Milieux de vie et classes sociales : Perbosc et les lectures enfantines du XIXème siècle

Living environments and social classes: Perbosc and the children’s reading in the XIXth century

Marie-Thérèse DUFFAU

Université de Toulouse 2 Jean Jaurès, France

marie-therese.duffau[at]univ-tlse2.fr

Impossibilia. Revista Internacional de Estudios Literarios. ISSN 2174-2464. No. 17 (mayo 2019). Páginas 28-51. Artículo recibido 21 de agosto 2018, aceptado 23 de abril 2018, publicado 30 de mayo 2019.

Résumé : La presse française au XIXe siècle pour la jeunesse reflète la question sociale et ses problématiques propres à l’époque avec la question de la promotion sociale et des barrières que pose une élite contre l’égalité, de l’héritage et de la transmission des patrimoines. Antonin Perbosc instituteur et félibre a établi un projet de bibliothèques scolaires. Malgré les mesures en faveur de l’instruction, des barrières sont maintenues entre les classes sociales. Des efforts sont effectués pour la sauvegarde des patrimoines, que ce soit en lien avec le terroir ou les patrimoines financiers. Les journaux des patronages permettent de regrouper des cercles féminins agricoles. La Première Guerre mondiale marque le tournant de cette société en pleine mutation.

Mots-clés : patois, Bécassine, patronages, bibliothèques scolaires, patrimoine, classes sociales, cercles agricoles

Abstract: The XIXth century youth press in France, reflects social issues and the specific problems they raised at a given time along with the question of social promotion and of the barriers raised by an elite to counter equality both in terms of heritage and of the transmission of it. Antonin Perbosc, as a primary school teacher and as a “felibrige” (dedicated to the transmission of Southern France Heritage) planned the creation of reading libraries within the school. In spite of measures in favour of education, barriers remained between social classes. Efforts were carried out to save the heritage, whether linked with regional or financial heritage. The press developed in youth organisations allowed female youth in agricultural regions to form female circles among agricultural hands. World War I is a turning point for this changing society.

Keywords: regional languages, Bécassine, youngs, school libraries, heritage, social classes, agricultural groups

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Au XIXe siècle, période connue pour ses mutations politiques et sociales, l’État apporte sa contribution à la formation des enfants et des jeunes par des lois qui donnent une ossature légale à l’instruction en France, avec Guizot en 1833 pour l’enseignement primaire, Falloux en 1850 pour l’enseignement secondaire ou encore Ferry en 1881 et 1882 pour la gratuité des écoles publiques et l’instruction obligatoire. Toutefois, ce siècle se révèle sans doute moins connu pour le développement d’une presse enfantine ou encore tournée vers la jeunesse qui offre un volet complémentaire à la formation des esprits. Or, même si cela s’avère parfois peu évoqué, les auteurs de ces publications contribuent, à leur manière, à éduquer les jeunes générations à travers les écrits qui leur sont destinés. En effet, si la presse divertit, elle n’en poursuit pas moins des objectifs d’apprentissage complémentaires au cadre scolaire. Sa diversité permet d’atteindre différentes tranches d’âges de lecteurs. Les images et rubriques de jeux deviennent par exemple plus importantes comme dans La Jeunesse illustrée à partir de 1903 ou encore dans La Semaine de Suzette. Que percevoir de la société dans les lectures enfantines ? Que disent-elles des milieux de vie et des catégories sociales ? Ces interrogations invitent à s’attacher à l’importance des connaissances transmises pour essayer de comprendre dans quelle mesure elles se révèlent au cœur de l’élaboration des lectures pour enfants. Il s’agit également de réfléchir aux inquiétudes soulevées, ici ou là, face aux mutations, au déracinement des personnes ou encore à la crainte de ces dernières par rapport à ce qui est perçu comme un risque de nivellement de la société. Enfin, la lecture de ces publications conduit à essayer de mesurer les enjeux relatifs au degré de transmission de la diversité des patrimoines, relatifs à l’éducation ou aux biens, dans une société en pleine mutation.

Enjeux et importance des connaissances apportées aux enfants

L’éducation des filles et des garçons se trouve au centre de récits moraux dans des livres pour la jeunesse à partir du milieu du XVIIIe siècle, avec des messages communs tant en France qu’en Angleterre. Le journal de Berquin, L’Ami des enfants, prend modèle également sur des écrits allemands. Des éditeurs spécialisés s’imposent par la qualité de leurs publications, permettant à cette littérature de se développer : Eugène Balland et Pierre Blanchard, Alexis Eymery… Rebecca Rogers (2007 : 55) a résumé les travaux d’Isabelle Havelange (1984 : 12) sur le nombre de livres pour filles, entre 1750 et 1830, dont les parutions se multiplient par cinq. Les auteurs en sont pour la plupart des femmes (40,4 %) et sont plus prolifiques comme Sophie de Renneville. L’écriture constitue leur source de revenus et la majorité d’entre elles est issue de la haute bourgeoisie ou de la noblesse (Havelange, Le Men, Manson, 1988; Manson, 1989). Dans leurs ouvrages transparaît bien souvent leur conception de la société, parfois malgré des contradictions : vivant de leur plume, elles se trouvent à l’opposé de la place de la femme à la maison figurant dans leurs livres, ayant une vie publique dans les salons ou à la cour (Rogers, 2007 : 56).

L’objectif est de former les esprits :

Que la visée soit profane ou cléricale, féminine ou masculine, élitiste ou populaire, française ou québécoise, la lecture est pensée ici et là comme une pratique de formation spirituelle et morale qui modèle dans l’enfant présent l’adulte à venir et fait peser une lourde responsabilité sur ses éducateurs (Chartier & Pouliot, 1996).

La littérature enfantine a une place primordiale dans l’éducation des filles et s’adresse principalement à elles. À partir des années 1870, surgit un nouveau type de héros qui permet à ces textes de changer de lectorat comme avec la bibliothèque verte créée après la bibliothèque rose. « L’œuvre de la comtesse de Ségur paraît emblématique de cette situation, en s’adressant également aux petits garçons pour leur offrir l’image d’un monde gouverné par des valeurs féminines » (Marcoin, 1998 : 121).

De nouvelles écoles normales y compris destinées aux femmes, sont créées par la loi du 9 août 1879 (Cantier, 2011 : 8). L’apprentissage de la lecture et de l’écriture est au cœur de la mission de ces enseignants. Antonin Perbosc, de son vrai nom Antoine-Crépin (1860-1944), arrive dans le Tarn-et-Garonne en 1893. Il devient instituteur à Comberouger, charge qu’il occupe jusqu’en 1908. L’inspecteur d’académie lui a rappelé que l’article 15 du règlement modèle des écoles primaires du 7 juin 1880 n’autorise que l’usage du français à l’école (Terral, 2003). Il y enseigne avec sa femme. Ils exercent ensuite à Lavilledieu-du-Temple jusqu’en 1912. Malade, il devient alors bibliothécaire de la ville de Montauban. Il écrit sur les projets de bibliothèques scolaires. Après avoir vanté l’écriture de Victor Hugo qui utilise des phrases courtes, il souhaite opérer une séparation entre la lecture imaginée par l’institution et les ouvrages susceptibles de leur apporter le goût de la lecture, tout en étant utiles à leur apprentissage. Il dénonce la littérature enfantine qui s’est répandue, parfois avec l’aval de l’école. En effet, il y voit un leurre pour l’enfant, présentant une sphère à laquelle il n’appartient pas, ce qui confortera son malaise vis-à-vis du terroir et de sa propre vie :

Combien de livres vont à l’encontre du but moral que nous nous proposons ! Voici le début de l’un d’eux, répandu par milliers d’exemplaires à la faveur de calamiteuses distributions de prix : « Par un beau matin d’avril de l’an… trois jeunes filles étaient groupées autour de la jeune comtesse de X… dans ce château de Y… qui, etc.» Vous le connaissez, ce début, ou du moins vous l’avez lu cent fois dans des romans enfantins prétendus éducatifs signés d’un auteur qui n’est pas celui auquel je fais allusion, mais qui a écrit […] le même livre insipide, précieux, vulgaire et banal. Voilà peut-être le mauvais livre entre tous ! […] Telles nobles dames qu’il est inutile de nommer écrivent pour leurs filles et leurs fils ; soit ; mais gardons-nous d’offrir les livres écrits pour le petit Bob – qui n’en veut plus, d’ailleurs, – aux enfants de ceux qui triment à l’atelier ou au soleil (Perbosc, 2006: 102).

Comme plusieurs contemporains, Perbosc s’élève également contre le feuilleton publié dans la presse « qui ne démoralise pas toujours, mais qui souvent détache de la vraie vie, met en l’âme un faux idéal amollissant et déséquilibrant» (Perbosc, 2006 : 102).¹ Dans son tableau d’une bibliothèque idéale il met en avant les efforts et les publications de l’éditeur Hetzel, Nathan et l’inspiration de Jean Macé :

Le catalogue Hetzel est riche d’ouvrages qui méritent notre examen : il suffit de citer les noms de Jules Verne, P.-J. Sthal [sic], Erckmann-Chatrian, Jean Macé… Mais il faut convenir que certains de ces ouvrages ont beaucoup vieilli. Aux générations actuelles conviennent mieux − mais ne généralisons pas − la Bibliothèque du petit Français (Armand Colin), la Bibliothèque rose (Hachette), les Livres roses pour la Jeunesse (Larousse), les collections Delagrave, Alcide Picard, Gedalge, F. Nathan, etc. Tout cela à titre d’insuffisante indication et sous bénéfice de sérieux examen, de scrupuleuse sélection (Perbosc, 2006 : 105).

Perbosc insiste également sur le lectorat particulier que constitue la classe d’âge des enfants et sur l’écriture particulière que ce point de vue exige d’où la complexité du choix de ces livres malgré parfois la célébrité des auteurs :

Maurice Rollinat a écrit trop savamment et subtilement, à mon avis, le Livre de la Nature ; Jean Aicard nous a donné un Livre des Petits infiniment supérieur à la Comédie enfantine de Louis Ratisbonne ; Victor Hugo et Victor de Laprade ont écrit pour les enfants des chefs-d’œuvre qui charment les mères, oui, mais les enfants, non le plus souvent (Perbosc, 2006 : 105-106).

Il considère comme excellente l’Anthologie de l’Enfance de Frédéric Bataille mais souligne que peu de pièces conviennent finalement aux enfants. Il met aussi l’accent sur le fait que certaines versions doivent être choisies avec soin parmi les ouvrages qui pourraient s’adresser aussi bien aux adultes qu’aux enfants :

Il existe un grand nombre de traductions ou d’adaptations de Robinson Crusoé, des Contes des frères Grimm, de Don Quichotte de Gulliver [sic], du Roman de Renard : il est certain qu’elles ne conviennent pas toutes également à nos bibliothèques […]. Il n’est pas possible, par exemple, d’inscrire les œuvres de Rabelais sur nos listes, mais il en existe au moins une adaptation digne de notre examen : c’est celle que M. Guéchot a donnée à la collection Armand Colin, sous le titre : le bon Géant Gargantua (Perbosc, 2006 : 106).

Pour améliorer de cette manière les bibliothèques scolaires, Perbosc propose d’y mettre des « livres du peuple » (2006 : 102) et de classer les ouvrages selon les catégories enfants, adolescents et adultes. L’établissement d’un comité départemental des bibliothèques scolaires, dirigé par un bureau dans le cadre d’une collégialité, doit établir la liste des ouvrages intéressants destinés au maître ou aux autres lecteurs.

Figure 1. Anonyme, Antonin Perbosc²

Mutations et déracinement : des risques?

Soucieux de mettre en avant les connaissances de ses élèves et de leurs familles, acquises en dehors de l’école et en lien avec leur milieu de vie, Perbosc intègre cette étude aux devoirs scolaires. La Société traditionniste de Comberouger, la première groupant des écoliers, est fondée le 15 janvier 1900 par Perbosc. Un de ses amis, Paul de Beaurepaire-Froment, a mentionné sa création lors du Congrès des Traditions populaires tenu à Paris en 1900.³ La Société traditionniste de Comberouger est constituée de l’instituteur et des élèves de l’école nés entre 1888 et 1901 (Bru, 2014). Elle existe jusqu’en 1908 avec comme objectif, d’après ses statuts, de recueillir dans la commune ce qui se rapporte à l’histoire et au traditionnisme (Bru, 2014 : 10). Il s’agit là de sauvegarder le folklore, littéralement le savoir du peuple, pour s’en servir comme « encyclopédie scientifique, littéraire et morale formée par les générations» (Perbosc, 1914). Des contes, le folklore et les dictons sont notés tels quels, traduits et plusieurs de ces textes sont publiés ensuite (Perbosc, 1982) comme les Contes de la vallée du Lambon (Perbosc, 1914). Il y cite l’ancien ministre de l’Instruction publique Raymond Poincaré et Gaston Paris pour avancer l’idée que la connaissance de sa province permet de mieux comprendre l’histoire du pays. En cela il rappelle la mise en avant contemporaine de la notion de « petite patrie » (Thiesse, 1996). L’œuvre de recueil entreprise va dans le sens de la circulaire du ministère du 25 février 1911 (Faure, 2007 : 349-352), souhaitant répondre aux attentes de ces mouvements qui apparaissent, voyant dans la connaissance des anciennes provinces des raisons d’y être attachées et par là d’aimer la patrie. Cette influence doit également se retrouver dans les œuvres conservées dans les bibliothèques scolaires :

Il y aurait […] le plus sérieux avantage à ce que tous connaissent bien la physionomie particulière de la terre natale, ses ressources, les coutumes et les mœurs de ses habitants, leurs traditions, contes, proverbes, légendes, le rôle qu’elle a joué dans le passé, les citoyens éminents qu’elle a enfantés (Faure, 2007 : 350).

Il cite dans ses écrits Charles Nodier qui a souhaité lui aussi défendre les patois. L’écrivain y dépeint les différents dialectes du territoire français, ce qu’ils représentent :

Quoi ! me direz-vous, il est entré dans la tête d’un homme d’esprit (passe encore pour celle d’un conseiller !) d’anéantir ces dialectes gracieux qui sont aux langues ce que la base est à l’édifice, l’arbre aux fruits, et le sol à la moisson ! Où se réfugieront l’expression et le sentiment de la parole humaine, où se réfugiera sa grammaire détrônée par l’invasion des langues arbitraires, et par celle des folles écoles, si on lui ferme le consolant asile du patois, comme le désert à l‘exilé, comme la solitude au sage ? Faudra-t-il renoncer pour plaire à quelques monopoleurs de la science sociale, aux doux chants de la Provence et du Languedoc […] ? […] adieu, Goudouli ; […] adieu, aimables enfants des troubadours ! (Nodier, 1834 : 257).

Nodier souligne les risques qui planent sur ces patois, à l’époque pourtant de la liberté de la presse :

Oui, mes enfants ! Les progrès de cette époque d’intelligence et de raison vous y condamnent sans appel. Vous n’avez acquis la liberté de la presse qui vous rend si parfaitement heureux, qu’à condition de renoncer à la liberté du langage. Ce jargon quasi-françois que la politique vous jette, comme le Sphinx thébain ses énigmes, c’est votre langue, entendez-vous ! Celui de votre village n’est rien. Les rois et les dieux sont partis : partent les langues à leur tour, car à votre société, c’est tout ce qui restoit du génie de l’homme. Et ne croyez pas que vous ayez mesuré dans votre douleur toute la portée de cet arrêt ! Mort aux dialectes, vraiment, c’est une loi de proscription qui atteint plus loin qu’on ne pense, une exécution de barbares qui fait pâlir les torches d’Alexandrie. Voyez plutôt, elle finit à Walter Scott et commence à Homère ! (Nodier, 1834 : 258)

Cette mutation est visible avec une révolution industrielle qui attire la main d’œuvre provenant des campagnes pour travailler dans les usines : ainsi Félibres de différentes sensibilités et écrivains, que parfois le point de vue sur la religion oppose clairement, peuvent se retrouver sur le terrain de l’attachement aux patois et au terroir d’origine. Cette terre devient le premier échelon de l’attachement à la patrie, mis en avant dans bon nombre de manuels contemporains de leurs écrits, créant aussi différentes nuances dans leur perception de l’engagement attendu. Ainsi Hippolyte Taine (1990) publie les Origines de la France contemporaine en six volumes entre 1876 et 1891. Ce thème des origines et des racines est très présent à cette période pour décrire les individus et il en est de même pour les personnages de romans que lisent les jeunes lecteurs dans ce contexte :

La valeur métaphorique du terme « racines », très ancienne puisqu’on le trouve ainsi employé dans la Bible, trouvera une grande fortune à partir du livre de Maurice Barrès, Les Déracinés, paru en 1897. Mais dès l’époque que nous étudions, les circonstances historiques ont attiré l’attention sur l’appartenance d’un individu à un pays, une région, un lieu (Tison, 1998 : 268).

De la même façon, un instituteur comme Antonin Perbosc peut vouloir endiguer la dispersion des élèves hors de leur village : il espère les rendre fiers de leurs travaux et de ce qu’ils ont appris là. Il souhaite aussi éviter le leurre de leur imagination à travers les lectures de la vie d’autres classes sociales que la leur et d’être ensuite déçu par leur situation ou d’imaginer un destin qui ne pourrait pas devenir le leur. Il cite en préface l’exemple de l’instituteur de Georges d’Esparbès (1863-1944), et le modèle que ce genre d’instituteur peut constituer pour lui également : « Ah ! ce n’était pas une école de 'déracinés', cette 'petite école' ! » (Perbosc, 1914 : V). Il s’agit d’éviter aux élèves une perte de repères dont certains ont témoigné :

D’autres ont sans doute éprouvé comme moi un sentiment qui m’a souvent saisi quand je causais avec des gens ayant reçu l’instruction de nos écoles primaires. On dirait que leur existence morale a été déracinée ; ils n’appartiennent plus ni à la campagne, ni à la ville, ni au peuple, ni à la bourgeoisie. Dépaysés chez eux, il n’y a guère que l’administration ou l’armée qui puisse encore leur servir de patrie. Aussi les voit-on déserter sans peine une commune qui n’est pas plus la leur que les trente mille autres de la France. Une instruction incolore et uniforme en a fait d’avance des agents de l’autorité centrale. Le défaut que nous signalons s’étend à tous les degrés de notre enseignement. La classe moyenne qui devrait être la gardienne du patriotisme local, a l’air de se faire un honneur d’en paraître dépouillée (Bréal, 1872 : 99-100 apud Prost, 1968 : 349).

Cette question des racines se pose donc dans une société en pleine mutation entre volonté de diffuser les connaissances à travers l’éducation obligatoire, et un réflexe de classes ne souhaitant ni mélange des élèves de différents niveaux sociaux dans les mêmes établissements scolaires ni changement de situation. À l’inégalité des catégories sociales répond celle des filières scolaires, la bourgeoisie tenant toujours à se distinguer du peuple afin de consolider sa place, récente, et d’éviter d’être trop proche de ses origines. Elle souhaite éviter les contacts entre ses enfants et ceux des ouvriers et paysans. Cela aboutit à des différenciations de salles de classes, d’établissements mais également d’heures d’entrée et de sortie de classes (comme à Mulhouse en 1853), pour éviter les contacts et les éventuelles mauvaises influences et manières. Ces classes n’acceptent pas d’élèves gratuits : l’argent permet ainsi d’éviter des liens extra-scolaires à un âge où les contacts seraient noués facilement par le jeu en dehors des heures de cours. Dès l’école primaire ils cherchent des solutions avec par exemple une éducation domestique, grâce à des précepteurs ou à la mère. Avant la pension, c’est la solution choisie par des notables ruraux, ainsi que des familles citadines les plus riches (Prost, 1968). Dans Francinet, de G. Bruno (Bruno, 1897 : 3), l’industriel a un précepteur pour ses petits-enfants. Ainsi, lorsque l’école primaire devient gratuite, les classes des lycées restent payantes, permettant de maintenir une barrière. Les écoles professionnelles et l’enseignement primaire supérieur (créé en 1833) sont destinés au peuple et les études secondaires à la bourgeoisie. Antoine Prost désigne ce clivage comme le « malthusianisme de l’enseignement secondaire » (Prost, 1968 : 331). La barrière sociale est d’autant plus forte qu’elle s’appuie aussi sur une culture familiale. Ferdinand Buisson oppose « les aptitudes intellectuelles qui font l’homme » et « les aptitudes pratiques qui font l’ouvrier», traduisant ainsi la hiérarchie sociale (Buisson, 1887 : sp apud Prost, 1968 : 340). Le patriotisme, à travers l’histoire et la géographie met en avant la participation à une même collectivité, mais les clivages demeurent dans l’éducation et la société.

Cette généralisation de l’accès au primaire débouche sur un phénomène d’homogénéisation de la culture nationale. Le bagage culturel des enfants des années 1900 traduit la naissance d’un homme nouveau, plus éloigné de ses parents et grands-parents que de ses condisciples des autres régions […]. 80 000 écoles animées par 150 000 instituteurs quadrillent le territoire national, comme le « blanc manteau d’églises » avait recouvert la chrétienté de l’An Mil note en 1898 un inspecteur d’académie (Cantier, 2011 : 9).

Cet accès au savoir suscite des espérances de changement de condition. Vers 1895, le facteur Pascal Chaignon lit les journaux et imagine l’ascension sociale de son fils : « cette idée de progrès s’était implantée dans les esprits… elle avait tous les caractères d’une religion » (Thabault, 1982 : 190). S’occupant le soir de ratisser le parc du Dr. Proust, le maire du village, il avait effectué une bonne scolarité à l’école du bourg voisin. Il aurait pu rester sous-officier au régiment mais a préféré un emploi de facteur et louer une maison plus claire et agréable que celle où il avait grandi. Sa femme restait au foyer, où elle faisait le ménage. Il est satisfait de cette évolution :

On l’écoutait et il en était fier ; il avait l’impression de vivre d’une autre vie, infiniment plus riche et d’un niveau plus élevé à tous égards que celle qu’avait vécue son père […]. Son fils, un fils unique, travaillait très bien à l’école. Pascal Chaignon rêvait de l’envoyer au collège de Saint-Maixent. Il n’était pas embarrassé pour savoir ce qu’il en ferait : son ambition était à la mesure de ce qu’il connaissait : son fils serait un employé supérieur des P.T.T. C’était le prolongement, l’épanouissement de sa propre carrière, qu’il envisageait ainsi (Thabault, 1982 : 190).

Pour que son fils puisse entrer au collège, P. Chaignon tente de demander une bourse à M. Proust qui s’en offusque et lui répond vertement. Deux sous-systèmes persistent dans le domaine éducatif : celui des notables et celui du peuple (Gabaude, 1987 : 35).

Réflexion et enjeux à propos de la transmission des patrimoines

L’objectif de l’enseignement est aussi de former les citoyens, avec une place importante accordée à l’instruction civique. Au Havre, en avril 1872, Gambetta déclare, concernant les attentes du jeune Français vis-à-vis de l’instruction de manière générale, qu’elle

doit lui apprendre quelle est sa dignité, dans quelle société il vit, et quelle est sa place, quel est son lien de solidarité avec ceux qui l’entourent ; elle doit lui montrer qu’il a son rang dans la commune, dans le département, dans la patrie ; elle doit lui rappeler surtout qu’il est un être moral auquel il peut tout donner, tout sacrifier, sa vie, son avenir, sa famille, et que cet être […], c’est la France (Ozouf, 1982 : 31).

Cependant les territoires de l’hexagone restent hétérogènes. À la fin du XIXe siècle, le Midi viticole est touché par le phylloxéra. Par ailleurs, l’agriculture rapporte moins. Le revenu de l’exploitant s’amenuise et la baisse du revenu agricole entraîne celle du capital foncier. Entre 1879 et 1912, le prix moyen de l’hectare diminue d’un tiers. « La terre cesse d’être le placement le plus attractif. La part des biens fonciers dans le patrimoine des élites diminue, tandis que les paysans eux-mêmes se laissent parfois tenter par d’autres investissements» (Leduc, 1997 : 133).

L’historien américain Eugen Weber parle de « fin des terroirs » (1983) pour désigner les changements profonds de mentalité et d’usages des paysans français entre la guerre de 1870 et la Première Guerre mondiale. « Il a mis en évidence leur intégration à la communauté nationale : une 'normalisation' qui s’opère par la diffusion, dans les campagnes, de la culture et des modes de vie urbain » (Weber, 1983 : 136). C’est à cette époque que l’usage des langues régionales recule, ainsi que la participation aux veillées, notamment pour les hommes. Certains artisans disparaissent et des boutiques ouvrent dans les villages. Les paysans achètent de plus en plus de produits fabriqués ailleurs. De nouveaux matériaux remplacent ceux qui couvraient les toitures. Les fenêtres se multiplient, ainsi que le nombre de pièces dans les maisons. C’est alors que les premiers folkloristes (savoir du peuple, mot qui vient de l’anglais, en 1877) comme Eugène Rolland, qui anime la revue Mélusine (1877-1901) et Paul Sébillot, fondateur des société et revue « Traditions populaires » (« folklore ») collectent les contes, dictons, chansons et objets :

Avec Arnold Van Gennep, compilateur mais aussi théoricien, s’opère, au tournant du siècle, le passage de la quête folkloriste à la recherche ethnologique. Les pouvoirs publics s’en mêlent. En 1876, est créé, au Trocadéro, un Museum ethnographique. D’autres musées naissent en province. Celui d’Arles, le Museon Arlaten ouvre ses portes en 1899 à l’initiative de Frédéric Mistral. […] Quand on se préoccupe de recueillir et de conserver les traditions, c’est que celles-ci risquent de se perdre (Weber, 1983 : 136-137).

L’œuvre de la société traditionniste s’inscrit dans cette démarche. Perbosc « enfantinement heureux » (Terral, 2003), au milieu des enfants de Comberouger et aux idées politiques socialistes, ne réagit pas ainsi par crainte de l’exode rural, même si à cette période certains peuvent envisager comme une promotion le fait d’aller à la ville. Il voit, par connaissance de ce milieu, que l’avenir de la plupart de ses élèves est d’être agriculteur. Son point de vue s’inscrit dans la pédagogie active, auprès d’enfants qui ne parlaient pas français et devaient l’apprendre, tout en se montrant respectueux de leur environnement. Ce débat entre culture populaire et culture savante date du Moyen Âge. Il est un grand lecteur de Charles Nodier et un défenseur de la tradition orale populaire. Autant d’éléments qui le rapprochent des préoccupations des cercles parisiens, de la diffusion des contes de Grimm, des écrits de Nodier et de George Sand pour des traditions du Berry consignées en appendice sur les noces de campagne dans La Mare au diable (Sand, 1846 : 308). Il reproche à des auteurs comme Perrault d’avoir puisé dans les contes entendus, adapté et édulcoré, pour supprimer le côté rude et provoquant. Sa démarche de recueil des contes par les enfants permet ainsi de les transcrire tels que la grand-mère les a racontés, dans leur crudité et de les présenter ainsi au plus près de la vie.

Des changements de vie et de milieux s’opèrent pourtant dans la littérature qu’il dénonce comme dans La Fortune de Gaspard de la comtesse de Ségur (1876 : 404), et notamment avec l’instruction. Le personnage principal de ce roman reprend plusieurs codes de son nouveau milieu. L’éducateur souhaite justement éviter le déracinement, ancrer ses élèves dans le réel et les connaissances au plus près du « savoir du peuple », des informations transmises par le folklore, par leur entourage et sur leur milieu géographique, pour un apprentissage concret et qui pourrait ensuite leur être utile au plus près de leur vie future (dictons sur les travaux des champs, etc…).

C’est donc finalement les paradoxes d’une société en pleine mutation au XIXe siècle que l’on retrouve à travers les choix de lectures, dans les bibliothèques scolaires, les livres écrits par les adultes pour les enfants, ainsi que la presse qu’ils lisent chez eux, reflet de leur classe sociale, de leur vie familiale et du réseau parfois constitué alors par les correspondances et annonces dans ces pages. La presse et l’imagerie complètent en effet les apprentissages scolaires et les autres lectures. Quand les illustrations aident ceux qui ne maîtrisent pas encore la lecture ou attirent l’œil du lecteur, le contenu de la presse par l’enseignement moral, les jeux, dictées ou nouvelles renforcent l’enseignement scolaire et la diversité des premières lectures évoquées dans les projets de bibliothèques. Y figurent également l’impact des événements contemporains et des personnages qui peuvent leur paraître parfois aussi familiers que dans les nouvelles publiées pour le lectorat enfantin.

Dans une publication de la Bonne Presse, À la page (1930), « l’hebdomadaire des jeunes », « L’Étonnante odyssée de Paille et Coque» présente en bande dessinée : « Coque a des difficultés budgétaires». Y figurent deux étudiants dans une mansarde se lamentant sur leur misère, l’un ayant espéré que l’autre pourrait le dépanner, sans savoir que l’autre était aussi pauvre que lui. Le locataire reçoit par courrier la nouvelle d’un héritage, ce qui lui permettra de payer son loyer tandis que son camarade lui demande de nouveau un prêt. Loin d’en faire une question tabou, ces illustrés traitent donc de la question financière pour les jeunes lecteurs, y compris celle du patrimoine. S’y trouvent abordés les thèmes d’héritage et de comptes. Une comédie pour garçons, « À côté de la fortune », figure dans l’Almanach de Guignol de 1934,⁴ « L’héritage de la famille Cassonnade » par G. Ri (Victor Mousselet 1853-1940) dans Les Belles images (numéro du journal du 16 février 1905), avec le voyage de la famille qui vivait « au sein d’une honnête aisance qu’ils avaient amassée dans leur boutique d’épicerie, une des plus achalandées du quartier Mouffetard» et reçoit une lettre de l’oncle d’Amérique qui les institue légataires universels de sa fortune gagnée dans le saindoux. Figure régulièrement dans cette presse aussi le souci d’économie dans le thème de bandes dessinées ou dans les rubriques en lien avec la tenue du foyer, notamment les arts ménagers. Les employés de maison figurent également dans certaines histoires et c’est ainsi qu’apparaît le personnage de « Bécassine » dans La Semaine de Suzette (journal paraissant le jeudi depuis 1905).

La presse présente à la fois les modes de vie des classes sociales les plus aisées, les miséreux dans des histoires, et par ses annonces et les objets vendus par les maisons d’éditions participe aussi à transformer le lecteur en consommateur. La Poupée modèle (1877) à partir de 1863, lancée par les propriétaires du Journal des demoiselles, entretient l’appel à la consommation avec la vente de produits dérivés. Les abonnées sont incitées à l’acquisition de la poupée Lily en vente rue de Choiseul (Marcoin, 2011 : 568). S’y trouve une fillette en train d’acheter « la poupée à ressort la plus merveilleuse de Paris » dans La Poupée modèle et l’appeler « Chérie » (journal des éditions Martinet), tandis que Chiffonnette s’adresse à « Lily » après un poème sur deux petits mendiants mentionnant « La charité du riche est notre seul soutien (La Poupée modèle, 1877 : 24) ». L’abbé Alphonse Cordier a publié en 1857 La Lyre des petits enfants : poésies nouvelles dédiées à toutes les mères chrétiennes. Sous les indications de couture pour la chambre de poupée de Miss Lily figure également une annonce pour une machine à coudre. Le même phénomène se développe dans les journaux de la Bonne Presse où l’Étoile noëliste présente la poupée Nadalette, avec travaux d’aiguilles permettant de lui constituer un trousseau (L’Étoile noëliste du 1er janvier (1914), I, 24).

Jean-Pierre Bacot a présenté les différentes générations de la presse illustrée : celle des « connaissances utiles », la deuxième avec l’arrivée de l’actualité illustrée, la presse illustrée populaire, la quatrième avec l’illustration diffusée dans les quotidiens populaires, avant la grande diversification de la fin du XIXe siècle. Dès la première génération, il signale le mode de conservation de ces journaux : ces publications sont souvent reliées. Cependant, et pour tout le siècle, plus le lectorat est populaire, moins il conserve ce qu’il lit (Bacot, 2011 : 447). Certains journaux de patronages adressent cependant des pages plus spécifiques à un lectorat rural ou du moins étant en contact avec lui (incluant des familles de propriétaires terriens). Au sujet des cercles féminins à la campagne, le comte Louis de Clermont-Tonnerre rappelle le rôle de la femme de l’agriculteur :

Les progrès agricoles d’ordre économique ont été réalisés en grande partie grâce à l’intervention du cultivateur.

Mais c’est à la fermière surtout qu’il appartient de contribuer efficacement au relèvement de la condition sociale de l’homme des champs en veillant à la bonne éducation des enfants, en améliorant l’alimentation, en rendant l’habitation plus hygiénique et en s’employant à la faire apprécier davantage (Clermont-Tonnerre, 1913 : 222).

Il y traite des syndicats agricoles et de la Ligue des Paysans en Belgique, le Boerenbond, dont l’assemblée générale s’est réunie le 31 mai 1909. Le chanoine Luytgaerens y a déclaré :

Il groupe les cultivateurs et ouvriers agricoles en associations ou corporations paroissiales chrétiennes.

Au sein des associations locales existent des sections pour l’achat en commun des engrais et des matières élémentaires du bétail, des sections de crédit agricole (Caisses Raffeisen [sic]),⁵ des mutualités d’assurance contre la mortalité des bêtes bovines et contre la mortalité des chevaux, des laiteries coopératives, etc… (Clermont-Tonnerre, 1913 : 224).

Des cercles de fermières belges sont associés à la Ligue des Paysans, de même que des cercles d’aumôniers. Le comte cite l’exemple du cercle de Thouront (Flandre occidentale) où un manuel de culture maraîchère est remis, des leçons sur les modes de conservations de fruits et légumes, une tombola avec des objets utiles ou des semences de légumes à gagner, et des leçons d’agriculture. Le cercle est une section de l’Association agricole paroissiale. Il s’agit d’assurer l’éducation professionnelle de la femme, tout en créant un réseau d’entraide. L’objectif est qu’elle puisse ainsi aider sa famille, la profession agricole et la population rurale « car ce métier est grand : le rôle de la paysanne – qu’elle ne rougisse pas de ce nom – est des plus nobles et des plus utiles » (Clermont-Tonnerre, 1913 : 222). Madame Félix-Faure-Goyau compare les travaux de la fermière à ceux d’« une reine du temps d’Homère » (Felix-Faure-Goyau, 1908) et à la femme dans l’Ancien Testament. L’article ne mentionne que l’initiale de son prénom et ne précise pas sa fonction. Louis de Clermont-Tonnerre (1877-1918) est né à Bertangles dans la Somme. Il est secrétaire général de l’Union centrale des syndicats des agriculteurs de France. Il meurt au champ d’honneur. Il termine l’article en précisant cet objectif de cohésion :

C’est pourquoi nous convions les femmes à se grouper à nos côtés en vue d’une action commune. Nos syndicats agricoles ont déjà réuni à la même table, pour l’étude et la défense de leurs intérêts, le grand propriétaire et le paysan, le métayer et le fermier, le pauvre et le riche… Voilà que l’heure est venue de leur donner le sacrement de mariage : étroitement unies à eux, nos associations féminines sauront les aider dans leur tâche de chaque jour : le châtelain et l’ouvrier y trouveront une occasion de plus de se rencontrer et de se comprendre : il s’y préparera pour la France de demain une génération de femmes vaillantes qui seront fortes parce qu’elles seront unies (Clermont-Tonnerre, 1913 : 225).

Conclusion

C’est donc un monde en pleine mutation qui est dépeint dans les publications du XIXe siècle. Les bibliothèques scolaires permettent aux enfants d’avoir accès aux livres mais des oppositions voient le jour pour empêcher l’ascension sociale. Des voix s’élèvent contre le déracinement et c’est finalement la transmission d’un patrimoine immatériel et des connaissances d’un terroir qui se mettent en place.

Dans un pays encore marqué par les particularismes régionaux, l’apprentissage du français par la dictée et la récitation des classiques, la découverte de l’espace national à travers la liste des fleuves, des reliefs et des préfectures, la familiarité avec les grandes figures d’une histoire conçue comme un vaste album de famille, occupent une place centrale (Cantier, 2011 : 10).

Dans Le Tour de la France par deux enfants, les bibliothèques scolaires sont également mises à l’honneur. Cet ouvrage est publié en 1877, au début de la Troisième République et sa diffusion dépasse les six millions d’exemplaires un quart de siècle plus tard, indice d’une large diffusion : « À l’école, il y a des livres que M. l’instituteur prête aux écoliers laborieux » (Bruno, 2001 : 44). André et Julien se réjouissent de poursuivre leur instruction par ses lectures alors qu’on leur explique l’origine de ces bibliothèques :

Julien, les écoles, les cours d’adultes, les bibliothèques scolaires sont des bienfaits de votre patrie. La France veut que tous ses enfants soient dignes d’elle, et chaque jour elle augmente le nombre de ses écoles et de ses cours, elle fonde de nouvelles bibliothèques, et elle prépare des maîtres savants pour diriger la jeunesse (Bruno, 2001 : 45).

Cependant certains instituteurs comme Perbosc voient dans ces bibliothèques scolaires un moyen de transmettre le patrimoine immatériel et d’assurer un support culturel aux jeunes scolarisés mais aussi à leur entourage, afin de concilier l’enseignement commun sur l’hexagone et de nouveaux acquis liés aux savoirs transmis dans les familles et veillées.

Le patrimoine plus concret est mis en avant pour ces enfants et jeunes personnes assez tôt dans leurs lectures au milieu des divertissements, les éduquant également afin d’œuvrer pour cette classe et ne pas faire péricliter ce qui leur est transmis. Ces sources témoignent des tiraillements que connaît la société en France avant la Première Guerre mondiale, où de nombreux jeunes gens ayant reçu cet enseignement ont disparu.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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