Freixa-Niella, M., Graell-Martín, M., Noguera-Pigem, E. & Vilà-Baños, R. (2021). El diálogo interreligioso:
una asignatura pendiente entre las organizaciones sociales y educativas. MODULEMA. Revista Cientíca
sobre Diversidad Cultural, 5, 151-169. http://dx.doi.org/10.30827/modulema.v5i.21962
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Revista Cientíca sobre
Diversidad Cultural
EL DIÁLOGO INTERRELIGIOSO: UNA ASIGNATUA PENDIENTE ENTRE LAS
ORGANIZACIONES SOCIALES Y EDUCATIVAS
INTERRELIGIOUS DIALOGUE: A PENDING ISSUE FOR SOCIAL AND EDUCATIONAL
ORGANIZATIONS
Freixa-Niella, M. (1), Graell-Martín, M.(2), Noguera-Pigem, E.(3) & Vilà-Baños, R.(1)
(1) Universitat de Barcelona. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.
Barcelona (España)
(2) Universitat Internacional de Barcelona. Departamento de Educación. Barcelona (España)
(3) Universitat de Barcelona. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Barcelona (España)
Recibido | Received: 06/08/2021
Aprobado | Approved: 29/12/2021
Publicado | Published: 30/12/2021
Correspondencia | Contact: Ruth Vilà Baños |ruth_vila@ub.edu
0000-0003-3768-1105
RESUMEN
Palabras clave
comunidad
diálogo intercultural e
interreligioso
educación intercultural
grupos y organizaciones
religión
La población ha cambiado, así como su cultura y sus creencias, creando
una globalidad que en algunas ocasiones se hace difícil de entrelazar
sin diálogo. La nalidad de este artículo es analizar las posibilidades de
conuencia entre organizaciones y centros educativos de secundaria para
poder desarrollar proyectos de diálogo intercultural e interreligioso. Se ha
desarrollado un estudio descriptivo-comprensivo mediante 21 entrevistas
a organizaciones, y un cuestionario a 275 centros de secundaria de
Catalunya. Entre los resultados obtenidos se desprende la dicultad para
un partenariado para el diálogo interreligioso e intercultural, asignatura
pendiente entre organizaciones y centros educativos.
ABSTRACT
Keywords
community
intercultural and
interreligious dialogue
intercultural education
groups and organizations
religion
The population has changed, as well as its culture and beliefs, creating
a globality that sometimes becomes dicult to intertwine without
dialogue. The purpose of this article is to analyze the possibilities of
conuence between organizations and secondary educational centers in
order to develop projects of intercultural and interreligious dialogue.
A descriptive-comprehensive study has been developed through 21
interviews with organizations, and a questionnaire with 275 secondary
schools in Catalonia. The results obtained reveal the diculty for a
partnership for intercultural and interreligious dialogue, a pending issue
between organizations and educational centers.
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INTRODUCCIÓN
Una democracia de calidad y una ciudadanía activa debe promover educativamente el interés
por entender el mundo; potenciar el diálogo como valor; buscar el consenso; reconocer la
diferencia, la diversidad, el pluralismo, el sentimiento de pertinencia y tener raíces; aceptar
los límites y buscar y reconocer el bien común. Todo ello está localizado en un mundo volátil,
incierto, ambiguo y cambiante (Deloitte, 2015), y global donde las culturas se entremezclan.
Entonces, es cuando la educación intercultural necesita de la promoción de espacios de
intercambio, de interacción y de cooperación de forma igualitaria (Graell, 2011). Y de esta
manera, se recupera de nuevo y fundamentalmente el diálogo entre las culturas, la comprensión
y la aceptación desde la alteridad como fuente de interacción (Abdallah-Pretceille, 2001). Así
como las culturas se entrelazan, también lo hacen las religiones. La población ha cambiado,
así como su cultura y sus creencias, creando una globalidad que en algunas ocasiones se
hace difícil de entrelazar. ¿Cómo abordar esta realidad en las escuelas desde un clima de
convivencia? El diálogo interreligioso e intercultural puede ser una opción educativa que
puede enriquecer a la ciudadanía (Freixa et al., 2019; Vilà, Freixa & Aneas, 2020). Desde
el Libro Blanco sobre el Diálogo Intercultural (Unión Europea 2006), este se dene como un
proceso que implica el intercambio respetuoso y abierto de puntos de vista entre individuos y
grupos de diferentes procedencias y con legados culturales, religiosos y lingüísticos diferentes,
sobre la base del mutuo entendimiento y respeto. Sabariego et al. (2018) hacen referencia
a la relación entre cultura y religión para denir el diálogo intercultural e interreligioso,
haciendo hincapié a cómo la diversidad cultural se maniesta de manera signicativa en la
diversidad religiosa y de convicciones y se debe vehicular positivamente a través del diálogo
entre culturas y religiones.
Para que ello sea posible, tanto las organizaciones educativas como las religiosas deben
ponerse en contacto para propiciar una educación que proyecte la convivencia y el diálogo
interreligioso, especialmente en los centros educativos de secundaria (Vilà et al., 2019). Este
tipo de educación signica apostar por la consciencia del otro como algo propio culturalmente,
del cual se aprende y se dialoga. De esta forma aparece la actitud de diálogo diagonal en
el que buscar en el otro una verdad sometida a la dialéctica. Supone la creación de una
conanza recíproca, en un aventurarse entre ambos a aquello desconocido (Panikkar, 2004).
En los contextos de interculturalidad, creencias y religiones distintas, educativamente se
hace imprescindible promover proyectos de conocimiento de la realidad y de participación
para mejorar las relaciones y el diálogo entre ellas. En esta línea es importante distinguir
entre cooperación y colaboración, términos que aparecen para favorecer las interacciones.
La cooperación proporciona un trabajo en conjunto de manera puntual mientras que la
colaboración conlleva un elemento de crecimiento para los participantes, tanto personal como
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organizacional (Prendes, 2003). Aun así, posiblemente, únicamente de la colaboración no
pueda nutrirse el diálogo interreligioso entre las organizaciones, sino que requiere establecer
relaciones de partenariado fructíferas. El partenariado propuesto por Glendinning et al.(2002)
estipula que debe constituirse un acuerdo de trabajo en conjunto entre organizaciones,
instituciones o grupos independientes los unos de los otros, que deciden colaborar en pro de
objetivos comunes. Es un partenariado que surge de la responsabilidad social y educativa para
proporcionar espacios de ciudadanía: un propósito educativo común entre las organizaciones
comprometidas socialmente con la realidad. De las acciones sociales que se derivan de los
proyectos educativos, surge la transformación social.
El partenariado requiere de dos o más organizaciones dispuestas a unirse en pos de objetivos
comunes y comúnmente denidos. Debe haber voluntad entre las organizaciones para tratar
una misma temática y, desde una mirada social, preocuparse por afrontar la problemática
detectada. Desde las organizaciones, se debe propiciar las posibilidades de participación. De
esta forma, se hacen imprescindibles unas relaciones que superen el orden jerárquico para
convertirse en un partenariado que vincule el trabajo en red y la inexistencia de importantes
jerarquías de poder, dando a la red una estructura horizontal (Graell & Artaraz, 2016).
Tal como señalan Venceslao et al.(2018) se han identicado numerosos proyectos de
organizaciones sociales centrados en el diálogo interreligioso e intercultural, aunque si bien
hay mayor sensibilidad por las motivaciones interculturales en general, la sensibilidad hacia
el hecho religioso está por despertar en cuanto a movilización social, y la corresponsabilidad
con los centros educativos representa aún algo anecdótico. La construcción de una comunidad
educativa bien articulada en la que la escuela y los centros educativos no formales trabajen
conjuntamente supone establecer redes y canales de comunicación, buscar puntos de
encuentro y establecer compromisos que no dependan de intereses particulares. Se establece
el éxito o el fracaso conjunto. Esta debe ser la base para el desarrollo de políticas,
proyectos y acciones que, sumando los esfuerzos de centros educativos, entidades sociales,
organizaciones, instituciones privadas y administraciones, hagan frente a las necesidades de
un territorio concreto (Gijón & Rubio, 2010). El fortalecimiento de las relaciones entre las
escuelas, los centros educativos y las organizaciones del entorno supone trabajar desde la
corresponsabilidad, la participación, la cooperación, la reciprocidad y la conanza.
Consideramos que el aprendizaje servicio (Aps) podría ser un buen ejemplo, una propuesta
pedagógica que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo
proyecto bien articulado en el cual los participantes se forman trabajando sobre las necesidades
reales del entorno con el objetivo de mejorarlo (Puig et al., 2006). Es una tipo¬logía de
proyectos que vincula todo tipo de aprendizajes para realizar unas acciones que den respuesta
a unas demandas sociales. Se caracteriza por ser útil socialmente, exible y adaptado a
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los destinatarios; por realizar un servicio donde se aprende colaborando en el marco de la
reciprocidad; por entrar en un proceso de adquisición de conocimiento y competencias para la
vida; por requerir participación reexiva; por necesitar redes de partenariado e instancias de
colaboración y soporte; y por tener un impacto formativo y transformador (Puig, 2012). Así, el
Aps requiere del contacto con otras entidades que puedan proporcionar espacios de acción. Esta
relación que aparece entre entidades, como se ha mencionado anteriormente, se denomina,
desde las experiencias educativas, partenariado (Graell, 2015). Estas estrechas relaciones
pueden ser fructíferas, desde una mirada horizontal, siempre y cuando posibilite a los jóvenes
pasar por procesos de identicación, de consciencia para potenciarlos como participantes
activos. Cuanto más se involucren, mayor consciencia social tendrán de la realidad en la
que viven, mayor conocimiento de las otras culturas y creencias en las que están inmersos, y
mayor capacidad de decisión tendrán, tal como arman Novella & Trilla (2014). Cuando mayor
sea su implicación, consciencia, capacidad de decisión, los participantes tendrán mayor
posibilidad de asumir compromisos y responsabilidades. En denitiva, más oportunidades de
convertirse en ciudadanos interculturales, posibilitando así una convergencia de adhesiones
de identidades culturales, de asegurar una convivencia auténtica, del “respeto activo a una
cultura diferente enraizada en el respeto por la identidad, y la comprensión de las otras
culturas o religiones para comprender la propia” (Cortina, 1997, p.159).
Este artículo corresponde a la tercera fase de un proyecto de investigación más amplio
(Direcció General d’Afers Religiosos -Ref. 2015RELIG00007). En las dos primeras fases
se ha analizado la visión y actitud sobre la diversidad religiosa, el diálogo interreligioso y
el papel de la educación en esta diversidad y diálogo que tienen los profesionales de las
entidades vinculadas a la diversidad religiosa y cultural y la de los profesionales de los equipos
directivos de los centros de educación secundaria de Catalunya. A partir de este contexto,
en este artículo se pretenden analizar las posibilidades de conuencia entre estas entidades
y los centros educativos de secundaria para poder desarrollar proyectos de colaboración,
pudiéndose convertir en proyectos de Aprendizaje y Servicio, para el diálogo intercultural e
interreligioso. Esta nalidad se concreta en los siguientes tres objetivos:
• Analizar el tipo de relación que existe entre algunos centros educativos de secundaria
y las entidades para fomentar el diálogo intercultural e interreligioso.
• Identicar obstáculos que se perciben desde los centros educativos y las entidades,
para el desarrollo de proyectos e iniciativas que fomenten el diálogo intercultural e
interreligioso.
• Identicar las medidas que proponen los centros educativos y las entidades para la
superación de los obstáculos percibidos.
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METODOLOGÍA
La complejidad de la temática y el carácter globalizador de los objetivos propuestos justican
que la metodología se ajuste al principio de la complementariedad de técnicas (Bericat, 1998;
Cook, 1985; Creswell, 2003; Sabariego, 2004) para dar respuesta. Se propone un diseño mixto
de entrevistas a entidades y de cuestionarios a los Centros de secundaria, analizando para
este artículo aquellas preguntas que versan sobre el trabajo conjunto entre los centros y las
entidades que trabajan el diálogo interreligioso e intercultural.
Las entidades que trabajan el diálogo intercultural e interreligioso
En un primer momento, se han identicado las principales entidades vinculadas a la
diversidad religiosa y cultural catalana que implementan iniciativas socioeducativas dirigidas
a la juventud. La población objeto de estudio son las entidades que están vinculadas a la
diversidad religiosa y cultural y, además, realizan actividades educativas para la juventud. El
objetivo va dirigido a toda la población, dado que la cifra de entidades que responden a estos
criterios es escasa.
Se han identicado 21 entidades clave para ser entrevistadas. La principal nalidad de las
entrevistas ha sido identicar la visión institucional y profesional de las entidades hacia
las posibles iniciativas socioeducativas en la escuela secundaria. Estos elementos han sido
denidos como grandes categorías e indicadores en el guion de entrevista semiestructurado:
• Relación con los centros de secundaria.
• Elementos que favorecen y dicultan el partenariado con los centros de secundaria.
• Buenas prácticas de partenariado con los centros de secundaria.
• Propuestas de mejora y retos para favorecer el trabajo y el partenariado en los
centros de secundaria.
Se ha llevado a cabo un estudio descriptivo-comprensivo con entrevistas semi-estructuradas
individuales a los profesionales de 21 organizaciones (algunas distribuidas en diferentes sedes)
que se ajustan a la siguiente tipología:
1. Centros culturales y religiosos, de confesiones diferentes, donde se enseñan valores
de integración social, de convivencia y de reconocimiento positivo de la diversidad
en todas sus dimensiones (cultural, de género, religiosa y generacional) (14 centros).
2. Organizaciones interreligiosas especializadas en diversidad de tipo religiosa y sobre
el diálogo interreligioso, tanto para los creyentes de diferentes confesiones como
para los centros de culto religiosos y la comunidad (3 organismos).
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3. Entidades de tipo fundación que operan en red para mejorar la inclusión de la
inmigración y más especícamente lo que hace referencia a la religión musulmana
y la adecuación de los centros de culto y la práctica del Islam en Cataluña (2
fundaciones).
4. Red de profesionales (estudiantes e investigadores) para contribuir a la difusión
cientíca y cultural del mundo árabe y también de Europa como entidad transnacional
(2 redes).
Para el análisis de los datos se ha utilizado el software NVivo 11 PRO. Se realizó la transcripción
literal de los discursos y, con este programa, se procedió a un análisis de contenido.
Metodológicamente, nos sitúa ante una perspectiva investigadora que viene acompañada de
un diseño exible y emergente, en continua revisión, así como de unos criterios de racionalidad
que garantizan el rigor metodológico del proceso y de las técnicas de recogida y análisis de
datos utilizados.
Los centros educativos de secundaria
Para conocer las actitudes de los equipos directivos (dirección, jefe de estudio, secretaria
académica y/o coordinación pedagógica) de los centros públicos y privados de educación
secundaria en Cataluña se ha realizado un estudio por encuesta.
Se ha aplicado el “Cuestionario de actitudes ante la diversidad religiosa y cultural en educación
desde el diálogo intercultural e interreligioso” (Freixa et al. 2017) durante el mes de junio del
2016, en forma on-line, garantizando la condencialidad de las respuestas. Este instrumento
(tabla 2) incluye preguntas sociodemográcas, otras preguntas referentes a la promoción
del diálogo intercultural e interreligioso, algunas más sobre los posibles obstáculos para
proyectos entre los Centros de secundaria y las entidades para el diálogo interreligioso, y,
nalmente, sobre medidas para poner en funcionamiento un proyecto de diálogo intercultural
e interreligioso con las entidades del barrio.
Los resultados obtenidos se han analizado de forma cuantitativa con el paquete estadístico
SPSS versión 19. El análisis estadístico ha sido descriptivo.
La población de centros de secundaria en Cataluña es de 384 centros públicos y 498 privados
en Barcelona, 72 públicos y 35 privados en Girona, 65 públicos y 26 privados en Lleida, y 84
públicos y 38 privados en Tarragona (Idescat, 2013). La muestra ha sido accidental en función
del nivel de respuesta, de forma que nalmente han participado 275 centros de secundaria
obligatoria de toda Cataluña, en coherencia con la estimación de un nivel de mortalidad en
las respuestas on-line del 75% (Sánchez et al., 2009). Considerando una población de 1202
centros de secundaria en toda Cataluña, la muestra de 275 centros implica un error del 0,053.
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De los 275 centros participantes en la muestra, la provincia de Barcelona es la que tiene un
mayor número de centros participantes (73%). El 12% son centros de Girona, el 7% de Tarragona
y nalmente el 4% de centros de Lleida. En su mayoría son centros de titularidad pública (60%)
y concertada (40%) y únicamente dos centros privados han participado en el estudio. Según
el tamaño de la población, los centros se ubican en ciudades y grandes poblaciones (58%), así
como también en pequeñas poblaciones de menos de 20.000 habitantes (38%).
RESULTADOS
Relación entre los centros educativos de secundaria y las entidades
Las entrevistas evidencian que la relación de las entidades con los centros educativos suele
tener un carácter muy puntual y menos recurrente que la establecida con otras entidades de
carácter socioeducativo o sociocultural (centros recreativos, centros de ocio). También suele
estar mediada por otras instituciones, como pueden ser los Ayuntamientos: la relación está,
pero no es directa. La iniciativa suele ser de los centros educativos que hacen la demanda:
“Tenemos relación puntual con dos o tres institutos de Sant Adrià del Besòs entonces tenemos
contacto, pero muy puntual”(entidad, 1-3;34); “De hecho la difusión de esta propuesta se hizo
a los centros de recursos pedagógicos, en cada ciudad en cada distrito. (...) Las escuelas y los
institutos que conocen la actividad, nos llaman, nos hacen una petición “(entidad, 2-3;38).
Las demandas que se encuentran en la base de este contacto no son, en general, sobre el tema
del diálogo interreligioso. La mayoría de los centros culturales y religiosos ofrecen proyectos
con temáticas tangenciales: “Proyectos especícos no tenemos sobre diversidad religiosa y
diálogo interreligioso; aquí sobre tema de diversidad o sobre tema interculturalidad aquí
sale también pero no es un programa” (entidad, 1-12; 20); así como una de las fundaciones:
“Nosotros tenemos relación con instituciones que tienen personas con un perl muy interesante
que explican por ejemplo, la situación en Siria, el movimiento de los refugiados (...) y esto lo
ponemos a disposición de los centros educativos” (entidad, 3-3;25).
Esto sucede porque solamente tres entidades, las organizaciones, trabajan con proyectos
consolidados en la etapa de secundaria. La nalidad del proyecto del primer organismo
consiste en poner en contacto y favorecer el conocimiento de las comunidades culturales y
la diversidad religiosa en los institutos: “No somos nosotros los que vamos a explicar qué se
hace en la mezquita o que se hace en el centro sikh (...) y entonces hacen en tercero de la
ESO tratan la sinagoga y la mezquita y luego hacen el templo sikh y el centro budista porque
ellos mismos se organizan “ (entidad, 2-3;49). El segundo organismo explica que trabaja con
centros educativos concertados y religiosos porque son las instituciones educativas que tienen
más interés por el tema de la diversidad religiosa: “hacemos un programa (…) Savis (…).
Intentamos explicar la diversidad religiosa a los jóvenes a través de historias de sabiduría; es
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una asignatura pendiente entre las organizaciones sociales y educativas. MODULEMA. Revista Cientíca
sobre Diversidad Cultural, 5, 151-169. http://dx.doi.org/10.30827/modulema.v5i.21962
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una forma que permite ser lúdico pero que a su vez llega al alma de las tradiciones. Luego
estos jóvenes lo cuentan en una residencia de ancianos (…)” (entidad, 2-2;45)
En los cuestionarios aplicados a los institutos, se evidencia que el 18% de los centros
participantes (el 75% de los cuales son de titularidad concertada, frente al 25% de pública)
tienen iniciativas especícas para fomentar el diálogo interreligioso. E incluso, el 28% de los
centros (el 62% de los cuales son de titularidad concertada, frente al 37% de pública) tienen
algún proyecto activo de servicio comunitario (o Aps) con entidades vinculadas a temáticas
religiosas o culturales, ante un 71% que tiene proyectos de servicio comunitario con temáticas
diversas.
Además, tal como se visualiza en la Figura 1, el 46% de los centros participantes coinciden en
que es viable y también es interesante promover un proyecto hacia el diálogo interreligioso
activando la participación de entidades del barrio con el centro educativo. Un 10% creen que
es interesante pero no es viable promover este tipo de proyectos. En el próximo apartado,
profundizamos en algunas dicultades u obstáculos que se identican para promover el diálogo
interreligioso con la colaboración de las entidades del barrio.
Figura 1.
Es interesante y/o factible un proyecto conjunto entre entidades y centros para el diálogo intercul-
tural e interreligioso
Fuente: Elaboración propia
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Obstáculos para proyectos entre los centros de secundaria y las entidades para el
diálogo interreligioso
En el cuestionario diseñado para los institutos se proponen seis grupos de obstáculos posibles
para poner en marcha proyectos para el diálogo intercultural e interreligioso con las entidades,
tal como se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1.
Tabla de frecuencias de la pregunta de respuesta múltiple sobre los obstáculos para proyectos conjuntos
entre centros y entidades para el diálogo intercultural e interreligioso.
%
Resistencias de los profesionales del centro educativo 31 11,3%
Resistencias de las familias del alumnado 23 8,4%
Falta de formación del profesorado del centro 32 11,6%
Falta de entidades que trabajen por el diálogo interreligioso 42 15,3%
Dicultades de encaje con las entidades (logística, horario…) 42 15,3%
Existen otras prioridades en la ESO 60 21,8%
Fuente: Elaboración propia
En primer lugar, de los seis obstáculos que se proponen en el cuestionario para iniciar un
proyecto con las entidades, el 22% de los centros considera que hay otras prioridades en la
ESO (Educación Secundaria Obligatoria).
En segundo lugar, los obstáculos identicados tienen que ver con las entidades. El 15%
maniesta que faltan entidades que trabajen el diálogo interreligioso en el barrio, y otro 15%
identica que hay dicultades de encaje con las entidades por temas de logística, horarios,
etc.
En tercer lugar, las dicultades provienen del propio centro de secundaria. El 12% identica
la falta de formación del profesorado del centro en estas temáticas como obstáculo para
el desarrollo de proyectos de diálogo interreligioso e intercultural en colaboración con las
entidades del barrio. También, hay un 11% que señala resistencias de los profesionales del
propio centro educativo para trabajar estas temáticas.
Finalmente, un último aspecto señalado en menor medida es la familia. Ciertamente, el 8%
identica que puede haber resistencias por parte de las familias del alumnado para trabajar
estas temáticas con las entidades del barrio.
Todas las tipologías de entidades identican ciertos elementos que dicultan, en opinión de
quienes trabajan en ellas, la relación con los centros educativos para iniciar proyectos para
el diálogo intercultural e interreligioso. Estos son:
• Resistencias para normalizar la gestión de la diversidad religiosa en los centros
porque estos identican una laicidad negativa, entendida como: “una laicidad hostil
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con una serie de prejuicios hacia la diversidad religiosa. Consideran (los centros) que
la religión es un elemento de superstición, de exclusión, de intolerancia... Entonces
rechazan la religión como un elemento mágico, supersticioso, ancestral, antiilustrado
“(entidad, 2-2;58).
• Percepciones sociales y discursos sesgados del islam vinculado al terrorismo,
concretamente, y de la diversidad religiosa en general.
• La relación excesivamente institucional entre las entidades y los centros educativos.
• La incompatibilidad de ritmo de trabajo y horarios en algunas entidades (y comunidades
culturales) con las franjas lectivas de los centros educativos.
• La inexistencia de una política educativa única y normativa para orientar las
intervenciones de base.
• La falta de reconocimiento de la “misión” de las entidades por parte de las instancias
políticas, ligada a la inexistencia de una política educativa única y de una normativa
para orientar las intervenciones.
• La falta de recursos de las entidades.
Medidas propuestas por los centros educativos y las entidades para la superación de los
obstáculos percibidos
En los cuestionarios para los centros educativos se presentan 6 posibles medidas de superación
de los obstáculos indicados por los equipos directivos. Esta pregunta es de respuesta múltiple,
con 6 opciones identicadas como las más adecuadas para iniciar un proyecto de diálogo
intercultural e interreligioso con las entidades del barrio (Tabla 2).
Tabla 2.
Tabla de frecuencias de la pregunta de respuesta múltiple sobre las medidas para iniciar un proyecto
de diálogo intercultural e interreligioso con las entidades del barrio.
%
Formación del profesorado 17 6,2%
Inclusión del diálogo interreligioso e intercultural en el proyecto de centro 11 4,0%
Entidades religiosas organizadas en una plataforma para el diálogo
interreligioso 18 6,5%
Flexibilidad de las entidades respecto a horarios, opciones de encaje, etc. 17 6,2%
Asesoramiento de expertos sobre el diálogo interreligioso y/o Servicio
Comunitario 29 10,5%
Formación y sensibilización a las familias 26 9,5%
Fuente: Elaboración propia
Por un lado, hay medidas dirigidas al profesorado y al centro educativo: el 11% propone
disponer de asesoramiento de expertos sobre diálogo interreligioso y/o servicio comunitario;
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y un 6% plantea actividades formativas por el profesorado. La opción menos destacada ha sido
la inclusión del diálogo interreligioso e intercultural en el proyecto de centro (4%).
Por otro, hay propuestas dirigidas a las entidades que trabajan el diálogo interreligioso. El 7%
propone medidas como que las entidades religiosas se organicen en una plataforma para el
diálogo interreligioso; y el 6% plantea que sería conveniente que las entidades tuvieran una
mayor exibilidad en cuanto a horarios, opciones de encaje, etc. con los centros educativos.
Curiosamente, aunque las familias era el aspecto menos señalado como obstáculo, el 10% pone
énfasis en la formación y sensibilización a las familias como posible medida para trabajar el
diálogo interreligioso en la escuela.
Las entidades describen buenas prácticas y propuestas de mejora para superar los obstáculos
analizados anteriormente que se organizan alrededor de tres ejes: las entidades, los centros
de secundaria y las administraciones.
Las entidades explican ciertas acciones o proyectos considerados como buenas prácticas y que
deberían continuar como por ejemplo, el soporte que ofrecen a los institutos para el trabajo
de investigación de bachillerato, las prácticas bien valoradas y las consolidadas en las zonas
de especial concentración de migrantes. Las medidas que proponen las entidades que pueden
hacer ellas mismas son tres. La primera es la optimización del uso de las redes sociales como
vía de contacto con los jóvenes, de visibilización del trabajo realizado, y como forma de
presentación y difusión a los centros, al mundo académico y a la Administración. La segunda
se reere al hecho de contactar y realizar más proyectos especícos con los institutos. Y
la tercera se basa en generar mayor interés por parte de la escuela pública, por ejemplo,
renovando los materiales que utiliza uno de los organismos para que tenga una parte más
interactiva.
Las entidades presentan una serie de medidas para realizar desde los institutos. La más
recurrente radica en la formación del alumnado incorporando asignaturas, materias o
contenidos sobre la interculturalidad y la interreligiosidad: “Antes se hacía educación para
la ciudadanía que sí que tocaba un poco este tema…, pero hay que ser más especíco en el
tema de la diversidad religiosa y cultural” (entidad, 1-3;61) y también introduciendo acciones
que incentiven el voluntariado entre los jóvenes. La nalidad es dar más valor a la religión.
De esta forma, la interculturalidad y la gestión de la diversidad religiosa suponen asumir un
punto de vista educativo transversal en todo el currículum.
Las entidades dan un fuerte protagonismo a la Administración como fuente para superar los
obstáculos. Son varias las tareas que le asignan. Una primera consiste en elaborar y publicitar
una lista de entidades para poder establecer contacto: “A la lista de institutos del Departament
d’Ensenyament de la Generalitat, tendría que haber una lista de entidades activas con las que
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una asignatura pendiente entre las organizaciones sociales y educativas. MODULEMA. Revista Cientíca
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poder trabajar” (entidad, 1-3;70). Una segunda es diseñar programas de formación especíca
para el profesorado, que va ligada también a la potenciación de una plantilla de profesionales
verdaderamente intercultural, tal como deenden algunas entidades. Finalmente, las
entidades piden a la Generalitat el establecimiento de una política de partenariado con los
institutos: “Nuestra voluntad es extender el programa a ser posible con otras escuelas... pero
esto es más complicado porque requiere una interlocución con el departamento de enseñanza
con institutos” (entidad, 2-2; 95). Para ello son necesarias convocatorias para el desarrollo de
este tipo de proyectos con un calendario que permita proyectar acciones viables y realistas
con los recursos necesarios.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Del análisis de los resultados se desprende la dicultad para establecer un partenariado sobre
la temática del diálogo interreligioso, la asignatura pendiente entre las entidades y los centros
educativos. Pero, ¿existe una demanda? La respuesta a esta pregunta es una de las primeras
conclusiones del estudio.
La demanda que reciben las entidades en general para trabajar el diálogo interreligioso no
suele provenir de los centros educativos sino de centros de educación no formal, inriendo
pues, una baja demanda por parte de los centros educativos y demandas muy puntuales,
tal como indican las entidades. Y los centros educativos tienen dicultades para vehicular
las demandas que se realizan, a veces, a través de los ayuntamientos o directamente de las
entidades. A menudo, los partners son escuelas concertadas y religiosas, conrmando así
el aislamiento de la escuela catalana laica al no querer confrontarse con la realidad de la
diversidad religiosa y, por lo tanto, normalizar su gestión (Vilà, Sánchez & Rubio, 2020). Los
datos así lo conrman al ser la mayoría de los centros concertados, que son los que promueven
experiencias de Servicio comunitario con temática interreligiosa.
Así, pues, los centros no perciben la diversidad religiosa y el diálogo interreligioso como
situaciones “problemáticas” y consecuentemente, no es una necesidad que satisfacer dentro
de su cotidianidad (Vilà, Rubio, & Escofet, 2020). Probablemente, como indican las entidades,
en los centros educativos otan las resistencias para normalizar la gestión de la diversidad
religiosa y ciertos estereotipos como la vinculación entre el islam y el terrorismo. Según
Dietz (2008), hay que afrontar el problema de las percepciones de la alteridad que están
profundamente arraigadas en el imaginario social. La larga tendencia a confundir y simplicar
las diferencias étnicas, nacionales, lingüísticas y religiosas entre “nosotros” y “ellos” sigue
contribuyendo a fenómenos como la islamofobia. De hecho, cuando los centros hacen una
demanda a las entidades, esta no se centra en el tema del diálogo interreligioso. Es como si
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este tema fuera tabú. Por lo tanto, una de las premisas del partenariado, la voluntad para
tratar un mismo tema (Osborne, 2010), no se cumple por parte de un socio.
Esta situación indica que es necesario hacer aorar la necesidad de la gestión de la diversidad
religiosa en los centros educativos antes de que se produzcan situaciones de radicalización o de
sospechas. Éstas conllevan una alarma social que incrementa las resistencias de la comunidad
educativa (familias, profesorado y alumnado) para desarrollar proyectos situados en este
tema. De la Corte (2016) insiste en la importancia de la implicación de las instituciones
educativas, ya que es una necesidad más que reconocida en todos los planes de contra-
radicalización europea.
Las acciones de sensibilización e información sobre la diversidad religiosa es el primer paso
para la visibilización de esta necesidad. En esta tarea las entidades tienen un papel importante
ofreciendo sus proyectos a la comunidad educativa pero también la sociedad civil que debería
estar comprometida con gestionar democráticamente la realidad diversa culturalmente, al
igual que los diferentes niveles gubernamentales: municipales, autonómicos, nacionales e
internacionales (Elósegui, 2009), creando así consciencia de ciudadanía intercultural (Cortina,
1997). Sería a su vez una forma que tendrían las entidades para darse a conocer mucho
mejor, requisito importante del partenariado (Graell, 2010) para que los centros educativos
reconozcan el trabajo que hacen.
De hecho, solamente, una cuarta parte de los centros educativos participa en alguno de
los proyectos sobre temática religiosa y el resto sobre temáticas diversas con otro tipo de
entidades. Esto nos lleva a la consideración de que, si los centros de secundaria tienen ya una
experiencia de colaboración con diferentes entidades y más de la mitad de estos considera
interesante y viable promover proyectos conjuntamente con las entidades del barrio sobre
el diálogo interreligioso, solamente hay que buscar y encontrar dichas entidades. Aquí radica
la dicultad; la falta de entidades que trabajen el diálogo interreligioso enraizadas en el
territorio de inuencia de los institutos. Sin embargo, algunas entidades trabajan a nivel
autonómico y por lo tanto, pueden abarcar todo el territorio. En este sentido el trabajo del
partenariado y en red es fundamental.
Las entidades tienen prácticas de trabajo en red, lo que debería permitir la creación de
un partenariado entre todos los diferentes agentes del territorio, incluyendo los centros
educativos. Esta relación podría plasmarse en una plataforma aconfesional donde las
diferentes entidades y centros educativos pudieran encontrarse para conocerse, compartir y
generar espacios de comprensión y conocimiento mutuo que permitan construir alianzas de
trabajo conjunto. Esta es la base para empezar a colaborar y una oportunidad para trabajar
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el diálogo interreligioso en los centros educativos mediante, por ejemplo, el aprendizaje
servicio.
Una segunda conclusión es que tanto los centros de secundaria como las entidades perciben
obstáculos para la relación. Sin embargo, esta misma conciencia de los obstáculos indica que
pueden existir posibilidades de conuencia. De hecho, comparten unas mismas dicultades.
La primera de ellas versa sobre la imposibilidad de encontrar el horario adecuado. En este
sentido, la institución escolar se concibe como un sistema cerrado en el que el cambio
resulta demasiado costoso y, por lo tanto, tienen que ser las entidades las que se adapten
al centro educativo. Aunque esta adaptación horaria la pueden realizar, esta no está exenta
de problemas logísticos y de personal. Una segunda dicultad compartida estriba en las
resistencias de los centros educativos. Se señalan las resistencias de sus profesionales para
trabajar esta temática, aspecto también descrito por las entidades. Estas resistencias de los
centros van probablemente ligadas a la falta de formación del profesorado que reeren los
centros, que diculta el encuentro dialógico, de un lenguaje común en pro de la formación
de los jóvenes.
La tercera conclusión muestra la voluntad tanto de los centros educativos como de las entidades
de superar estos obstáculos para trabajar conjuntamente. Para ambos, existen dos grandes
retos: la visibilización de las entidades y sus proyectos, y la formación, proponiendo para ello
medidas. Para el primer reto, surgen propuestas como plataformas de entidades gestionadas
por el Departament d’Ensenyament para que toda la comunidad educativa tenga acceso.
La formación es identicada tanto por los centros educativos como las entidades como una
respuesta a los obstáculos. Los centros, aunque con un porcentaje bajo, indican la falta de
formación de su profesorado que no les permite poner en marcha proyectos con las entidades
del barrio, pero también proponen poder disponer de asesoramiento de expertos. Las entidades
explicitan su intencionalidad para participar en la formación y asesoramiento a los centros.
Moliner y Aguilar (2010) constatan también la necesidad urgente de dotar al profesorado de
recursos para acceder a información rigurosa sobre las tradiciones religiosas, que permita
hacer un tratamiento en el aula desde la paridad proporcional y la no discriminación. Por ello
se considera imprescindible contar con expertos de las diferentes comunidades que asesoren
a los procesos de creación y desarrollo tanto de los currículos como de todos los materiales
educativos (Weisse, 2009). Moliner y Aguilar (2010) proponen la participación de la comunidad
para asesorar en los procesos de creación y desarrollo de currículos y materiales educativos.
Finalmente, se debe mencionar el papel protagonista que juega la Generalitat de Catalunya.
De su voluntad depende el establecimiento de una política de partenariado con los institutos,
promover convocatorias y abrir líneas especícas sobre la gestión del diálogo interreligioso
e intercultural para desarrollar este tipo de proyectos, como por ejemplo el Aps. En este
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sentido, los proyectos de aprendizaje servicio en secundaria quedan bajo el cobijo de las
posibilidades que engloba el Decreto 187/2015 de 25 de agosto, de la ordenación de las
enseñanzas de la educación secundaria obligatoria, vinculándolo con el Servicio Comunitario.
Así, el diálogo interreligioso entraría en las aulas, en sus currículums con mayor facilidad,
sobre todo si se trata de 3.º o 4.º de la ESO.
El Aps se entiende como una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y
servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se
forman trabajando las necesidades sociales con el objetivo de mejorarlo (Puig et al. 2006). El
Aps tiene la peculiaridad de vincular aprendizajes (conocimiento de otras culturas y religioso),
necesidades (diálogo interreligioso), servicio (promover actitudes de diálogo y conocimiento
mutuo), participación (de todos los agentes implicados), y reexión (capacidad crítica y
toma de conciencia del escenario en el que vivimos). El Aps -o el Servicio Comunitario en
sus efectos- es una oportunidad comunitaria que requiere de los vínculos con las entidades
educativas y con otras organizaciones y estamentos gubernamentales para que sea posible.
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Autores / Authors Saber más / To know more
Montse Freixa Niella
Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación y doctora en
Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Profesora titular de
Universidad del Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación. Facultad de Educación. Universidad
de Barcelona. Investigadora del Grupo TRALS. Líneas de trabajo:
transiciones y diversidad religiosa y diálogo interreligioso.
Artículos recientes: El abandono en el recorrido formativo del
estudiante. El caso de ADE de la Universidad de Barcelona.
Revista de Investigación Educativo. 2018 y Los Futuros pedagogos
ante el hecho religioso. Estudio exploratorio en la Universidad
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Profesorado. 2017.
0000-0001-9119-9868
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Mariona Graell Martín
Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universitat Internacional de Catalunya. Docente en el grado
de educación infantil, educación primaria i del Máster de
psicopedagogía en el área sociolaboral. Coordinadora de tercero
de Educación Infantil y del área de didáctica de la lengua. Miembro
del grupo de Investigación SEI (Sostenibilidad y Educación Integral)
y colaboradora del GREM (Grupo de Investigación de Educación
Moral) de la Universidad de Barcelona. Miembro del Centre
Promotor de Aprendizaje Servicio de Catalunya. Participante de la
red Catalana de Aprendizaje Servicio Universitario de Catalunya.
Las áreas de investigación: aprendizaje servicio y educación en
valores, formación en educación superior y educación para la
sostenibilidad. Participante del proyecto: Climate Change related
to Catholic Education as Subject in the HIE Programmes of Sciences
Education (Project 2020-1-ES01-KA203-083010) Co-funded by the
Erasmus+ Programm of the Union European.
0000-0001-9776-8830
Elena Noguera Pigem
Profesora en el Departamento de Teoria e Historia de la Educación
de la Universidad de Barcelona. Doctorada en Filosofía y Ciencias
de la Educación (Ciencias de la Educación) Universidad de
Barcelona. Docente en el Grado de Pedagogía y en el Máster de
Entornos de enseñanza y aprendizaje con tecnologías digitales.
Coordinación del Prácticum de Pedagogía y del PAT (Plan Acción
Tutorial) de la Facultad de Educación. Miembro del GREM (Grupo
de Investigación en Educación Moral), del Grupo de innovación
docente Innova.the y Praxis, de la red iEARN (International
Education and Resource Network) y del Consejo asesor de la
Revista Perspectiva de la Asociación de maestros Rosa Sensat.
Participa en proyectos e investigaciones a nivel europeo sobre
proyectos telemáticos, competencias interculturales, diálogo
intercultural e interreligioso y de participación y derechos de los
niños y niñas. El último Kids Got Rights! (KGR) (101008506) 81JUST
- DG Justice. Justice Programme / Rights, Equality and Citizenship
Programme. UE (RTI2018-098821-B-I00) y Infancia y participación.
Diagnóstico y propuestas para una ciudadanía activa e inclusiva en
la comunidad, en las instituciones y la gobernananza. (Childcity)”.
Programa Estatal de I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad.
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades.
0000-0001-8488-7590
Ruth Vilà Baños
Profesora en el departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación de la Universitat de Barcelona. Forma
parte del grupo de investigación en Educación Intercultural
(GREDI). Es miembro del Consejo de Dirección del Instituto de
Investigación en Educación (IRE). Ha participado en investigaciones
sobre competencias interculturales y diálogo intercultural e
interreligioso. Ha coordinado dos proyectos subvencionados por
Asuntos Religiosos de la Generalitat de Cataluña: Gestionar la
diversidad religiosa y cultural a la educación desde el diálogo
intercultural e interreligioso (2014RELIG00019) y Las entidades y
los centros de Secundaria ante la diversidad religiosa
0000-0003-3768-1105
Freixa-Niella, M., Graell-Martín, M., Noguera-Pigem, E. & Vilà-Baños, R. (2021). El diálogo interreligioso:
una asignatura pendiente entre las organizaciones sociales y educativas. MODULEMA. Revista Cientíca
sobre Diversidad Cultural, 5, 151-169. http://dx.doi.org/10.30827/modulema.v5i.21962
MODULEMA | ISSN: 2530-934X | VOLUMEN 5. ARTÍCULO 9. PÁGINAS 151-169 | 169
(2015RELIG00007) y actualmente coordina el proyecto I+D “Diálogo
intercultural e interreligioso para fomentar la cultura de paz en
jóvenes y menores extranjeros no acompañados (MENA) en Barcelona
y Melilla (RTI2018-095259-B-I00, MCIU/AEI/FEDER,UE)”.
