Martínez-Antequera, M., Dalouh, R. & Soriano-Ayala, E. (2020). Análisis del proceso de comprensión
lectora de los cuentos en contextos interculturales. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad
Cultural, 4, 5-23. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/modulema.v4i0.13628
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Revista Cientíca sobre
Diversidad Cultural
ANÁLISIS DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS CUENTOS
EN CONTEXTOS INTERCULTURALES
ANALYSIS OF THE PROCESS OF READING COMPREHENSION OF STORIES IN
INTERCULTURAL CONTEXTS
Martínez-Antequera, Melania(1), Dalouh, Rachida(2) & Soriano-Ayala, Emcarnación(2)
(1) Universidad de Almería (España)
(2) Universidad de Almería. Departamento de Educación (España)
Recibido | Received: 12/02/2020
Aprobado | Approved: 08/04/2020
Publicado | Published: 15/04/2020
Correspondencia | Contact: Rachida Dalouh |rd149@ual.es
000-0003-4459-3891
RESUMEN
Palabras clave
Comprensión lectora
Interculturalidad
Educación Primaria
Diversidad
El propósito de este artículo es conocer cómo recuerda y comprende el
alumnado autóctono e inmigrante los cuentos de la cultura occidental y
marroquí contados en español, para introducir el trabajo con los cuentos
en un currículo intercultural. Se trata de una investigación llevada a
cabo con alumnado español y alumnado de origen marroquí de educación
primaria, de la zona del poniente almeriense. Para el análisis de la
actividad con los niños, se utilizó el mapa de cuentos (cuestionario) y
la gramática del cuento (estructura) para desarrollar la comprensión
lectora. Estas dos estrategias, además, de servir para investigar sobre la
comprensión y recuerdo de textos, nos permiten desarrollar una educación
desde una perspectiva intercultural. A través de la comprensión lectora,
y más concretamente, la lectura de cuentos, se conocen los valores y
la cultura de diferentes países, facilitando y promoviendo la Educación
Intercultural. Las escuelas pueden promover la educación intercultural a
través de la enseñanza y aprendizaje de valores, habilidades, actitudes
y conocimientos de las diferentes culturas que conviven en los centros
educativos.
ABSTRACT
Keywords
Reading comprehension
Interculturality
Primary education
The purpose of this article is to know how the native and immigrant
students remember and understand the tales of Western and
Moroccan cultures told in Spanish, to introduce the work with
the stories in an intercultural curriculum. This is an investigation
carried out with Spanish students and students of Moroccan origin
of primary education, from the area of the west of Almeria province.
For the analysis of the activity with the children, the story map
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Diversity (questionnaire) and the grammar of the story (structure) were used
to develop reading comprehension. These two strategies also serve to
investigate the comprehension and recollection of texts, allow us to
develop an education from an intercultural perspective. Through reading
comprehension, and more specically, reading stories, the values and
culture of dierent countries are known, facilitating and promoting
Intercultural Education. Schools can promote intercultural education
through the teaching and learning of values, skills, attitudes and
knowledge of the dierent cultures that are present in schools.
INTRODUCCIÓN
Vivimos en una sociedad formada por un abanico amplio de culturas. Los conictos pueden
llegar con la convivencia debido, entre otras cosas, al desconocimiento mutuo de la cultura,
valores y tradiciones de los diferentes grupos étnico-culturales. En este contexto, desde
las escuelas se deben realizar actividades para que los niños conozcan a sus compañeros,
los comprendan y, en general, crear un clima de tolerancia y solidaridad (Carrasco, 2003;
Jiménez-Rodrigo y Guzmán-Ordaz, 2018; Sandoval Manríquez, 2014).
En este sentido, la escuela como institución educativa debe ayudar a que estas culturas se
conozcan y se comuniquen entre ellas. “Las escuelas han de dar respuesta a dos grandes
dimensiones. Desde una dimensión cognitiva, los estudiantes deben aprender a aprender, y
desde una dimensión afectiva deben aprender a vivir juntos” (Soriano, 2003, p. 9).
A este respecto, las obras literarias juegan un papel importante en la transferencia de valores
comunes en esta sociedad tan diversa. El principal objetivo de estas obras es entretener,
hacer disfrutar al lector, que goce con el argumento, el estilo, la poética del autor; pero, al
mismo tiempo, es innegable la relación existente entre literatura y valores (Etxaniz, 2011).
Así, el lenguaje, tanto oral como escrito, es el principal medio de comunicación que tenemos
las personas, y la literatura forma parte de él. A través de ella podemos conocer los valores,
identidades culturales y los sistemas sociales de diferentes grupos. Por todo ello, la función
básica de la escuela no debe limitarse a la adquisición de conocimientos y habilidades para
el individuo, sino, además a obtener valores comunes que mantengan unidos a los individuos
mediante el uso del lenguaje, la creencia, la vida, la historia y la cultura de cada sociedad
(Durana & Bitirb, 2019).
De todos los textos el cuento ocupa un lugar importante en la formación literaria de los
alumnos en la educación primaria. Así, “Cuando lo que ocurre en el aula se conecta con la
vida real logramos que el conocimiento pase de ser una representación a ser una experiencia,
de ser algo ajeno a ser algo nuestro” (Acaso, 2014, p. 17). En este mismo sentido, y desde
el punto de vista de la lingüística, Jean (1988, p. 10-11) indica que “los cuentos constituyen
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un conjunto lingüístico y cultural fascinante, arraigado en los mismos orígenes de la historia
humana (…) altamente revelador de nuestros comportamientos más ocultos”.
Cuando encontramos con una sociedad multicultural como la española, se tiene que llevar a
cabo una propuesta educativa que surja de los conictos comunes en este tipo de sociedades.
Esta propuesta es la Educación intercultural. Según el Colectivo Amani (1994, p.17), es crucial
promover un encuentro entre diferentes colectivos, grupos étnicos, donde se produzca un
intercambio de igualdad, conservando la especicidad de cada uno, al mismo tiempo que
se busca el enriquecimiento mutuo. En este contexto cada vez más diverso, se evidencia la
importancia de la educación intercultural como búsqueda de códigos y puentes de conexión
comunes y recíprocos a todas las identidades y cosmovisiones en interacción y/o conicto,
de manera que sirvan para el contraste y crítica de los mecanismos culturales presentes y,
a partir de ahí, para establecer pautas desde distintas ópticas culturales para posibilitar la
convivencia (Vila, 2012, p. 72).
Hacia una educación literaria
La escuela es un reejo de la sociedad en la que está inserta. Actualmente, es un cúmulo de
culturas y sólo a través del desarrollo de la capacidad de comunicación se pueden comprender
entre sí los miembros que la forman, facilitar el intercambio de pautas culturales y modos de
concebir el mundo que nos rodea. Esto exige una actualización de la enseñanza de la lengua
y la literatura de modo que siga justicadamente teniendo el papel relevante que antes
merecidamente ocupaba, con contenidos, objetivos y tareas distintas, en un mundo cultural
también distinto (Colomer, 1991). La literatura tiene una función socializadora y nos hace
sentirnos miembros de una comunidad, de una cultura, pero también es un instrumento que
contribuye a formarnos (Etxaniz, 2011).
La escuela ha de dar respuesta a la variedad cultural y personal, igualando las oportunidades
desde las diferentes situaciones de partida y posibilitando en ella un clima de solidaridad.
En este sentido, la lectura es una actividad clave en la educación. La comprensión de un
texto es fruto de un conjunto de procesos mentales que tienen como n la comprensión y
valoración del mensaje escrito. Dada la complejidad de los procesos implicados, el dominio
de las estrategias lectoras que facilitan la comprensión de un texto será un proceso largo
y costoso que deberá ponerse en marcha desde el aula de forma planicada y sistemática,
con la implicación de todo el profesorado. Para ello, Quesada Villalobos (2017) sostiene
que la literatura infantil y juvenil es una práctica comprometida no solo con la constitución
emotiva del niño, sino también con la posibilidad de instituirse como un insumo importante
en la educación intercultural, mediante la puesta en práctica de la competencia lectora y el
intertexto lector.
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De esta forma, los cuentos, por su contenido, su estructura y su vocabulario, son un instrumento
fundamental para el desarrollo de habilidades lingüísticas. El niño cuando lee o escucha un
cuento se apropia de su vocabulario y de sus estructuras lingüísticas y lo pone en práctica en
otras situaciones. Además, el cuento como recurso educativo puede ser una herramienta muy
útil para trabajar diversas áreas y contenidos. Así, el maestro es el que debe motivar a sus
alumnos despertando y aumentando el interés por la lectura y proporcionando una enseñanza
apropiada a las características de éstos
“Dentro de la era de grandes innovaciones tecnológicas en la que vivimos, el libro sigue
siendo el medio indispensable para acceder a la cultura…Se usa el término animación
aplicado al campo sociocultural cuando el objetivo es motivar al individuo a la partici-
pación en la vida social para que deje de ser un mero consumidor de bienes culturales
y se convierta en sujeto activo y crítico de su propio entorno” (Martín Rogero, 1994,
p. 15).
Así pues, debemos emplear la motivación como uno de los principales métodos para que leer
vuelva a ser un placer para el alumnado. Si se reconocen en las lecturas, habremos conseguido
que los libros dejen de ser algo abstracto y ajeno, que se sientan lectores activos, y como
indica O´Connor (2016), que como lectores establezcan relaciones con el texto a partir de las
cosas que le son mostradas para llegar a comprender e interpretar su signicado.
La comprensión de los cuentos
Los profesores deben seleccionar los textos de lectura teniendo en cuenta los conocimientos
previos de sus alumnos, para que éstos sean capaces de crear modelos que les permitan aplicar
los conocimientos adquiridos en otras situaciones de aprendizaje. Molinari Marotto & Duarte
(2007, p. 169) sostienen que “dentro del área de investigación de la comprensión de textos
existe un amplio consenso en cuanto a la importancia del establecimiento de relaciones entre
las diferentes partes de una narración”.
Las teorías que se centran en el estudio de la comprensión de cuentos son las llamadas
“Gramáticas de los cuentos”. Éstas enfatizan los aspectos estructurales de la narrativa y
el conocimiento esquemático que los sujetos tienen de sus principales unidades (Gárate,
1994, p. 36). Se caracterizan por ser los primeros estudios sobre cuentos, sobre todo desde
su estructura, con el antecedente de investigaciones antropológicas como la de Propp (1928)
y la Gramática del Texto, la función principal de ésta última es especicar la estructura
profunda de un texto. Esta estructura está formada por “categorías” que se relacionan entre
ellas a través de reglas. A su vez, las categorías están formadas por proposiciones, que son las
unidades básicas de un texto.
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Posteriormente, son varios los autores y modelos que se enmarcan dentro de la Gramática de
los cuentos. Y muchas de estas teorías tratan el tema de los esquemas, así, antes de abordar
el tema de las gramáticas, es necesario distinguir entre los dos conceptos.
Tabla 1. Gramáticas y esquemas de los cuentos
GRAMÁTICAS ESQUEMAS
1. Se reeren a la estructura de los cuentos. 1. Se reeren al conocimiento que tienen los
sujetos de las estructuras de los cuentos.
2. Describen la estructura narrativa simple
mediante un sistema de reglas que generan sus
constituyentes fundamentales y las relaciones
jerárquicas entre ellos.
2 Se reeren a estructuras de conocimiento
que los sujetos usan durante la comprensión y
recuerdo de cuentos.
Fuente: Elaboración propia
Desde una perspectiva evolutiva se han hecho diversos estudios sobre los procesos de
comprensión y recuerdo de cuentos utilizando la gramática de las historias. Los más
importantes fueron los de Rumelhart (1975), Mandler y Johnson (1977), Thorndyke (1977) y
Stein y Glenn (1979).
El modelo de Stein y Glenn (1979) hace más hincapié en las categorías y las dene mejor;
predice el recuerdo de la proposición según la categoría a la que pertenece y no según el nivel
que ocupa dentro de la jerarquía; las categorías están unidas por conexiones; y, con ello se
puede analizar cuentos simples o complejos.
En el caso de las conexiones son las mismas, pero además de describirlas se utilizan como nexo
de unión entre categorías, entre las proposiciones que las forman, y entre los episodios que
componen el cuento. De este modo, la conexión “y” se utiliza cuando las proposiciones ocurren
simultáneamente o cuando no existe ninguna relación temporal, la conexión “entonces” se
produce cuando una proposición precede temporalmente a otra sin que implique causalidad
y la conexión “causa” se emplea cuando una proposición inuye directamente sobre la que
sigue.
Este modelo de Stein y Glenn (1979) consiste en la denición de una serie de reglas gramaticales
para estudiar la representación interna de un cuento.
• Introducción: La introducción tiene dos funciones, presentar a los personajes del
cuento; y presentar el contexto físico y social en el que se desarrolla la trama.
Normalmente va al principio, pero no siempre. Puede aparecer cuando se presenta
un personaje nuevo. En algunos cuentos, como en los dos que hemos elegido, puede
dividirse en dos subcategorías, “introducción mayor” e “introducción menor”.
• Suceso: Puede haber más de un suceso dentro de un episodio. Son acontecimientos
naturales, acciones de los personajes, o sus estados internos que inician el episodio.
Su función es evocar una respuesta en el protagonista.
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• Respuesta interna: Es el estado psicológico del personaje después de un suceso. Da
lugar a un plan interno. No aparece en todos los cuentos.
• Ejecución: son las acciones que el protagonista lleva a cabo para conseguir la meta,
dándose algún tipo de consecuencia directa.
• Consecuencia directa: tiene dos funciones, una, expresar el logro o no logro de la
meta; dos, señalar cualquier otro cambio en la secuencia de sucesos causado por
las acciones de los personajes. Puede estar formada por acontecimientos naturales,
acciones o estados nales. Inicia la reacción.
• Reacción: formada por los sentimientos, acciones y pensamientos de los personajes.
Expresa lo que los personajes sienten, piensan o hacen según logran o no su meta.
Normalmente va al nal del episodio, pero no siempre.
Teniendo en cuenta lo anterior, la estructura narrativa básica en la cual se basa la investigación
que presentamos es la propuesta por Stein y Glenn (1979). Los objetivos propuestos son:
1. Conocer si los factores que conguran el contexto social de los individuos inuye en
la comprensión y recuerdo de los cuentos. 2. Comprobar si la forma en la que los niños
recuerdan los cuentos corresponde con los patrones generales de recuerdo encontrados por
los investigadores de las “gramáticas de los cuentos”. 3. comprobar si los niños recuerdan
más los cuentos de su país porque reejan más los valores de su propia cultura. 4. Valorar los
cuentos como estrategia para la educación intercultural.
MÉTODO
Participantes
Para desarrollar esta investigación hemos necesitado la colaboración de 125 niños procedentes
de diferentes colegios del poniente almeriense. Se dividen en dos grupos, según su
nacionalidad, 100 niños son españoles y 25 son marroquíes de generación y media. Las edades
están comprendidas entre 9 y 12 años, que corresponden a los cursos 4º, 5º y 6º de primaria.
Esta actividad se ha llevado a cabo en estos cursos por varias razones. La primera, es que en
Secundaria los niños no prestan atención a los cuentos. Los relacionan con cursos inferiores,
cosas de niños, y se niegan a realizar estas actividades. La segunda razón, consiste en que se
realizamos la actividad con niños de cursos inferiores, los alumnos, sobre todo los alumnos de
origen marroquí, pueden tener dicultades a la hora de realizar los cuestionarios por escrito.
Además, la elección de los participantes viene justicada por las características del contexto
almeriense. Se trata de una sociedad que ha ido cambiando rápidamente debido a los
movimientos migratorios que han ocurrido en las últimas décadas. Por ello, la elección de los
sujetos se determinó según la nacionalidad o país de origen del niño o de sus progenitores.
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Procedimiento
En esta investigación se trabaja con dos grupos experimentales, uno español y otro marroquí,
se les aplica técnicas de comprensión de cuentos y se analizan los resultados. Se diseña y
se aplica dos variables independientes: la nacionalidad (española o marroquí) y los cuentos.
El resto de variables dependientes coinciden con los objetivos de nuestro estudio y algunas
coinciden con las usadas en la investigación de Milagros Gárate (1994) que nos sirve de
referente.
a) Número de proposiciones recordadas. La unidad de análisis es la proposición. Se
valora con un punto o cero puntos su presencia o ausencia, respectivamente. Cuando
hablamos de presencia o ausencia nos referimos a su contenido semántico, no a su
literalidad. Es decir, la proposición no tiene que estar palabra por palabra sino en
general. Si falta alguna palabra no pasa nada, se puntúa con un uno.
b) Proporción de proposiciones por categorías. Se agrupa el número de proposiciones
recordadas por sujeto en cada cuento en torno a las siete categorías de la “Gramática
de Stein y Glenn”. Basta con que aparezca alguna de las proposiciones que forman
la categoría para que ésta se recuerde. Para poder realizar esto usaremos la primera
medida donde vienen todas las proposiciones recordadas.
c) Distorsiones. Se puntúa con 1 si se da y con 0 si no se da. Después se recogen las más
frecuentes y se comentan.
d) Cuestionario. Se puntúa con 1 si es correcta y 0 si no lo es. Algunas preguntas son
subjetivas, pero se tendrán en cuentan las que más se acerquen a la respuesta correcta.
Para poder realizar la investigación, se ha utilizado dos cuentos que tienen una estructura
parecida pero un contenido diferente. La estructura de los dos cuentos es compleja, ya que
presentan un gran número de proposiciones, 29 en el primero y 39 en el segundo, unidas entre
sí por procedimientos de subordinación, con varios personajes, y con más de una categoría.
Los dos han sido modicados y adaptados a la investigación y a los alumnos.
Su contenido es diferente, cada uno presenta un tema o indicios del tema especíco del
contexto social de los sujetos. Es decir, uno es español y el otro marroquí, pero esto no se
les dice a los sujetos, aunque los dos presentan indicios que pueden hacer deducir su origen,
como el nombre de los personajes.
Atendiendo a las características del alumnado, con pautas culturales y étnicas especícas
tanto de origen como de religión. El primer cuento procede de África del Norte, concretamente
de Marruecos, encontrado en una actividad del libro La escuela almeriense: un espacio
multicultural (Soriano, 1999). Mientras, El segundo cuento es un cuento popular andaluz
llamado “Las aceitunas”, extraído del libro Cuentos de todos los colores (Colectivo Adarra,
1996).
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A la hora de realizar la actividad se les explicó que era una actividad más de clase, con una
hora de duración aproximadamente. Se les informó antes de nada en qué iba a consistir la
actividad para que no hubiera ninguna duda.
Primero se contó el primer cuento, al que tenían que prestar mucha atención. Seguidamente
se les dio un folio en blanco para que hicieran el resumen. Cuando terminaron se les pasó un
cuestionario donde aparecían preguntas relacionadas con el texto que tenían que responder.
Cuando terminaron con el primer cuento se hizo lo mismo con el segundo.
Después de recoger todas las medidas en el programa SPSS, se realizan cálculos porcentuales
y diferenciales de las variables estudiadas.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados teniendo en cuenta las variables: Proposiciones
recordadas, proporción de proposiciones por categorías, distorsiones y cuestionario situacional.
Proposiciones recordadas
Con las proposiciones correctamente recordadas como variable dependiente, los resultados
indican diferencias signicativas comparando los dos grupos (p<0,05).
Tabla 2. Proposiciones cuento 1
PROPOSICIÓN Nº %
Marroquíes
%
Españoles Sig.
1 Había una vez, en un antiguo reino 60 69 0,393
2 Un príncipe llamado Omar Ibn al Jalab 84 97 0,012 *
3 Su pueblo lo quería mucho 36 37 0,926
4 Porque se preocupaba por sus ciudadanos 8 12 0,572
5 Y los trataba como si fueran su propia familia 4 19 0,068
6 Una de las noches, Omar, disfrazado, salió de palacio 48 81 0,001 *
7 Para conocer el estado en el que se encontraba su pueblo 16 27 0,257
8 Y mientras caminaba 8 19 0,190
9 Oyó el llanto de un niño pequeño 24 57 0,003 *
10 Se paró a escuchar 8 14 0,424
11 Y vio a lo lejos unos niños hambrientos 32 68 0,001 *
12 Que pedían a su madre comida. 36 42 0,587
13 La madre los entretenía con una olla llena de agua caliente 28 64 0,001 *
14 Omar volvió a palacio. 44 85 0,000 *
15 Cogió harina y mantequilla 56 90 0,000 *
16 Y se la llevó a la familia. 36 60 0,032 *
17 Llamó a la puerta de la casa 32 37 0,643
18 Y la mujer le abrió algo sorprendida. 20 29 0,368
19 Omar le entregó la harina y la mantequilla 20 23 0,749
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PROPOSICIÓN Nº %
Marroquíes
%
Españoles Sig.
20 Ante este obsequio la mujer le preguntó: 24 38 0,192
21 - ¿Quién eres, visitante generoso?- 24 38 0,192
22 - Soy Omar, príncipe de los creyentes. 16 34 0,081
23 He sentido la desgracia de vuestro derecho 100 100 1,000
24 Y no he encontrado perdón a mi pecado 100 90 0,121
25 Hasta que no os diese estos alimentos 8 18 0,224
26 Para que comáis antes de dormir.- 8 15 0,363
27 Omar se sentó con la familia 8 32 0,016 *
28 Hasta que comieron todos los niños 20 42 0,043 *
29 Dándole gracias a Alá. 20 45 0,023 *
(* = signicatividad)
Como era fácilmente previsible, se dan diferencias entre los dos grupos en cuanto a las
proposiciones recordadas. Los niños españoles recuerdan mejor estas proposiciones 2, 6, 9,
11, 13, 14, 15, 16, 27, 28 y 29. El resto de proposiciones son recordadas casi de igual manera
por los dos grupos. Sin embargo, la proposición número 23 es recordada por todos los sujetos
de los dos grupos. En líneas generales, los niños españoles reejan una buena comprensión
y un buen recuerdo de las proposiciones del cuento, por lo que es bastante lógico, debido
a su superioridad en cuanto a la habilidad lingüística. Por lo contrario, los niños de origen
marroquí tienen un recuerdo débil, por disponer de una competencia lingüística decitaria.
Tabla 3. Proposiciones cuento 2
PROPOSICIÓN Nº %
Marroquíes
%
Españoles Sig.
1 Había una vez una familia de agricultores 68 79 0,015 *
2 Que vivían en el campo. 32 98 0,246
3 El padre se llamaba José, la madre Carmen y la hija María. 52 78 0,018 *
4 Un día, José decidió plantar en su tierra un brote de aceitunas. 52 95 0,000 *
5 Carmen, su mujer, le dijo: 36 65 0,009 *
6- Oye marido, he pensado una cosa. 4 12 0,243
7 Este brote que has plantado hoy 32 13 0,024 *
8 Nos dará un olivar hecho y derecho dentro de treinta años. 32 44 0,278
9 Cuando crezcan las aceitunas 28 25 0,759
10 Yo las cogeré, 32 48 0,152
11 Tú las llevarás al mercado 20 48 0,012 *
12 Y María, nuestra hija, las venderá. 44 52 0,476
13 Y tú, hija mía, escucha con atención. 4 19 0,068
14 Cuando vendas las aceitunas, 24 44 0,069
15 Las vendes caras. - 36 80 0,000 *
16 - No- dijo José. 12 53 0,000 *
17 - Las venderá a un precio normal. - 24 72 0,000 *
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PROPOSICIÓN Nº %
Marroquíes
%
Españoles Sig.
18 Carmen, enfadada, le contestó: 16 9 0,307
19 - No, las venderemos al precio más alto 16 12 0,594
20 Porque si no, no ganaremos dinero. - 12 13 0,894
21 El matrimonio empezó a discutir 28 80 0,000 *
22 Mientras su hija los miraba 100 21 0,012 *
23 Sin saber a qué precio debía vender las aceitunas. 100 24 0,007 *
24 Al escuchar los gritos, 8 31 0,020 *
25 Un vecino que pasaba por allí se acercó 32 76 0,000 *
26 Y preguntó qué pasaba. 24 58 0,002 *
27 Carmen le explicó 20 50 0,007 *
28 Que su marido quería vender muy baratas unas aceitunas tan
grandes como nueces.
24 40 0,139
29 El vecino, para que no discutieran más, les dijo: 20 61 0,000 *
30- Enseñadme las aceitunas que si me gustan las compro yo.- 24 81 0,000 *
31 Entonces el matrimonio le explicó 16 66 0,000 *
32 Que todavía no las tenían, 16 38 0,038 *
33 Que el brote lo habían plantado esa mañana 4 25 0,021 *
34 Y hasta dentro de treinta años no podrían venderlas. 20 50 0,007 *
35 El vecino, al escuchar esto, empezó a reírse. 16 34 0,081
36- ¿Todavía no tenéis las aceitunas 8 28 0,037 *
37 Y ya estáis discutiendo por el precio? 8 33 0,013 *
38 Pues entonces que haya paz 4 30 0,007 *
39 Y cuando pasen treinta años Dios dirá. - 12 43 0,004 *
En cuanto al segundo cuento, las diferencias entre los dos grupos son altamente signicativas
(p<0,000) en algunas proposiciones. Se dan diferencias en casi todas las proposiciones 1, 3,
4, 5, 7, 11, 15, 16, 17, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 36, 37, 38, y 39. EN
cambio, en las proposiciones 7, 22 y 23 el recuerdo de los niños de origen marroquí es mejor.
En los dos cuentos los niños españoles recuerdan más proposiciones que los marroquíes y
sobre todo en el segundo. Eso se debe, seguramente, a que corresponde con su cultura o está
más relacionado con su contexto. En cambio, los niños de origen marroquí recuerdan mejor
el cuento número1.
Proporción de proposiciones por categorías
Tabla 4. Proposiciones por categorías Cuento 1
CATEGORÍAS % Marroquíes % Españoles Sig.
Introducción Mayor 84 99 0,001 *
Introducción Menor 36 48 0,283
Suceso 1 52 92 0,000 *
Suceso 2 40 89 0,000 *
Ejecución 1 8 14 0,424
Martínez-Antequera, M., Dalouh, R. & Soriano-Ayala, E. (2020). Análisis del proceso de comprensión
lectora de los cuentos en contextos interculturales. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad
Cultural, 4, 5-23. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/modulema.v4i0.13628
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CATEGORÍAS % Marroquíes % Españoles Sig.
Ejecución 2 52 93 0,000 *
Ejecución 3 16 23 0,449
Consecuencia 1 24 29 0,620
Consecuencia 2 24 41 0,118
Resolución 24 69 0,000 *
En cuanto a la proporción de proposiciones por categorías, se encuentran diferencias en
Introducción Mayor, Suceso 1, Suceso 2, Ejecución 2 y Resolución. Esta variable está
estrechamente relacionada con la anterior y, por consiguiente, era fácilmente previsible,
encontrar diferencias signicativas entre los dos grupos; siendo el recuerdo de los niños
españoles mejor que los marroquíes. Estas diferencias pueden estar relacionadas con la
incorporación tardía al sistema educativo español o al hecho de que los inmigrantes asisten
a la escuela infantil con menor frecuencia que los autóctonos. Por ello, cabe pensar que una
mayor incorporación de los primeros a este ciclo contribuiría a reducir las diferencias entre
ambos grupos en primaria y en secundaria.
Tabla 5. Proposiciones por categorías Cuento 2
CATEGORÍAS % Marroquíes % Españoles Sig.
Introducción Mayor 76 91 0,040 *
Introducción Menor 52 75 0,025 *
Suceso 1 52 94 0,000 *
Suceso 2 40 57 0,129
Suceso 3 28 79 0,000 *
Suceso 4 8 30 0,025 *
Suceso 5 20 57 0,001 *
Ejecución 1 44 58 0,210
Ejecución 2 40 79 0,000 *
Ejecución 3 20 70 0,000 *
Ejecución 4 16 13 0,697
Ejecución 5 24 84 0,000 *
Respuesta 1 32 70 0,000 *
Respuesta 2 8 20 0,160
Respuesta 3 12 52 0,000 *
Respuesta 4 16 7 0,157
Respuesta 5 100 26 0,004 *
Consecuencia 1 12 13 0,894
Consecuencia 2 32 75 0,000 *
Consecuencia 3 24 79 0,000 *
Resolución 28 77 0,000 *
La utilización de este esquema, nos ha permitido establecer un orden de la mejor o peor
categoría recordada por los dos grupos. A primera vista, las pautas de recuerdo por categorías
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lectora de los cuentos en contextos interculturales. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad
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de los dos grupos son muy dispares. En los niños marroquíes, las categorías más recordadas
son Introducción, Suceso, y Ejecución. Las categorías menos recordadas son consecuencia
y resolución. En el caso de los españoles, las categorías mejor recordadas son Suceso,
Introducción, y después Resolución. Las dos categorías menos recordadas fueron Ejecución y
Consecuencia.
Las diferencias fundamentales se reejan en las siguientes categorías: Introducción Mayor,
Introducción Menor, Suceso 1, Suceso 3, Suceso 4, Suceso 5, Ejecución 2, Ejecución 3, Ejecución
5, Respuesta 1, Respuesta 3, Respuesta 5, Consecuencia 2, Consecuencia 3, y Resolución.
Todas estas categorías son mejor recordadas por los españoles, menos la respuesta 5 que es
mejor recordada por los marroquíes.
En el cuento 2 coinciden el orden de tres categorías, pero la segunda categoría mejor
recordada por un grupo suele ser la menos recordada para el otro y viceversa. En denitiva,
los niños españoles recuerdan mejor las categorías de los dos cuentos que los marroquíes,
pero tanto los niños marroquíes como los españoles recuerdan más categorías del cuento 2
que del cuento 1.
Distorsiones
Con la variable distorsiones no existen diferencias signicativas entre los dos grupos (p>0,05).
En este caso, los datos reejan que los niños marroquíes realizan más adiciones y sustituciones
que los niños españoles, y los niños españoles confunden más los personajes.
Tabla 6. Distorsiones Cuento 1
DISTORSIONES % Marroquíes % Españoles Sig.
Confusión 4 10 0,345
Adición 44 28 0,124
Sustitución 40 33 0,512
En el primer cuento las distorsiones más comunes son:
• Niños de origen marroquí
– Confusión: Confunden menos personajes que los españoles.
– Adición: Algunos niños se inventan diálogos, dicen que los niños hablan; deducen
que Omar es marroquí; dicen que al nal son todos felices; piensan que Omar es
un hombre cariñoso y bueno.
– Sustitución: La palabra que más cambian es “príncipe”, que la sustituyen por
“niño” o “rey”. Las otras dos palabras clave son “mantequilla” y “harina” que
las confunden con pan y trigo. Las palabras menos sustituidas son “pueblo”,
“palacio”, “olla” y “llorar”.
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lectora de los cuentos en contextos interculturales. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad
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• Niños españoles
– Confusión: Confunden más personajes que los marroquíes, sobretodo nombres y
papeles. Las dos más comunes son los nombres de “Alá” y de “Omar”. La mayoría
cree que Alá es un personaje más y no lo relacionan con Dios. Otros piensan
que Alá y Omar son la misma persona, atribuyendo al primero las acciones del
segundo. Y por último piensan que Omar es un niño.
– Adición: De igual modo que los niños marroquíes, los niños españoles inventan
diálogos donde hablan los niños, inventan partes del cuento como el nal. Incluso,
dos alumnos dicen que se hizo una esta, y el otro que Omar curó a un niño.
– Sustitución: En el caso de los españoles la palabra clave que ellos más sustituyen
es “palacio” que lo hacen por “casa”, “reino”, “castillo”, “pueblo” y “vecinos”.
Las otras dos palabras clave, al igual que los niños marroquíes son “harina” y
“mantequilla” que las sustituyen por “pan” y “agua”, respectivamente. Otra
palabra es “olla” que la sustituyen por “cacerola”, mientras que los marroquíes la
sustituyen por “plato”.
Tabla 7. Distorsiones Cuento 1
DISTORSIONES % Marroquíes % Españoles Sig.
Confusión 20 16 0,634
Adición 48 30 0,090
Sustitución 12 37 0,017 *
Respecto a las distorsiones en el cuento 2, se da una gran similitud entre ambos grupos, que
es interrumpida por la categoría sustitución de palabras clave (p<017). Los datos expuestos
en la tabla 6 reejan que los españoles sustituyen más que los marroquíes; sin embargo, los
marroquíes confunden más los personajes y añaden material erróneo. De hecho, es normal
que ocurra porque estas dos confusiones suelen darse a la vez.
En el cuento 2 las distorsiones más comunes son:
• Niños de origen marroquí
– Confusión: Lo que más confunden son los nombres que conlleva al intercambio de
acciones de los personajes.
– Adición: Está relacionada con la confusión de los personajes y sus acciones. En
algunos casos aparecen personajes que no aparecen en el cuento.
– Sustitución: No hay apenas. Las tres palabras clave que hemos encontrado son
“agricultores”, “campo” y “brote” que han sido sustituidas por “campesinos”,
“pueblo” y “hueso”, respectivamente.
• Niños españoles
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lectora de los cuentos en contextos interculturales. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad
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– Confusión: igual que en el caso de los niños marroquíes, los niños españoles
confunden los nombres y a su vez cambian las acciones de los personajes.
– Adición: añaden mucha información trastocada o inventada, la primera debida a
lo dicho anteriormente. Se inventan muchos diálogos y suponen que la familia es
pobre. En uno de los casos llegan a decir que hay dos vecinos y cada uno dice una
cosa.
– Sustitución: los niños españoles sustituyen muchas más palabras claves que los
marroquíes, por eso encontramos esa diferencia signicativa. Las dos palabras
claves más sustituidas son “brote” y “aceitunas”. La primera es cambiada por
“semilla”, “broche”, “mata”, “planta”, y “árbol”. La segunda se confunde con
“olivas” y “olivar”, y en algunos casos con “nueces”.
En líneas generales, se da un gran paralelismo entre los dos grupos. Tanto los españoles como
los marroquíes cometen casi la misma cantidad de distorsiones en los dos cuentos, pero los
marroquíes tienen un porcentaje algo más elevado.
Cuestionario situacional
En cuanto al cuestionario situacional, encontramos signicatividad en todas las preguntas,
excepto en las dos últimas.
Tabla 8. Cuestionario situacional Cuento 1
PREGUNTAS %
Marroquíes
%
Españoles Sig.
¿Dónde crees tú que pasaba esto que acabo de contar? 44 72 0,008 *
¿Qué personajes aparecen en el cuento? 72 99 0,000 *
¿Cómo te los imaginas? Descríbelos. 64 83 0,037 *
¿Qué hace Omar una de las noches? 48 79 0,002 *
¿Qué es lo que ve? 48 92 0,000 *
¿Por qué crees tú que vuelve a palacio? 56 86 0,001 *
¿Qué hace después? 48 88 0,000 *
¿Qué quiere decir que una persona es generosa? 36 94 0,000 *
¿Crees que Omar lo es? 40 90 0,000 *
¿Crees que al nal del cuento todos son felices? 64 97 0,000 *
¿Por qué? 44 90 0,000 *
¿Conoces algún otro cuento parecido? 28 27 0,920
¿Cuál? 16 18 0,815
A las preguntas referidas al conocimiento del mundo obtenido por experiencias personales, el
propio cuento u otros cuentos diferentes, las respuestas, fueron estas:
• Niños marroquíes: Casi todos los niños respondieron sí a la cuestión 12, pero cuando
se preguntó por los cuentos, los títulos a los que hacían referencia eran de cuentos
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europeos, como “El patito feo” y “El ratoncito Pérez”, que además no tenían nada
que ver con el cuento 1. Se les preguntó si conocían cuentos de su país y respondieron
que no.
• Niños españoles: La respuesta a la pregunta 12 es positiva en casi todos los casos,
pero a diferencia del otro grupo, los niños españoles ponen más ejemplos de cuentos,
tanto europeos como árabes y que algunos guardan relación con el cuento1. Estos
cuentos son “Aladín”, “La reina de Calaa”, “El rey Midas”, “el ave del paraíso”, “la
sombra de los pobres”, “el soldadito de plomo”, “el príncipe de Egipto”, “Los tres
mosqueteros” o “Robin Hood”.
El resto de preguntas están divididas en dos bloques:
• Bloque1: Preguntas referidas al conocimiento del mundo obtenido por experiencias
personales, el propio cuento u otros cuentos distintos.
• Bloque 2: Preguntas donde el sujeto tiene que hacer inferencias a partir de la
información proporcionada por el propio cuento.
Tabla 9. Preguntas divididas en bloques
PREGUNTAS % Marroquíes % Españoles
Bloque 1 42 71,37
Bloque 2 54,4 88,8
Podemos comprobar que los niños españoles tienen una puntuación mucho más alta que los
niños marroquíes, y que los dos grupos puntúan mejor en las preguntas del segundo bloque
que en las del primero.
Tabla 10. Cuestionario situacional Cuento 2
PREGUNTAS %
Marroquíes
%
Españoles Sig.
¿Dónde crees tú que pasaba esto que acabo de contar? 52 79 0,006 *
¿Qué personajes aparecen en el cuento? 72 98 0,000 *
¿Cómo te los imaginas? Descríbelos. 40 78 0,000 *
¿En que trabajan los personajes? 68 92 0,001 *
¿Qué plantan en la tierra? 60 95 0,000 *
¿Se enfada alguien en el cuento? 64 95 0,000 *
¿Quién y por qué? 64 91 0,001 *
¿Crees que llevan razón 16 80 0,000 *
¿Qué quiere decir que una persona es avariciosa? 24 86 0,000 *
Crees que los personajes lo son 16 76 0,000 *
¿Crees que al nal del cuento todos son felices? 60 94 0,000 *
¿Por qué? 28 77 0,000 *
¿Conoces algún otro cuento parecido? 20 21 0,913
¿Cuál? 8 15 0,363
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Igual que en el caso anterior, se hallan diferencias signicativas en todas las preguntas menos
en las dos últimas. Si analizamos las dos últimas preguntas como en el cuento 1, tendremos
los siguientes resultados:
• Niños marroquíes: Son menos los ejemplos que en el cuento 1. Ocurre lo mismo
que en el caso anterior. Los dos cuentos a los que hacen mención son “La casita de
chocolate” y “La mujer chivata”.
• Niños españoles: Mencionan más cuentos que los marroquíes como “Las judías
mágicas”, “La cerillera” o “La lechera”.
El cuestionario según los bloques:
Tabla 11. Preguntas divididas en bloques
PREGUNTAS % Marroquíes % Españoles
Bloque 1 29,33 67,33
Bloque 2 65,6 94,2
Analizando los resultados, se observa similitud con el cuento 1, los niños españoles responden
mejor a las preguntas que los de origen marroquí. Pero, si comparamos los dos cuentos según
los bloques vemos que los resultados son diferentes. En el cuento 1, tanto españoles como
marroquíes contestan mejor las preguntas del bloque 1, pasa lo contrario en el cuento 2,
donde obtienen mejores resultados en las preguntas que se reeren al bloque 2. Por ello, se
deduce que:
• Los niños marroquíes, según la puntuación obtenida en el cuestionario, poseen unos
conocimientos del mundo mucho más limitados que los españoles. Su puntuación
en las preguntas del bloque 1 lo demuestran, ya que responden mejor a las que se
reeren a su cultura.
• En el caso de los españoles se demuestran que, además, de tener habilidades de
comprensión lectora, ya que su puntuación en los dos cuentos en las preguntas que se
reeren al bloque 2 es muy alta; también demuestran tener un conocimiento amplio
no solo de su cultura y de otras, sino también de otros cuentos.
CONCLUSIONES
Con esta investigación hemos podido comprobar que existen diferencias entre el alumnado
español y el alumnado de origen marroquí usando un instrumento educativo y a la vez lúdico
como es el cuento. Desde la psicología cognitiva, más concretamente, desde la “Gramática
de los Cuentos”, se estudia la comprensión de textos, uno de los objetivos básicos de la
educación, no sólo desde el área de la lengua y literatura, sino del resto de áreas que forman el
currículo de la Educación Primaria. A través de la comprensión lectora, y más concretamente,
la lectura de cuentos, se conocen los valores y la cultura de diferentes países, facilitando y
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promoviendo una Educación Intercultural. Por todo ello, las escuelas deben promover una
educación intercultural que se reere a la enseñanza y aprendizaje de valores, habilidades,
actitudes y conocimientos de las diferentes culturas que conviven en los centros educativos.
Del estudio tiene implicaciones en el ámbito educativo entre las que destacamos las siguientes:
a) Los niños españoles de esta investigación recuerdan y comprenden mejor los dos
cuentos que los niños marroquíes, por lo que estos últimos poseen un esquema
prototípico más alejado o más débil que los primeros.
b) No existe un patrón universal de esquema de los cuentos, ya que ninguno de los
sujetos recuerda las categorías en el mismo orden.
c) El número de confusiones de personajes se da en los cuentos que no pertenecen
a las culturas de los grupos, debido posiblemente a la poca familiaridad con los
personajes.
d) Lo mismo ocurre en el caso de las sustituciones, pero su número no inuye en la
comprensión del cuento porque aparecen en los cuentos mejor recordados por cada
grupo.
e) Los niños de origen marroquí que han participado en este estudio poseen un
conocimiento especíco del mundo más limitado que los niños españoles, según se
aprecia en sus respuestas.
f) Estos niños también tienen dicultades a la hora de hacer inferencias sobre la
información que proporciona el cuento, debidas posiblemente al poco contacto que
tienen con este tipo de actividades y de textos.
g) El hecho de que los niños marroquíes recuerden peor y sus puntuaciones sean más bajas
en todas las variables puede deberse a las siguientes cuestiones: 1) el castellano no es
la lengua materna (En sus casas, puede que hablen árabe o cualquier otro dialecto);
2) La actividad no fue realizada por su profesora habitual; 3) El contexto donde
viven los/as niños/as marroquíes, las actividades que realizan en su tiempo libre, y
las relaciones interpersonales que practican hayan ocasionado un conocimiento del
mundo limitado.
En denitiva, en un contexto como el español, este estudio ofrece aportaciones relevantes
en cuanto al valor de educación intercultural en fomentar la comprensión de los cuentos de
origen diferente. A pesar de que los niños recuerdan más los cuentos de su país de origen
porque reejan más los valores de su propia cultura, que los de la otra. Los resultados sugieren
que las actividades asociadas al proceso de compresión y recuerdo de cuentos facilitan la
integración del alumnado de origen inmigrante y favorecen actitudes como la empatía, la
comprensión y la aceptación del otro.
Martínez-Antequera, M., Dalouh, R. & Soriano-Ayala, E. (2020). Análisis del proceso de comprensión
lectora de los cuentos en contextos interculturales. MODULEMA. Revista Cientíca sobre Diversidad
Cultural, 4, 5-23. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/modulema.v4i0.13628
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Melania Martínez-Antequera
Profesora del CEIP Nueva Andalucía, Adra, Almería 0000-0002-2600-4064
Rachida Dalouh
Doctora por la Universidad de Almería. Actualmente,
es profesora Sustituta Interina (PSI) en la Universidad
de Almería en el área de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación. Forma parte del grupo de
investigación del Plan Andaluz de Investigación HUM-665
de Investigación y Evaluación en Educación Intercultural,
y también es colaboradora del Centro de Estudio de las
Migraciones y las Relaciones Interculturales (CEMyRI). Su
experiencia profesional está vinculada mayoritariamente
con la Universidad de Almería. Desde 2007 ha obtenido,
de forma continua, becas o contratos de Investigación a
cargo de proyectos o grupos de investigación. Además,
ha desarrollado otras funciones como educadora-
dinamizadora, mediadora intercultural e intérprete de
árabe y francés. Su trayectoria intestigadora se centra
en áreas relacionadas con la interculturalidad, género,
inmigración, métodos de investigación en educación, etc.
0000-0003-4459-3891
https://bit.ly/3c1TSAB
https://bit.ly/2XjLHvy
Encarnación Soriano Ayala
Profesora del área de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en educación de la Universidad de Almería.
Es directora del grupo de investigación del Plan Andaluz
de Investigación, Desarrollo e Innovación, Hum-665
Investigación y Evaluación en Educación Intercultural, e
Investigadora del Centro de Estudios de las Migraciones
y las Relaciones Interculturales. Ha sido investigadora
principal de numerosos proyectos del Plan Nacional,
autonómicos y europeos. Sus principales líneas de
investigación se centran en la identidad cultural,
educación intercultural y en la educación para la salud
transcultural con adolescentes.
0000-0002-9506-0625
https://bit.ly/2yH2XAt
https://bit.ly/2JNKqoD
