DOI: https://doi.org/10.30827/RL.v0i26.17725
RESUMEN
Uno de los pilares de la
formación adolescente es la construcción de la identidad; en ese sentido, las
plataformas audiovisuales en línea –como YouTube–, ejercen una destacada
influencia, al constituirse como puntos de encuentro para jóvenes con
preocupaciones y puntos de vista similares. En este estudio no experimental,
con un alcance correlacional y un enfoque cuantitativo, hemos trazado una
encuesta a 3.195 adolescentes de Brasil, Colombia, España, México, Perú y
Portugal. En los resultados, contrastamos la hipótesis general, es decir, la
existencia de un efecto indirecto de la influencia en la realización o
producción de videos, sobre la difusión de productos audiovisuales, a partir de
la mediación ejercida por la formación recibida y la moderación del tipo de centro
educativo al que se adscriben los jóvenes consultados.
Palabras clave:
competencia mediática; adolescencia; Iberoamérica; realización audiovisual.
ABSTRACT
One of the pillars of adolescent education is the
construction of identity; in this sense, online audiovisual platforms –such as
YouTube–, exert an outstanding influence, by becoming meeting points for young
people with similar concerns and points of view. In this non-experimental
study, with a correlational scope and a quantitative approach, we have
conducted a survey of 3,195 adolescents from Brazil, Colombia, Spain, Mexico,
Peru and Portugal. In the results, we contrast the general hypothesis, that is,
the existence of an indirect effect of the influence in the making or
production of videos, on the dissemination of audiovisual products, from the
mediation exerted by the training received and the moderation of the type of
educational center to which the young people consulted are assigned.
Keywords:
media competition; adolescence; Ibero-America; audiovisual production.
1. Introducción*
La formación en
los procesos de descodificación, reflexión, producción y difusión de los
contenidos de los medios de comunicación es indispensable en el marco de unas
sociedades como las contemporáneas, que tienden a la personalización del acceso
(Ramírez & González, 2016), esto es, a incentivar dinámicas de consumo
individualizadas en función de factores etarios o socioculturales. En ese
sentido, es ya conocida la definición del prosumidor,
acuñada por Alvin Toffler en 1981, que propone que, en las sociedades que se
fraguan a partir de finales del siglo XX, los usuarios de los medios sintetizan
los procesos de consumo y producción.
De esta manera, emerge un “sistema post-escasez” (Ritzer
& Jurgenson, 2010 13), una novedosa etapa dentro del capitalismo que
promueve una mayor disponibilidad de contenidos, originados a partir de la
participación y la colaboración generalizadas. Aunque en contextos como el
iberoamericano la evidencia empírica señala una irregular existencia del
prosumidor (Barredo et al., 2018), la economía de la abundancia se observa en
plataformas como YouTube (Ritzer & Jurgenson, 2010), en donde los
contenidos de mayor calidad coexisten con esos otros que son huellas
identitarias marcadas por las nuevas lógicas de consumo-producción.
Al aumentar de forma notoria el conocimiento o los
contenidos disponibles, los distintos niveles de enseñanza -primaria,
secundaria, universitaria-, tienen un rol protagónico para incentivar una mayor
competencia mediática que, en el caso audiovisual, Ferrés (2007 102) ha
descrito de la forma siguiente: “la capacidad de un individuo para interpretar
y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales
y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito comunicativo”. Para
este autor, dicha competencia mediática puede explicarse a partir de la
interrelación de seis dimensiones: los lenguajes, la tecnología, la
interacción, la producción y difusión, la ideología y los valores, en conjunto
con el planteamiento estético (Ferrés, 2007; Ferrés & Piscitelli, 2012).
Como vemos, la competencia mediática plantea una perspectiva
holística que, a pesar de su enorme interés en un contexto marcado por la
opulencia audiovisual, en el caso de los procesos de enseñanza se desdibuja por
aspectos metodológicos, conceptuales y presupuestales, como la dificultad de
organizar una clase sin alteraciones por parte de los estudiantes (Mayurgo,
Moix, Ricart & Reñé, 2005); la falta de adecuación o la pobre
conceptualización de los currículos (Ferrés, 2007); los inconvenientes que surgen
de una falta de sistematización en su implementación educativa (Pérez &
Delgado, 2012); la escasez de estudios sobre la competencia audiovisual
(Aguaded & Pérez, 2012), o los peligros del “aprendizaje técnico” (Marín,
Díaz & Aguaded, 2013), en vez de la apuesta estratégica por la formación
integral; la débil organización general de los centros educativos (Ramírez
& González, 2016); la excesiva carga laboral de los docentes (Medina &
Ballano, 2015), o las confusiones que tienen sobre la definición de este mismo
concepto (Santibáñez et al., 2016); y, en muchos casos, la deficiente
apropiación de los dispositivos tecnológicos en dichos centros (Mateus et al.,
2019).
Y ello sucede aunque en las últimas décadas se han aprobado
numerosas iniciativas normativas para reforzar la educación mediática, tales
como la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18
de diciembre de 2006, en la que se reconoció la competencia digital como una de
las 8 competencias clave en la formación de los jóvenes. Asimismo, y pensando
en el ejercicio docente, la UNESCO editó el libro Alfabetización mediática e informacional. Currículum para profesores
(Wilson et al., 2011), que constituye un aporte trasnacional para recomendar la
inclusión de contenidos curriculares opcionales y obligatorios. De igual modo,
la Comisión Europea publicó en 2016 el documento The European Digital Competence Framework for Citizens, con el que
se establece un marco contextual que reconoce cinco áreas centrales y 21
competencias asociadas a la competencia digital de los individuos. Los ejemplos
anteriores señalan algunos de los esfuerzos institucionales que se han ido
consolidando a nivel internacional para estructurar la regulación de un nuevo
conjunto de conocimientos considerados esenciales para los jóvenes, los
profesores y, en términos globales, para la ciudadanía en general.
Con las siguientes páginas, buscamos contrastar la
existencia de terceras variables dentro de la relación entre dos de las
dimensiones que intervienen en la competencia mediática audiovisual (Ferrés,
2007): la realización de videos y la difusión de éstos. Así, buscaremos
contrastar, con evidencia empírica, la influencia ejercida por la formación
recibida y el tipo de centro de enseñanza. Pero antes de presentar el modelo de
hipótesis que rige al estudio, nos detendremos en explorar la influencia de la
producción audiovisual en el desarrollo de la identidad de los adolescentes.
2. Marco teórico. La
producción audiovisual y la identidad de los adolescentes
La comprensión de
los mensajes audiovisuales, como explican Aguaded & Pérez (2012), se
constituye para los niños y adolescentes contemporáneos en algo similar a lo
que representaba leer y escribir en siglos anteriores. El acceso generalizado
de los jóvenes a los medios de comunicación (Marín, Díaz & Aguaded, 2013)
conlleva la necesidad de profundizar la competencia mediática audiovisual
(Ferrés, 2007), como una forma de promover una reflexión crítica sobre los
mensajes distribuidos desde esas plataformas. En ese sentido, son muchos los
estudios que indican que los jóvenes utilizan las TIC complementariamente a los
mecanismos de comunicación fuera de línea (Fernández, González & López,
2013). Es decir, más que existir una duplicación del espacio público, se ha producido
una integración de las diversas opciones de interacción y comunicación
disponibles, más si cabe en el caso de los usuarios con menores edades, quienes
denotan una mayor tolerancia a la tecnología, por cuanto han nacido con ella.
Siguiendo lo anterior, los individuos más jóvenes no
distinguen entre los límites establecidos entre las redes sociales y el ámbito
fuera de línea (De la Fuente et al., 2019): la conceptualización dicotómica es
más propia de los individuos de mayor edad, que nacieron al margen de las
prácticas comunicativas asociadas a la emergencia de la tecnología. Estos
mismos autores, de hecho, en su estudio subrayan el protagonismo –en los imaginarios
adolescentes–, de las figuras
reconocidas en el espacio en línea, más que de los personajes públicos
reconocidos por sus labores o actuaciones fuera de línea.
Paradójicamente, y a pesar del elevado grado de adopción
tecnológica, en algunos estudios previos (Barredo et al., 2018), se ha
constatado un hecho controversial: los jóvenes confían más en los medios que no
consumen, o que consumen de forma limitada –como los magacines de radio o de
televisión, o la prensa–, en detrimento de esos otros a los que destinan una gran
parte de su tiempo –como las redes sociales o los blogs–. Medina & Ballano (2015 148)
explican esta curiosa realidad: la formación y, sobre todo, “el discurso social
adulto” se encargan de desmitificar la emergencia de unas prácticas culturales
propias.
Además, las nuevas plataformas se enfrentan, por un lado, a
la novedad de su creación –la mayor parte de ellas tienen menos de 20 años desde su
inauguración–, con la
correspondiente falta de adaptación de amplios sectores de esa opinión pública
a las dinámicas de consumo y producción que ofrecen; y, por el otro lado, la
escasa de regulación de esas mismas plataformas, que motiva la difusión de
contenidos indeseables, como las fake
news, que contribuyen decididamente a su deslegitimación social (Lazer et
al., 2018).
Pero si en el imaginario adolescente permean las prácticas
culturales de la sociedad fuera de línea, se han ido desarrollando también
otras prácticas culturales propias originadas a partir del acceso y la
apropiación de las tecnologías. Uno de los soportes que dialoga más comúnmente
con los jóvenes es el audiovisual (Abril & León, 2016 106). Desde ese
ángulo, estos autores aseguran que la “audiovisualización” se ha reforzado a
partir de la expansión de los smartphones,
la integración de las pantallas en la identidad juvenil, en conjunto con la
vinculación entre los aparatos de conexión, con populares plataformas, tales
como YouTube. Pero dicha audiovisualización no se da únicamente desde el
consumo, sino que en el caso de los jóvenes ocupa un lugar destacado la
producción audiovisual (Mayurgo, Moix, Ricart & Reñé, 2005), con la
generalización de los dispositivos de producción y difusión (De la Fuente et
al., 2019). Cada vez resulta más sencillo elaborar un video y subirlo a una
plataforma como TikTok, una práctica que se explica por cuestiones distintivas:
las culturas juveniles están marcadas fuertemente por la necesidad de
expresarse y de relacionarse a través de los contenidos audiovisuales, igual
que en épocas pasadas otras generaciones lo hacían a través de la palabra
escrita (Abril & León, 2016).
Sobre lo anterior, autores como Zacarés, Iborra, Tomás &
Serra (2009) aseguran que uno de los pilares de la formación adolescente es la
construcción de la identidad. En el transcurso de esta etapa, los jóvenes
asientan sus ideas (religiosas, políticas, entre otras), y tienden a
desarrollar esas nociones que les guiarán a lo largo de su vida, tales como la
orientación sexual o el rol laboral (Pérez, Pastor & Abarrou, 2018 62). En
este proceso de construcción identitario, los autores citados aseguran que las
plataformas audiovisuales en línea ejercen una destacada influencia, ya que,
por un lado, divulgan contenidos en que los jóvenes encuentran a “sus pares”,
es decir, jóvenes con preocupaciones y puntos de vista similares que forman
parte de una misma comunidad digital; y, por otro lado, su mensaje es
construido desde las exigencias creativas demandadas por este grupo
poblacional. Así, dichas plataformas ayudan a establecer dinámicas de
socialización y lo que Arends & Hordijk (2016) denominan un locus diferenciado del espacio
conversacional en el que se introducen sus padres o mayores.
Aunque el hecho de ser un nativo digital no se corresponde
de manera automática con ser competente desde el punto de vista del consumo
mediático (Medina & Ballano, 2015), el acceso a las TIC ayuda a desarrollar
algunas de las dimensiones contempladas en la competencia mediática. Por
ejemplo, a través de los videojuegos, los jóvenes –y no solo los jóvenes–, despliegan algunas
capacidades y destrezas diferenciadas de las que se dan en los medios fuera de
línea, tales como la colaboración o la creatividad (Caldeiro & Aguaded,
2015 32), entre otras. Con todo, estos mismos autores advierten sobre la
existencia de un “fast food audiovisual” que, con el trasfondo de la sociedad
líquida, provoca un consumo inconsciente de productos pensados para satisfacer
la enorme demanda de los usuarios, más que para ayudar a la formación de la
ciudadanía. Esto es, a partir de conceptos como el de la obsolescencia
programada que afecta al hardware y,
en general, a los equipos y dispositivos de conexión, se produce también una
obsolescencia de los materiales audiovisuales disponibles (Aguaded, Marín &
Caldeiro, 2018), que determina las prácticas de consumo. Por lo tanto, la
tecnología se presenta como parte de un problema más amplio, que conlleva el
necesario refuerzo de la educación, como uno de los ámbitos decisivos para la
formación de la reflexión crítica sobre los contenidos audiovisuales.
3. Metodología
Este estudio, de
carácter no experimental, con un alcance correlacional y un enfoque
transversal, se ha trazado a partir de una encuesta, un método útil de acuerdo
con otros trabajos que han indagado la medición de las percepciones sobre la
competencia mediática audiovisual (Aguaded & Pérez, 2012; Aguaded, Marín
& Caldeiro, 2018), o digital (Barredo et al., 2018). El cuestionario se
diseñó a partir de un marco normativo general (DOUE, 2009), en conjunto con la
exploración de las dimensiones de la competencia mediática audiovisual
propuestas por Ferrés (2007).
Gracias a la colaboración de los miembros de la red Alfamed,
se realizó un proceso de adaptación contextual y/o traducción de español a
portugués del cuestionario, con el fin de favorecer su comprensión. Tras la
construcción y validación de este en 2016 y 2017, dicho instrumento fue
operacionalizado en papel, en español y en portugués, durante 2017, en centros
de secundaria de España, Perú, Colombia, México, Brasil y Portugal. Los 6
países que conforman la muestra poseen un perfil cultural y educacional
similar, de manera que los datos recogidos se han analizado de manera conjunta,
tal y como se ha hecho en otros estudios previos (Aguaded, Marín &
Caldeiro, 2018; Barredo, 2018; Barredo et al., 2018).
Las variables utilizadas que integraron el modelo de
hipótesis explicado en el gráfico 1, poseían escalas de tipo tricotómico o
cuatricotómico, esto con la finalidad de facilitar la lectura del instrumento
para los adolescentes encuestados, no en vano tenían entre 14 y 16 años;
además, se incluyeron imágenes y videos para ilustrar algunas de las
interrogantes. Así, en la primera variable seleccionada para este estudio, se
cuestionaba sobre el tipo de centro de formación, ofreciendo tres respuestas
posibles: público, privado, concertado. En este caso, una vez recogidos los
datos, creamos tres variables de tipo dummy
–una por cada tipo de
centro–, con la
finalidad de proceder al análisis de regresión.
La segunda variable, por su parte, interrogaba en concreto: ¿Qué formación has recibido para entender
y/o producir materiales audiovisuales tales como películas, vídeos, etcétera?
En este caso, las respuestas se enlistaron de forma ordinal a partir del nivel
de conocimiento percibido por el participante: Ninguna o poca; Alguna;
Suficiente o Bastante. Las dos últimas variables consideraban respuestas a
partir de escalas tricotómicas ordinales: ¿Suele
hacer o producir vídeos con frecuencia? En este caso, las respuestas se
jerarquizaron en función de la frecuencia: Raramente; Sí, de vez en cuando; Sí,
frecuentemente. Por último, se preguntó a los adolescentes de la muestra: ¿Suele compartir sus producciones
audiovisuales? En esta pregunta, las respuestas se ordenaron a partir de
sus conocimientos básicos de producción o de los mecanismos de difusión: No,
porque no sé; No, porque no quiero; Sí.
La técnica escogida para validar el modelo hipotético
propuesto fue el análisis de mediación moderada, un tipo de modelo de análisis
de regresión con el que se busca analizar la existencia de un efecto indirecto
entre una variable independiente (X) y una dependiente (Y) (Barredo, 2018),
dado por una variable mediadora (M) y, en este caso, moderado por otra variable
(W). Para poder avanzar con el análisis de mediación moderada, se utilizó la
macro PROCESS, de SPSS (versión 25) y, en concreto, mediante el modelo 5
descrito por Hayes (2018). El análisis fue realizado con 10.000 muestras de bootstrapping y un nivel de confianza
del 95%. Para la validación del modelo, el software solo consideró 2846 casos,
dado que se eliminaron automáticamente los valores perdidos.
En total, se consultó a un total de 3195 adolescentes, de 14
años (n=1329, 41,6%), 15 años (n=1021, 32%) y 16 años (n=845, 26,4%). Durante
el proceso de selección de la muestra, se tuvo cuidado de mantener un número
equivalente entre hombres y mujeres: el 51% de las participantes (n=1626) eran
mujeres, por un 49% de hombres (n=1569). De los 3195 jóvenes que conformaron la
muestra, el 19,1% eran de España (n=611); un 16,9% de Perú (n=539); un 16,7% de
participantes de Colombia (n=534); un 15,9% de México (n=507); y, por último,
un 15,8% (n=504) de Brasil, y otro 15,6% de Portugal (n=500). Otro aspecto que
se tuvo en cuenta fue la procedencia del tipo de institución en que estudiaban
los adolescentes: la mayoría de ellos, esto es, el 65,9% (n=2104) cursaban en
centros concertados, por un 19% que se encontraban en centros públicos (n=607)
y un 15,1% (n=483) en centros privados.
3.1. Hipótesis
Trabajos como el
de Pérez & Delgado (2012) vinculan la competencia mediática digital, con la
audiovisual, mientras que Pérez, Pastor & Abarrou (2018) advierten sobre la
importancia de los canales digitales, como YouTube, en la formación juvenil.
Sobre este punto, los jóvenes tienden a asociar la producción con la difusión
(De la Fuente et al., 2019), debido a que encajan en la definición del
prosumidor (Toffler, 1981), estimulada por el uso activo de las tecnologías de
las que disponen. Por su parte, Caldeiro & Aguaded (2015 38), en las
llamadas “dimensiones de la competencia crítica”, proponen el vínculo tanto en
la producción, como en la difusión de contenidos, al situarlos como parte de
una misma dimensión. A partir de estos elementos, se propone:
H1: Existe un efecto indirecto de carácter positivo entre la
realización o producción de vídeos con frecuencia (X), sobre la costumbre de
compartir las producciones audiovisuales (Y), pero a través de la moderación
ejercida por el tipo de centro educativo (W) y la mediación ejercida por la
formación recibida (M), en los adolescentes de 14 a 16 años de Brasil,
Colombia, España, México, Perú y Portugal.
A continuación, para entender gráficamente la relación
propuesta entre las variables, se presenta el siguiente modelo hipotético:
De acuerdo con las dimensiones que establece Ferrés (2007)
para la competencia mediática audiovisual, la realización o producción de
videos se relaciona con las dimensiones sobre el lenguaje y la tecnología,
mientras que la difusión de los videos se identifica con la tercera dimensión,
sobre la producción y programación. De igual manera, en un trabajo posterior
Ferrés & Piscitelli (2012) proponen la descripción de la competencia
mediática a partir del análisis y la expresión, en este caso la hipótesis se
relaciona con la segunda dimensión, sobre la apropiación tecnológica, por ello:
H2: La realización o producción de vídeos con frecuencia (X)
influye positivamente en la formación recibida para entender y/o producir
materiales audiovisuales (M) en la población escogida.
Asimismo, Pérez & Delgado (2012) relacionan la dimensión
tecnológica –que señala el
empleo de distintas herramientas para generar productos audiovisuales–, con la dimensión en
comunicación –que diferencia
entre varios mecanismos de interacción en línea–. De esa manera, existe un vínculo
entre ambas dimensiones, que forman parte de las 10 dimensiones propuestas para
la descripción de la competencia mediática que realizan las autoras. Al mismo
tiempo, somos conscientes de que la formación de la competencia mediática no se
da únicamente a través de los centros educativos (Caldeiro & Aguaded,
2015), si bien dichos centros ejercen una enorme influencia, por lo que:
H3: La formación recibida para entender y/o producir
materiales audiovisuales (M) influye positivamente en la costumbre de compartir
las producciones audiovisuales (Y) elaboradas por el grupo encuestado.
Por último, aunque hay trabajos que sostienen que la
producción audiovisual tiene “poca relevancia” en los centros de formación
(Mayurgo, Moix, Ricart & Reñé, 2005 2), es pertinente indicar que, en cambio,
dichos centros, en general, albergan una influencia clave en la construcción
identitaria de los jóvenes, ya que en estos espacios se concentra buena parte
del entorno social de los adolescentes (Zacarés, Iborra, Tomás & Serra,
2009). Desde ese ángulo, los centros de formación representan un punto de
encuentro alrededor del cual tienden a oscilar las relaciones amistosas de los
jóvenes, por lo que:
H4: La relación entre la realización o producción de vídeos
con frecuencia (X) y la costumbre de compartir las producciones audiovisuales
propias (Y) es moderada positivamente por el tipo de centro de formación al que
asisten los estudiantes propuestos.
En ese sentido, el tipo de centro es relevante porque
autores como Santibáñez et al. (2016) aseguran que existen brechas alrededor de
los procesos de alfabetización audiovisual –propiciadas por aspectos como la
infraestructura disponible, la formación docente, por citar algunos–, algo que se acentúa en
un contexto tan diverso como el iberoamericano.
4. Resultados
4.1. Análisis de
correlaciones bivariadas
Según puede verse
en la tabla 1, las variables incluidas en el análisis presentan una alta
asociatividad; los coeficientes presentes en la siguiente tabla se han
realizado mediante la prueba de asociaciones de χ² de Pearson:
|
Tabla 1. Asociaciones (χ² de Pearson) entre las variables del modelo hipotético. |
|||
|
|
Realización o producción de vídeos
con frecuencia |
Formación recibida para entender y/o
producir materiales audiovisuales |
Acostumbra a compartir sus producciones
audiovisuales |
|
Realización o producción de vídeos
con frecuencia |
- |
301,930*** |
2699,295*** |
|
Formación recibida para entender y/o
producir materiales audiovisuales |
301,930*** |
- |
173,396*** |
|
Acostumbra a compartir sus
producciones audiovisuales |
2699,295*** |
173,396*** |
- |
|
Centro público |
2,675 |
163,049*** |
17,424*** |
|
Centro concertado |
40,044*** |
121,223*** |
74,853*** |
|
Centro privado |
52,833*** |
18,210*** |
96,417*** |
|
Fuente: elaboración propia Nota: * p <0.05; ** p <0.01; *** p
<0.001 |
|||
La mayor asociación observada se encuentra entre la
realización o producción de vídeos con frecuencia, con la difusión de estos
(χ²=2699,295; p<.001), una relación –“producción y difusión”–, avisada ya
por la literatura previa (Caldeiro & Aguaded, 2015; Santibáñez et al.,
2016). A continuación, existe una asociación entre la realización o producción
de videos, con la formación recibida (χ²=301,930; p<.001), así como entre la
formación recibida, con la difusión de contenidos (χ²=173,396; p<.001). Con
respecto de los tipos de centros educativos, la asociación más grande entre el
tipo de formación recibida se da con los centros públicos (χ²=163,049;
p<.001), así como entre la difusión de contenidos y los centros privados
(χ²=96,417; p<.001), o la realización o producción de videos con centros
privados (χ²=52,833; p<.001), o concertados (χ²=40,044; p<.001), pero no
así en el caso de los públicos (χ²=2,675; p>.05).
4.2. Análisis de
mediación moderada
Como se muestra
en el gráfico 2, hemos encontrado un efecto indirecto entre la realización de
vídeos con frecuencia (X) y la costumbre de los adolescentes de compartir sus
producciones audiovisuales (Y), a partir de la mediación ejercida por el tipo
de formación recibida (M), y mediante la moderación en función del tipo de
centro educativo, ligeramente más acentuado en los centros públicos (B=.0086;
BootSE=.0015; IC=.0059 a .0117), que en los privados (B=.0085; BootSE=.0015;
IC=.0053 a .0111), o en los concertados (B=.0081; BootSE=.0015; IC=.0053 a
.0111), con lo cual confirmamos la H1.
En ese sentido, estos resultados, a partir de evidencia
empírica, confirman los hallazgos teóricos propuestos por Ferrés (2007), que
vincula la producción de videos y la difusión de éstos como parte de la
competencia mediática audiovisual; o de Caldeiro & Aguaded (2015), que
relacionan la producción con la difusión, como parte de una misma dimensión
dentro de la competencia crítica.
Además, existen otras interesantes relaciones entre las
variables, como la que se evidencia entre la realización o producción de vídeos
con frecuencia (X) y la formación recibida para entender y/o producir
materiales audiovisuales (M), idéntico en todos los casos (B= .2147; p=.000; CI
= .1873 a .2420), con lo que también confirmamos H2. De este modo, en la medida
en que uno de los adolescentes encuestados reconozca realizar o producir vídeos
frecuentemente, aumentan sus percepciones sobre la formación recibida para
entender y/o producir materiales audiovisuales.
Por su parte, la formación recibida para entender y/o
producir materiales audiovisuales (M) influye positivamente en la costumbre de
los jóvenes consultados de compartir sus producciones audiovisuales (Y),
levemente superior en el caso de los centros públicos (B= .0403; p=.000; CI =
.0278 a .0527), y en los privados (B= .0396; p=.000; CI = .0272 a .0519), que
en los concertados (B= .0376; p=.000; CI = .0252 a .0500). De esta forma, se
confirma H3, es decir, aquellos estudiantes de secundaria preguntados que
reconocen haber adquirido mayores niveles de formación en el ámbito audiovisual
suelen compartir sus vídeos más frecuentemente. Con ello, se constata lo
expuesto por Pérez & Delgado (2012), al vincular las herramientas de
producción de la dimensión tecnológica, con las de interacción en línea, en la
dimensión en comunicación.
Con respecto de H4, el tipo de centro educativo no modera la
relación directa entre la producción y la difusión de los videos en el caso de
los centros públicos (B= -.0314; p>.05; CI = -.1146 a .0518), y lo hace de
manera negativa en el caso de los concertados (B= -.1251; p<.01; CI = -.1937
a -.0564), es decir, el hecho de pertenecer a este tipo de centros reduce la
influencia de X sobre Y. En el caso de los centros privados, sí encontramos una
moderación de tipo positivo (B= .2876; p=.000; CI = .1951 a .3801), luego se
intensifica la producción y la difusión de los videos, cuando los adolescentes
pertenecen a ese tipo de centros.
Esto podría relacionarse con la existencia de una mayor
implementación de dispositivos y de una mejor infraestructura de producción en
los centros privados, así como con aspectos socioeconómicos relacionados con
los propios estudiantes. Por lo tanto, confirmamos solo parcialmente H4, dado que
estos enclaves de formación no tienen un efecto directo significativo en la
relación indicada en los centros públicos, aunque sí en los concertados
(negativo) y en los privados (positivo). De este modo, proponemos matizar la
importancia que tienen los centros para la formación de la producción y
difusión audiovisual, a pesar de que, en la práctica, autores como Mayurgo,
Moix, Ricart & Reñé (2005) han observado que estos entornos conceden una
escasa importancia a la educación en producción audiovisual.
5. Discusión y
conclusiones
Los resultados de
las páginas anteriores presentan algunos aportes para el estudio de la
competencia mediática audiovisual de los adolescentes iberoamericanos. En
primer lugar, hemos constatado la relación entre la realización de productos
audiovisuales y la difusión de éstos. La explicación de esta interacción se
vincula con las dimensiones propuestas por Ferrés (2007), en tanto que
realización y difusión forman parte de una misma conceptualización sobre la
competencia mediática audiovisual; también, desde un punto de vista teórico,
Caldeiro & Aguaded (2015) unificaron la producción y la difusión en una
misma dimensión de la competencia crítica. Para entender esta primera
conclusión, hay que acudir además a trabajos previos, en que se constata la
importancia del consumo y de la producción de videos asociados a plataformas en
línea (Pérez, Pastor & Abarrou, 2018).
Pero, al mismo tiempo, esta relación entre realización y
difusión necesita ser explicada a través de otros factores; por ello, en
segundo lugar, hemos comprobado la influencia de la realización o producción de
vídeos, con la formación percibida. Desde ese ángulo, un estudiante de
secundaria iberoamericano que esté más implicado en la construcción de obras
audiovisuales tenderá a percibir una mayor formación, algo que hemos constatado
a través del análisis presentado anteriormente. Esto podría explicarse porque,
desde la construcción de resultados u obras –mediados o no por el centro
educativo–, los adolescentes asimilan los conocimientos de una forma más
profunda, además de que se refuerzan otros aspectos actitudinales, como la
seguridad o la confianza en los productos generados. Pero la formación
recibida, asimismo, tiene una influencia positiva en los procesos de producción
y divulgación, de tal modo que un adolescente que genere un vídeo tenderá más
frecuentemente a publicarlo, pero esto sucederá más sobre todo entre aquellos
adolescentes con una educación mediática más desarrollada: a mayor formación,
mayores posibilidades de compartir sus obras.
En tercer lugar, tras comprobar que la formación percibida
es una variable mediadora entre la producción y la divulgación, hemos
encontrado otro interesante hallazgo, como es la moderación ejercida por la
pertenencia a uno u otro centro. En ese sentido, para entender la formación en
audiovisual, hay que subrayar que ésta no se da únicamente mediante la
enseñanza reglada (Caldeiro & Aguaded, 2015; Santibáñez et al., 2016), sino
que se desarrolla a partir de numerosos procesos interrelacionados. Es decir,
la evidencia descrita en las páginas anteriores sugiere que el hecho de
pertenecer a un centro público no tiene una influencia entre la producción y la
difusión. Aunque formar parte de un centro concertado o privado sí tiene unas connotaciones
negativas y positivas, respectivamente, en la relación propuesta.
Quizá la clave para entender esta diferencia estriba en el
hecho de que no todos los estudiantes poseen los mismos dispositivos
comunicacionales, como tampoco todos los centros poseen los mismos recursos
para adquirir los equipos tecnológicos y, lo que es más importante, no en todos
ellos tanto el planteamiento curricular, como la formación de los docentes, son
capaces de incentivar una mayor alfabetización mediática (Mateus et al., 2019).
De esta manera, los adolescentes que forman parte de entornos privados de
enseñanza tienden a producir y a compartir más frecuentemente sus obras.
Con todo, hay algunas limitaciones relacionadas con este
estudio. Siguiendo a Mateus et al. (2019, 298), la competencia mediática suele
enfrentarse a un triple eje de problemas: “el político, el pedagógico y el
metodológico”. Esto es, de acuerdo con los autores, a la falta de inclusión de
este tema en las agendas públicas, se agrega –como se explicó–, la débil
conceptualización desde la perspectiva docente, en conjunto con los
inconvenientes derivados de la medición, es decir, de cómo se examina la
apropiación de la educación mediática. Este estudio no está exento de esta
última problemática; así, no podemos determinar si una mayor formación en
producción audiovisual se vincula con una mayor calidad de las obras
compartidas por parte de los adolescentes. Asimismo, en el efecto positivo que
tiene la pertenencia a un centro privado en los procesos de realización y
divulgación, es posible que haya otro tipo de factores que inciden en dicho
vínculo, como por ejemplo el hecho de contar con grupos de clase más pequeños;
una mayor interacción entre los adolescentes y el equipo profesoral; o un menor
prejuicio hacia la tecnología, ideas que anotamos, pero que no podemos
confirmar solo analizando los datos recogidos por esta encuesta. Asimismo, otra
limitación es que las variables del modelo han sido medidas de forma
unidimensional, al tiempo que sería necesario complementar los resultados con
la aplicación de una técnica cualitativa que permita, por ejemplo, recoger las
percepciones de los propios docentes. De igual modo, al ser recogidos los datos
en 2017, los resultados pueden variar en función de una mayor apropiación de
las tecnologías descritas. En cualquier caso, son estas líneas para seguir
desarrollando en el futuro y por las que continuar en el estudio de la
competencia mediática audiovisual, clave en la formación de una ciudadanía
activa y crítica.
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Date of reception: 15/12/2020
Date of acceptance: 28/12/2020
Citation: Barredo Ibáñez,
Daniel, Pérez Rodríguez, M. Amor y Aguaded, Ignacio. “La influencia de la
formación recibida en la realización y la difusión de contenidos audiovisuales
en los adolescentes de Iberoamérica”. Revista
Letral, n.º 26, 2021,
pp. 218-237. ISSN 1989-3302.
Funding
data: Este artículo ha sido financiado por los proyectos con clave
RTI2018-093303-B-I00 del Ministerio de Ciencia y con clave P18-RT-756, de la
Junta de Andalucía.
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