiempos y los espacios.
CONCLUSIONES
En este trabajo presentamos una investigación-acción que documenta el proceso de co-creación
de una propuesta didáctica articulada a través la adopción del enfoque proyectos y que
sirve como eje para crear el Proyecto Educativo Comunitario (PEC) de la comunidad Embera-
chamí. Los miembros de la comunidad (docentes, líderes, ancianos, sabios) en co-labor con
la investigadora han articulado cinco proyectos globales a partir de temas relacionados con
los saberes ancestrales, los cuales se han transversalizados con los lineamientos del currículo
estatal. Estas propuestas surgieron a partir de debates en grupos de discusión durante los
cuales los miembros de la comunidad socializaron cuales eran, a su parecer, las necesidades
de su comunidad y cómo se podían aprovechar los recursos propios. Esta toma de conciencia
colectiva permitió “atender a la diversidad de necesidades e intereses y determinar hacia
dónde ir de la manera más económica y eciente posible” (Carrillo, 2001, p.336).
Desde su conocimiento empírico los miembros del equipo de investigación (formado por la
investigadora y los miembros de la comunidad) diseñaron, planicaron y llevaron a cabo un
proceso de enseñanza signicativo que permitió a los educandos disfrutar de la idiosincrasia de
su cultura y acceder a los conocimientos propios de las disciplinas del currículo nacional. Como
arma Yagari (2013, p.42), este tipo de iniciativas invita a los pueblos indígenas “a ejercer
su derecho a una educación propia para que desde el currículo fortalezca los conocimientos
milenarios que les asegura su supervivencia étnica.”
Se pretende que esta experiencia, derivada de nuestra investigación-acción, continúe siendo
parte de los procesos de mejoramiento de la educación en el territorio indígena Embera-
chamí y anime a la comunidad a planicar, implementar y evaluar los proyectos restantes.
Creemos que el análisis de nuestros datos ha dado voz a una comunidad indígena a través
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de sus docentes, sus líderes y sus jóvenes y cuyas propuestas didácticas han servido para
empoderarlos y convertirlos en agentes de cambio a favor de una educación indígena propia.
Por ello, esperamos que nuestro trabajo colectivo invite a otros pueblos y comunidades a
analizar sus necesidades y, como sugiere Elliot (1993), a determinar qué problemáticas son
susceptibles de cambio y requieren una respuesta práctica.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco la colaboración de la dra. Dolors Masats en el proceso de redacción y revisión de
este texto, y su guía en el diseño del estudio que aquí se presenta.
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Autores / Authors Saber más / To know more
Luz Dary Cruz Forero
Doctoranda de la Universidad Autónoma de Barcelona,
España. Licenciada en: Educación y literatura (Universidad
Tecnológica de Pereira); Licenciada en Educación e
idiomas (Universidad Mariana de Pasto); Magíster
en: Lingüística Aplicada a la Enseñanza de una Lengua
Extranjera (Universidad de Jaén, España) y en Formación
de Profesores (Universidad Internacional Interamericana
de Puerto Rico, USA).
Publicaciones:
• Empoderamiento y liderazgo docente: educación
comunitaria indígena Emberá-chamí. (2021).
Dykinson
• ¿Cuál es la concepción que la comunidad indígena y
las personas relacionadas con su formación tienen
acerca de cómo se debe educar su población escolar?.
(2020). Instituto de Investigación Antioqueño
0000-0002-0369-3098
