Miscelánea de Estudios Árabes y Hebraicos. Sección Árabe-Islam 75 2026 75-103 Artículo de investigación Joana HERNÁNDEZ MARTÍNEZ Universidad de Salamanca joanahmartinez@usal.es 0000-0002-9362-2119 2025-05-27 2025-07-24 10.30827/meaharabe.v75.34041 4 9 46

Por otra parte, la escasa atención a la diversidad del aula (6 % del tiempo dedicado en el aula) representa un reto adicional. Carbaugh y Doubet señalan que la clase inversa crea un rico entorno en el que se cultiva la diferenciación tan necesaria. La enseñanza del árabe a personas adultas en contextos tan diversos y plurales, como las escuelas oficiales de idiomas, exige una atención diferenciada que permita acompañar a estudiantes con trayectorias, ritmos, motivaciones y objetivos muy distintos. Sin embargo, tal como afirman Jwaifell, Abu-Omar y Al-Tarawneh, los docentes de árabe manifiestan dificultades para adaptar sus métodos a las necesidades individuales cuando no disponen de herramientas, formación específica ni tiempo suficiente para ello. En cuanto al desarrollo del pensamiento complejo, su práctica residual (3 % del tiempo en el aula) compromete seriamente la posibilidad de construir un aprendizaje significativo. Las tareas cognitivas de pensamiento complejo, como se definen en la taxonomía de Bloom (revisada por Anderson y Krathwohl), son sustanciales para fortalecer las estructuras del lenguaje y promover un uso reflexivo del idioma. La escasa presencia de este tipo de actividades sugiere una limitación estructural del modelo actual de enseñanza, centrado en la repetición y la instrucción, más que en la transferencia, la atención a la diversidad o la creatividad. Por tanto, los resultados muestran que el profesorado dedica su tiempo en el aula a realizar actividades de orden inferior, según la taxonomía revisada de Bloom: recordar y aprender. En conjunto, estos datos evidencian que las clases de lenguas extranjeras, entre ellas la de lengua árabe, tal y como se desarrollan en muchos casos, adolecen de una escasa diversificación metodológica, de pocas oportunidades para la interacción y la autonomía del alumnado, y de un limitado estímulo para desarrollar competencias cognitivas de rango superior. Estas carencias dificultan no sólo el aprendizaje eficaz, sino también el desarrollo de una relación significativa y funcional con la lengua. En numerosas aulas, aún muy tradicionales, la adquisición de las reglas gramaticales y el aprendizaje del léxico todavía constituyen una parte esencial del tiempo global. Tanto la gramática como el léxico requieren la aplicación de tareas cognitivas de orden inferior, como la memoria (recordar) y la comprensión (entender). Estas tareas consumen una enorme cantidad de tiempo y esfuerzo en el espacio grupal del aula, que es cuando el grupo se reúne. Por el contrario, las tareas cognitivas de orden superior, y por ende de mayor dificultad, como la aplicación de esas reglas gramaticales, así como las expresiones e interacciones orales y escritas, suelen relegarse al espacio individual, donde el profesorado no puede ayudar al alumnado en su práctica y cumplimiento. Esto puede generar cierta frustración dependiendo de las habilidades del estudiante, especialmente cuando no consigue desarrollarlas con éxito, lo que provoca una bajada de su motivación en el proceso de aprendizaje. La propuesta de García afirma que el éxito en el aprendizaje del árabe como lengua extranjera está vinculado a la capacidad de adaptar las estrategias motivacionales a la realidad de los estudiantes y a las peculiaridades de la lengua. Retornando a la encuesta sobre el tiempo dedicado en el aula de Santiago y Bergmann, la pregunta que se infiere es: “¿cuál debería ser la finalidad del tiempo de clase?”. La clase inversa sitúa el aprendizaje en dos espacios bien definidos: el espacio individual donde el alumnado realiza tareas de instrucción directa (actividades de orden inferior) y, por tanto, de menor dificultad; y el espacio grupal, que se convierte en un entorno de aprendizaje dinámico e iterativo, donde se realizan tareas de orden superior según la taxonomía anteriormente citada. Por lo tanto, es necesario invertir el orden de las tareas: aquellas que son más “fáciles” pero que requieren tiempo deben trasladarse al espacio individual del alumnado, mientras que las más complejas, de orden superior, deben realizarse en el espacio grupal, donde el profesorado puede ser de mayor ayuda e incluso ofrecer un apoyo individualizado. Por lo tanto, la clase inversa examina la taxonomía de Bloom y propone una nueva forma de organizar el tiempo, donde las actividades en el aula se centran en tareas de mayor nivel de pensamiento. Figura 3. Representación de la taxonomía de Bloom revisada No obstante, Santiago y Bergmann ofrecen una alternativa, ya que, según su opinión, la pirámide invertida es poco realista y se decantan por la siguiente variación en que la mayoría del tiempo en el aula (espacio grupal) debería dedicarse a actividades como aplicar (demostrar lo que se ha aprendido tanto en un contexto conocido como desconocido) y analizar (descomponer el conocimiento en diferentes partes y trabajarlas) el contenido. Figura 4. Propuesta de la taxonomía de Bloom por parte de la clase inversa Para concretar todo lo anteriormente expuesto, se proponen unos ejemplos de los niveles A1-A2 del MCER para la lengua árabe como lengua extranjera:

2 . Martínez. Tendencias de la investigación educativa, pp. 37-44. 3 . Consejo de Europa. Marco común europeo, pp. 109-110. 4 . Idem, p. 141 5 . Trujillo Sáez, Salvadores Merino y Gabarrón Pérez. Tecnología para la enseñanza, pp. 154-155. 6 . Los datos han sido consultados en la Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. 7 . Ibídem 8 . Bergmann, Sams y Gudenrath, Flipped Learning, p. 1. 9 . https://www.theflippedclassroom.es/ 10 . Santiago y Bergmann. Aprender al revés, pp. 207-217. 11 . Idem, pp. 17-18. 12 . Tourón y Santiago. “El modelo Flipped Learning”, p. 200. 13 . Lubis, Huda y Munjiah, “The Implementation of Digital”, p. 88. 14 . Zainuddin, Isman y Amiruddin, “Flipped Classroom”, p. 83. 15 . Samah et al. “Effective Methods”, p. 349. 16 . Carbaugh y Doubet. The Differentiated Flipped Classroom, p. 8. 17 . Jwaifell, Abu-Omar y Al-Tarawneh, “The Readiness of Arabic”, pp. 855-856, 867. 18 . Anderson y Krathwohl. A Taxonomy for Learning, Teaching. 19 . García. “La motivación en el aprendizaje de árabe”. 20 . Santiago y Bergmann. Aprender al revés, pp. 26-28. 21 . Idem, p. 27. 22 . Idem, p. 28. 23 . Cada estudiante recuerda las palabras dichas por sus compañeros y añade una palabra del mismo campo semántico. 24 . Se trata de un juego en que se colocan cartas boca abajo y los jugadores deben encontrar las parejas relacionadas, recordando su posición. 25 . Actividad en la que los estudiantes representan una situación real usando el idioma que están aprendiendo. 26 . Hattie. The Applicability of Visible, pp. 82-85. 27 . Palau y Santiago. “Las metodologías activas”, pp. 7-12. 28 . Linur y Mubarak. “Students' Perceptions”, p. 9. 29 . Mohan. ““Flipped Classroom”, p. 1. 30 . Trujillo, Salvadores Merino y Gabarrón Pérez. “Tecnología para la enseñanza”, pp. 27-28. 31 . Palau y Santiago. “Las metodologías activas”, p. 46. 32 . El Khaimy. “La enseñanza de léxico árabe”, p. 7. 33 . Fernández y Gago. “La enseñanza del árabe”, pp. 229-231. 34 . Bergmann, Sams y Gudenrath. Flipped Learning, pp. 20-40. 35 . Santiago y Bergmann. Aprender al revés, pp. 71-88. 36 . Zainuddin, Isman y Amiruddin. “Flipped Classroom”. 37 Al-Assaf, Al-Wazzan y Al-Marayat. “The Effect of Using", pp. 83-89. 38 . Agradezco la participación y la solidaridad demostrada por los participantes. 39 . https://www.youtube.com/@joana-arabe. 40 . Aguilar, Manzano, et al. (coords.). Arabele 2012, p. 9. 41 . Ryding. “Future Research Directions”, pp.401-410. 42 . Stevens. “Is Spanish really so easy?”, pp. 35-40. 43 . Diouri. “Blending the Old and New Ways of Teaching Tools”, p. 9. 44 . Aguilar. “Enseñanza del árabe en España”, p. 84. 45 . Doyle. Helping Students Learn. p. 181. 46 . Mazur. “Farewell, Lecture?”, pp. 50-51. 47 . Palau y Santiago. “Las metodologías activas”, p. 110. Figura 8. Captura de pantalla de los ejercicios de reconocimiento y práctica de escritura. A su regreso al aula, los estudiantes ya habían realizado parte del trabajo de aprendizaje y familiarización con las letras indicadas. Esto permitió dedicar el tiempo presencial a resolver dudas, reforzar el contenido mediante ejercicios de discriminación fonética, realizar actividades prácticas de asociación de letras y formación de palabras básicas, así como integrar progresivamente prácticas orales contextualizadas centradas en la presentación personal. Este enfoque híbrido permitió una mayor eficiencia en el uso del tiempo de clase y un contacto más significativo con la lengua desde el principio. Este procedimiento se mantuvo de forma sistemática durante un período aproximado de un mes, tiempo en el cual se abordaron la totalidad de las letras del alfabeto árabe. Una vez completado el proceso de alfabetización (mediados de noviembre de 2024), la profesora distribuyó un cuestionario anónimo con el objetivo de recoger la opinión del alumnado sobre la metodología utilizada. El cuestionario fue respondido por 11 de los 15 estudiantes matriculados (73,3 %) y permitió obtener una visión general sobre la aceptación y percepción del enfoque didáctico. Los perfiles de los estudiantes que participaron en la encuesta eran diversos en cuanto a edad: un 9,1 % tenía entre 14 y 18 años; el grupo mayoritario, con un 63,6 %, tenía entre 26 y 50 años; y el 27,3 % restante tenía entre 51 y 65 años. Esta variedad etaria añadió valor a la evaluación, ya que reflejaba la opinión de aprendientes con diferentes trayectorias y hábitos de estudio, así como su relación con la tecnología educativa. Los resultados fueron ampliamente positivos. A continuación, se resumen las valoraciones medias (en una escala del 1 al 5) de las afirmaciones planteadas en el cuestionario: — Me ha gustado aprender las letras mediante vídeos: 4,82. — He mirado todos los vídeos que la profesora ha mandado: 4,64. — Me ha gustado poder mirar los vídeos a mi ritmo: 5,00. — La duración de los vídeos ha sido correcta: 4,64. — La calidad de los vídeos ha sido correcta: 4,73. — Me ha gustado que los vídeos sean de mi profesora: 5,00. — Me ha gustado tener más tiempo en clase para resolver dudas y hacer otras actividades: 5,00. — Esta manera de aprender mediante vídeos me ha parecido fácil de realizar: 4,91. — Después de ver los vídeos y al estar en clase, me he sentido igual de preparad@ que el resto de mis compañer@s: 4,55. — Estoy satisfech@ con la metodología de la profesora para enseñar a leer y escribir en árabe: 4,82. También se recogió información sobre la frecuencia de visionado de los vídeos. Un 18,2 % de los encuestados afirmó haberlos visto una sola vez, el 36,4 % indicó que los había visionado dos veces, un 18,2 % los visualizó tres veces y el 27,3 % más de tres veces. Esto pone de manifiesto un uso flexible y adaptado a las necesidades personales, lo que representa una señal de autorregulación en el aprendizaje, además de la consideración de la diversidad. Respecto al medio empleado para la visualización, la mayoría eligió el ordenador, aunque en varias situaciones también se mencionó el uso del móvil. En las respuestas abiertas, varios comentarios destacaron la flexibilidad que ofrecía el método, la accesibilidad de los materiales y la ventaja de poder pausar, retroceder o repetir partes del vídeo según la necesidad. Como sugerencia de mejora, algunos alumnos propusieron adaptar mejor la interfaz de los vídeos al entorno iOS, para facilitar su visualización en dispositivos Apple. La valoración media de satisfacción general con la experiencia fue de 4,84 sobre 5, lo que permite afirmar que la aceptación del enfoque por parte del alumnado fue muy alta. Desde la perspectiva docente, también se observaron resultados muy positivos. La profesora pudo constatar una mayor eficacia en el uso del tiempo en clase, así como una reducción de un 15% en el número de horas necesarias para completar el proceso de alfabetización, sin que ello afectara negativamente al nivel de aprendizaje del alumnado. De igual manera, se constató que los alumnos no sentían ansiedad ante el aprendizaje de otro alfabeto ni por el ritmo seguido. En resumen, esta experiencia muestra que la metodología inversa puede ser muy efectiva para enseñar a leer y escribir en árabe, especialmente en los primeros niveles. También sugiere que, si se utilizan bien los recursos audiovisuales, se puede mejorar tanto el aprendizaje independiente como la enseñanza en el aula. 8.3. Conclusiones de ambas propuestas Los resultados obtenidos a partir de la implementación del modelo de clase inversa en cursos de lengua árabe de nivel inicial permiten extraer una serie de conclusiones relevantes, tanto desde la perspectiva pedagógica como desde la experiencia del alumnado. Las experiencias estudiadas, enfocadas en la alfabetización (nivel A1) y en el refuerzo de gramática (niveles A1-A2), muestran que usar recursos audiovisuales de manera planificada para el estudio independiente fuera del aula ayuda a reorganizar el tiempo de enseñanza y mejora el aprendizaje significativo. Entre los beneficios más destacables se encuentra la optimización del tiempo en el aula, orientado prioritariamente a actividades de mayor valor pedagógico: resolución de dudas, prácticas de producción oral, ejercicios de discriminación fonética y tareas colaborativas. Esta reorganización permite un mayor grado de implicación activa por parte del alumnado, lo que se traduce en una mejora de la motivación, de la comprensión de los contenidos y del ritmo de aprendizaje, especialmente en el caso de la alfabetización, donde se constató una reducción del tiempo necesario para alcanzar los objetivos previstos. La valoración general de los estudiantes ha sido altamente positiva. Las encuestas administradas indican niveles muy elevados de satisfacción con la metodología empleada, valorándose especialmente la posibilidad de acceder a los contenidos a su propio ritmo, la claridad y calidad de los vídeos, y el hecho de que estos fueran elaborados por la misma docente que impartía las clases presenciales. Asimismo, se constata una actitud favorable hacia la utilización de recursos digitales, con un uso flexible de los mismos y un nivel significativo de autorregulación del aprendizaje por parte del alumnado. No obstante, también se identifican aspectos susceptibles de mejora, como la falta de regularidad en el visionado de los vídeos por parte de algunos estudiantes y la necesidad de adaptar la interfaz tecnológica a todos los dispositivos de uso habitual. Estas cuestiones apuntan a la conveniencia de acompañar la implementación de metodologías activas con estrategias de seguimiento, formación digital y orientación para el alumnado. Desde la perspectiva docente, la experiencia también resulta positiva. La aplicación del enfoque inverso permitió una mayor eficiencia en la gestión del tiempo de aula y una mejora cualitativa en la interacción con el grupo, contribuyendo a crear un entorno de aprendizaje más dinámico, participativo, relajado y centrado en las necesidades reales del estudiantado. En resumen, los datos revisados muestran que el modelo de clase inversa, usado de manera adaptada y con una buena planificación, es una herramienta efectiva para enseñar árabe como lengua extranjera. Su incorporación en las etapas iniciales del aprendizaje no solo favorece la autonomía desde el minuto cero y el compromiso del alumnado, sino que también permite responder de forma más ajustada a la diversidad de ritmos, estilos y trayectorias de aprendizaje presentes en el aula. La experiencia desarrollada en el curso 2024/25 (nivel A1) muestra avances significativos respecto a la primera implementación del enfoque de clase inversa realizada en 2017/18 (nivel A2). Uno de los aspectos más destacados es la mayor regularidad en el visionado de los contenidos audiovisuales por parte del alumnado. Mientras que en la experiencia inicial una proporción considerable del estudiantado no completó el visionado de todos los vídeos, en el caso más reciente se observa un incremento en la constancia y en el compromiso, con una mayoría que accedió a los materiales más de una vez. Este dato refleja una apropiación más eficaz de la metodología por parte del alumnado. Asimismo, se aprecia un notable aumento en el nivel de satisfacción general, con una puntuación media de 4,84 sobre 5 en las encuestas realizadas. Aunque en la experiencia de 2018 no se midió cuantitativamente este aspecto, los comentarios recopilados mostraban ya una valoración positiva. Es razonable pensar que esta mejora se relaciona con la progresiva familiarización de la docente con el enfoque y con la optimización del diseño instruccional. En términos de resultados de aprendizaje, la profesora destaca una mayor consolidación y eficiencia en el proceso de alfabetización en la experiencia más reciente. El alumnado logró completar esta etapa en menos tiempo que en otras cohortes, lo que sugiere que el enfoque flipped, al facilitar el trabajo previo y el ritmo individualizado, puede contribuir a una gestión más eficaz del tiempo didáctico. Cabe señalar que en ambos casos se recogieron comentarios positivos reiterados sobre la posibilidad de adaptar el ritmo de aprendizaje, detener o repetir los vídeos y llegar a clase con mayor preparación. Este aspecto parece consolidarse como una ventaja transversal del modelo inverso, independientemente del nivel o del grupo. No obstante, también surgieron nuevas áreas de mejora técnica. En el caso A1, algunos estudiantes reportaron dificultades relacionadas con la interfaz de visualización de los vídeos en dispositivos iOS, una incidencia que no fue mencionada en la experiencia anterior. Este tipo de observaciones pone de relieve la necesidad de seguir adaptando los materiales a una creciente diversidad de plataformas tecnológicas y dispositivos móviles. 9. Beneficios del enfoque inverso en la enseñanza del árabe Hace una década, Aguilar et al. describían la situación de la didáctica y la metodología de la lengua árabe de la siguiente manera: Los enfoques metodológicos, prácticos y teóricos sobre la Enseñanza del Árabe como Lengua Extranjera (EALE) han experimentado una importante evolución a escala internacional desde hace dos décadas. Esta evolución ha sido posible gracias al trabajo de un notable elenco de especialistas, entre los que destacan los profesores árabes que desarrollan su actividad docente en Estados Unidos y Europa. Una corriente de aire renovador parece llamada a borrar de la escena didáctica —o quizá solo a arrinconar— cualquier rastro del omnipresente método gramática-traducción, tras haber sido la metodología por excelencia en la enseñanza del árabe hasta muy entrado el siglo XX. Su empuje no obstante sigue vivo, aunque en proceso de adaptación a las nuevas necesidades y aspiraciones de los estudiantes. Diez años más tarde, la situación ha cambiado, pero siguen existiendo reductos tradicionales en que la tecnología educativa y las metodologías activas no han conseguido penetrar. A esta situación, hay que añadir la complejidad de la lengua (en primer lugar, por su diglosia) y las reticencias, tanto por parte de algún profesorado como de algún alumnado, a salir de su “zona de confort”. El futuro y la supervivencia de los estudios obligan inexorablemente a que los docentes de lengua árabe se actualicen metodológicamente. Tras haber mencionado a lo largo de este artículo algunos trabajos académicos sobre la clase inversa en la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas, insuficientes todavía en el caso del árabe como lengua extranjera, se puede llegar a ciertas conclusiones. La implementación del enfoque de clase inversa en el aula permite recentrar el proceso educativo en el propio alumnado, quien asume un rol activo y protagónico en su aprendizaje. Esta reorganización metodológica favorece, además, una mejora sustancial en la calidad de las interacciones tanto entre el profesorado y el estudiantado como entre los propios compañeros y compañeras, lo que contribuye a una mayor cohesión grupal y a un clima de aprendizaje más colaborativo. El modelo flipped facilita el acceso a los contenidos fuera del aula, lo que impulsa el desarrollo del aprendizaje ubicuo y, con ello, refuerza competencias clave como la autonomía y la autorregulación. Este acceso anticipado al material permite, asimismo, una atención más eficaz a la diversidad del alumnado, ya que cada estudiante puede abordar la preparación de los contenidos a su propio ritmo y según sus necesidades particulares. Por tanto, la clase inversa favorece la atención a la diversidad. En el espacio presencial, el tiempo didáctico se revaloriza al orientarse hacia tareas de mayor complejidad cognitiva, como aplicar, analizar o crear, en lugar de centrarse únicamente en la transmisión de información. Esto redunda en una mejora de la calidad del aprendizaje, en la diversificación de las dinámicas de aula y en un aumento del interés y disfrute del alumnado por el proceso formativo. Finalmente, el enfoque permite al profesorado realizar un seguimiento más personalizado y continuo del progreso individual, detectando con mayor precisión las dificultades y adaptando las intervenciones pedagógicas a las necesidades específicas de cada estudiante. 10. Retos y consideraciones en la implementación de la clase inversa