Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 24 (2) Julio-Diciembre de 2024 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v24i2.30021
343
ASPECTOS RELEVANTES EN EL PENSAMIENTO
PROFESIONAL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA
DE LA PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
Relevant aspects in the professional teaching thought from the perspective of
therapeutic pedagogy
Inés Sánchez Jiménez
sanchezjimenezines000@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-4156-6397
Universidad de Almería (España)
Antonio Luque de la Rosa
aluque@ual.es
https://orcid.org/0000-0001-7981-029X
Universidad de Almería (España)
Recibido: 29/01/2024
Revisado: 30/01/2024
Evaluado: 03/10/2024
Aceptado: 24/10/2024
Resumen
La presente investigación se encuentra enmarcada dentro de una revisión
bibliográfica sistemática, más concretamente desde un enfoque documental.
Debido a los numerosos cambios y nuevas exigencias de la sociedad y en
cuanto a la atención a la diversidad se refiere, surge el interés de conocer los
aspectos relevantes que afectan o tienen influencia en la construcción del
pensamiento profesional de los docentes, poniendo el enfoque en los docentes
de pedagogía terapéutica por su conexión con la atención a la diversidad. Con
la finalidad de obtener los resultados pertinentes para la investigación, se han
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seguido una serie de propósitos que nos servirán de base para realizar una
recopilación y análisis de las aportaciones realizadas por numerosos autores.
De dichos resultados se han obtenido conclusiones relevantes, de las cuales,
podemos rescatar que, es necesario respaldar el trabajo de los profesionales
de la educación y que, aunque se está avanzado mucho en materia de
educación inclusiva, aún quedan numerosas barreras que superar.
Abstract
The present research is framed within a systematic literature review, specifically
from a documentary approach. Due to the numerous changes and new
demands of society, especially regarding diversity in education, there is an
interest in understanding the relevant aspects that affect or influence the
construction of teachers' professional thinking, with a focus on special
education teachers due to their connection with diversity in education. In order
to obtain relevant results for the research, a series of purposes have been
followed, serving as the basis for collecting and analyzing contributions made
by numerous authors. From these results, relevant conclusions have been
drawn, of which we can highlight the need to support the work of education
professionals and the fact that, although significant progress has been made in
inclusive education, there are still numerous barriers to overcome.
Palabras Clave: Pensamiento profesional docente; pedagogía terapéutica;
innovación educativa; educación inclusiva.
Keywords: Teacher’s professional thinking; therapeutic pedagogy; educational
innovation; inclusive education.
Introducción
Nuestra sociedad ha sido testigo de numerosos acontecimientos. Si nos
centramos en la actualidad, podemos observar cómo cada vez con más
inmediatez, se producen cambios profundos, acelerados y, sobre todo,
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complejos, debido a múltiples aspectos como pueden ser: la globalización, la
revolución tecnológica y la creciente diversidad de la población. Centrándonos
en este último término, el cual emerge como un elemento destacado en nuestra
sociedad.
Los cambios sociales que se están produciendo tienen un impacto variado en
los diferentes sectores de nuestra sociedad. Si nos enfocamos en el ámbito
educativo, podemos afirmar que la escuela, como institución educativa, emerge
como uno de los entornos donde la diversidad se manifiesta de manera
especialmente evidente. Es por ello que el sistema educativo se enfrenta a un
gran reto, al tener que configurarse como un sistema capaz de abordar de
manera efectiva la diversidad presente en la educación, orientado hacia la
inclusión (Palomares, 2017).
Podemos hablar de desafío puesto que la escuela, cumple una función
ineludible que es la socialización, a través de la cual contribuye a la
interiorización de las ideas, valores, normas y conocimientos, habitualmente
hegemónicos, con el objetivo de preparar a las nuevas generaciones en el
mundo del trabajo y la vida pública (Pérez Gómez, 2009).
En este contexto, Fernández Sierra y Fernández Larragueta (2006) afirman que
la sociedad demanda al sistema educativo en general una recomposición de
las prácticas y de las perspectivas epistemológicas. Lo que es apoyado por
Pérez Gómez (2009) el cual expone que los procesos de socialización directa
se tornan ineficaces e insuficientes para ofrecer al alumnado una respuesta
educativa exitosa y ajustada a las necesidades presentadas.
Por consiguiente y dado el complejo carácter en el que se encuentra enclavado
el sistema educativo, se presenta la curiosidad de investigar cómo se va
construyendo el pensamiento profesional docente, pues el profesorado es
considerado un elemento fundamental en el desarrollo la diversidad, y las
cualidades de cada uno de los individuos que componen el grupo escolar.
Aunque, también debemos destacar lo expuesto por Torres-González (2022) y
es que, en nuestra sociedad cada vez con más frecuencia existen numerosas
desigualdades y actitudes negativas hacia la diversidad, las cuales, en
numerosas ocasiones, se están legitimando en nuestro sistema educativo.
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Así pues, teniendo en cuenta que los cimientos de dicho pensamiento
profesional son nuestras características personales y que cada individuo crea a
través de su identidad, ideales y experiencias, Day (2006) afirma que el
proceso de construcción de la identidad profesional docente se considera un
proceso continuo, de clarificación de lo que uno cree sobre la enseñanza-
aprendizaje y, particularmente, sobre uno mismo como maestro, para
establecer cuáles son sus roles y propósitos. Es decir, el yo es un elemento
crucial de la forma que tienen los docentes de interpretar y estructurar la
naturaleza de su trabajo, en coherencia con la ética profesional.
Nuestros ideales nos sostienen en momentos difíciles y entornos
problemáticos, y nuestros ideales nos comprometen a cambiar y mejorar
nuestra práctica a medida que cambian las necesidades de los alumnos y las
exigencias de la sociedad (Day, 2006). Lo que es apoyado por Falcón y Arraiz
(2020), los cuales afirman que se debe realizar una toma de consciencia
personal a través de la reflexión, para llegar a la construcción de un proyecto
profesional individualizado, fundamentado en valores, motivador y eficiente a
nivel personal.
De esta manera, el proceso de creación del pensamiento profesional comienza
con la identidad y construcción del yo docente, a través de las experiencias
vividas en el propio proceso de aprendizaje en el sistema educativo. Sin
embargo, este proceso de construcción de la identidad y pensamiento
profesional no solo se sirve de experiencias, sino que tal y como afirman
Falcón y Arraiz (2020) el empoderamiento profesional, se asocia a la
transformación del conocimiento implícito, procedente de las diversas
asignaturas y de la experiencia, en competencia profesional.
Si tenemos en cuenta que nuestra sociedad es un eterno cambiante, Pérez
Gómez (1987) afirma que la actuación de los docentes no se puede reducir al
comprender el trabajo en las aulas, sino que se exige una imperiosa
reconceptualización y reorganización teórica, puesto que sirve como
herramienta para conectar las líneas de trabajo que se lleven a cabo en la
práctica. De igual manera, esa conexión teoría-práctica no puede entenderse
como un equipamiento fragmentario y académico de teorías, por una parte, y
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de competencias de actuación por otra, sino que a través de una formación
inicial y continua se promueva el desarrollo de habilidades de pensamiento
práctico, autónomo y crítico del educador (Pérez Gómez, 2007).
Dada la situación actual de nuestra sociedad, caracterizada por la diversidad
social que existe, se reconoce la necesidad de contar con profesionales
comprometidos con guiar, motivar y orientar el crecimiento de las capacidades
humanas (Pérez Gómez, 2010). Por todo ello, en este trabajo, se investigarán
aspectos cruciales que tienen influencia en la construcción del pensamiento
profesional, incluyendo la formación, inclusión e innovación educativa, así
como la colaboración entre los profesionales que componen la escuela, con un
enfoque específico en los docentes de pedagogía terapéutica, pues se
consideran piezas claves en la promoción de la diversidad.
Propósito
Con esta investigación se plantea tener una comprensión más clara y precisa,
en este caso, acerca de distintos aspectos que afectan o tienen influencia en la
construcción del pensamiento profesional de los docentes de pedagogía
terapéutica. Con el fin de encontrar la información necesaria para dicha
investigación, se establecen los siguientes propósitos, los cuales se usarán de
guía para delimitar el campo de estudio, así como para la recogida de datos:
- Indagar sobre los aspectos más relevantes en la construcción del
pensamiento profesional desde el enfoque de los docentes de
pedagogía terapéutica.
- Conocer desde la perspectiva docente la situación actual tanto social
como educativa de la atención a la diversidad.
Metodología
El presente artículo ha sido confeccionado mediante una revisión bibliográfica
sistemática, adoptando un enfoque documental para recopilar información de
naturaleza cualitativa e interpretativa relacionada con la temática central, con el
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objetivo de obtener resultados relevantes. Es importante destacar que la
técnica de investigación que se ha seguido en el presente estudio se basa en el
análisis de documentos y la búsqueda de información, puesto que el propósito
de dicho enfoque es el de seleccionar, desglosar y comprender de una manera
minuciosa los datos y estudios más destacados que se han desarrollado sobre
la temática principal, presentándose como relevantes y de interés.
En relación con el proceso de recopilación de documentos para la elaboración
del estudio, como se ha mencionado anteriormente, se ha llevado a cabo una
revisión sistemática a través del análisis de los documentos encontrados en
bases de datos nacionales como pueden ser DIALNET o Google Scholar,
escogiéndose estas por su relevancia y amplias plataformas de información
científica. Para desglosar de una forma más clara la búsqueda de información,
se ha llevado a cabo estudio PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic reviews and Meta-Analyses) que nos servirá para documentar de
manera transparente el porqué de la revisión, cómo se han encontrado y
seleccionado los estudios, así como el qué se ha encontrado (Page et al.,
2021).
Descriptores
Cuando nos referimos a descriptores, estamos hablando de palabras clave que
se han utilizado para la búsqueda de datos, pudiendo facilitar y acotar la
misma, puesto que guardan una estrecha relación terminológica con la
temática de estudio y con el contenido que se pretende obtener. A
continuación, se presenta una tabla que detalla cada uno de los descriptores
utilizados en las distintas bases de datos empleadas en la búsqueda de
documentos, junto con los resultados obtenidos.
Tabla nº1. Bases de datos, descriptores, búsqueda y número de referencias.
Bases de datos
Descriptores
N.º de
referencias
DIALNET
“innovación educativa”, “innovación
y cambio”, “innovación y sociedad”
“educación inclusiva”, “retos
inclusión”, “inclusión y calidad”,
“políticas de inclusión”
361
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“colaboración docente”, “retos
colaboración”
“construcción identidad”,
“pensamiento profesional”
GOOGLE
SCHOLAR
“innovación educativa”
“sociedad poco preparada”
“políticas de calidad” “inclusión
educativa y social”
188
Fuente: elaboración propia.
Procedimiento de análisis de la información y recolección de datos
Tras realizar la búsqueda en las dos bases de datos mencionadas, se procedió
a analizar su contenido, atendiendo a diferentes criterios de inclusión y
exclusión para ajustar así la información a los objetivos planteados.
Entendiendo por criterios de inclusión a todos aquellos documentos que
cumplían los siguientes requisitos:
- Artículos o revistas científicas de habla hispana.
- Pertenecientes al campo de la educación o psicopedagogía.
- Publicados en años recientes (excepto aquellos artículos elaborados por
autores destacados).
- Que el contenido guarde utilidad y pertenencia con la temática e
intereses del estudio.
- Que la información que se ofrece esté respaldada por estándares
académicos y científicos con rigor.
De esta forma, una vez diseccionados cada uno de los documentos
encontrados, se excluyeron aquellos que no cumplían con los criterios de
inclusión, pudiendo así, acotar la búsqueda, lo que se puede observar con
claridad en la tabla que se presenta a continuación.
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Tabla nº2. Resultados de la búsqueda bibliográfica.
Resultados de la búsqueda bibliográfica
Bases de
datos
Cadena de búsqueda
Artículos
encontrados
Artículos
acotados
Artículos
utilizados
DIALNET
“innovación educativa”,
“innovación y cambio”,
“innovación y sociedad”
104
56
5
“educación inclusiva”, “retos
inclusión”, “inclusión y calidad”,
“políticas de inclusión”
123
62
5
“colaboración docente”, “retos
colaboración”
58
33
3
“construcción identidad”,
“pensamiento profesional”
61
29
5
GOOGLE
SCHOLAR
“innovación educativa”
82
39
3
“sociedad poco preparada”
“políticas de calidad” “inclusión
educativa y social”
101
67
4
Fuente: elaboración propia.
En la primera búsqueda, se identificaron un total de 549 referencias, de los
cuales 361 pertenecían a DIALNET y 188 a Google Scholar. Una vez que se
tenían a disposición todos los documentos, se comenzó por descartar aquellos
que se encontraban duplicados, puesto que se encontraron en ambas bases de
datos, lo que nos llevó a suprimir 20 documentos, quedando como restantes
529.
En este momento, se procedió a seguir descartando aquellos artículos que no
cumplían con los requisitos de inclusión delimitados con el objetivo de
acercarnos a los propósitos planteados. Este proceso, llevó a la eliminación de
un gran número de documentos, puesto que la mayoría no cumplían con los
criterios, quedando 286 referencias, divididos por descriptores y bases de datos
(véase tabla 2).
De estos últimos restantes, se procedió a la lectura de títulos y apartados para
conocer si la información que aportaba era relevante para el estudio,
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acotándose aún más la lista de referencias, quedando únicamente 37 de ellos.
Lo que hizo posible y facilitó el poder realizar una lectura completa de los
documentos restantes.
Finalmente, se utilizaron para este trabajo un total de 25 artículos o revistas
científicas afines a los propósitos planteados para el estudio, siendo un total de
18 de DIALNET y 7 de Google Scholar.
Una vez descrito el proceso, se presenta un esquema PRISMA para su mejor
visualización:
Figura nº1. Resultados estudio PRISMA.
Fuente: elaboración propia.
Identificación
Registros identificados
a través de la
búsqueda de datos
(n=549)
Registros después de
eliminar los duplicados
(n=529)
Revisión
Registros excluidos
por los criterios de
inclusión
(n=243)
Revisión de títulos,
palabras clave y
apartados
(n=206)
Elegibilidad
Artículos evaluados
por completo por
elegibilidad
(n=37)
Registros excluidos
con razones
(n=12)
Inclusión
Artículos incluidos en
la revisión
(n=25)
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Fundamentación
En los siguientes apartados se expondrá el contexto y relevancia del tema
abordado en el estudio, sirviéndonos del desarrollo de una fundamentación
teórica. Por ello, se parte desde la formación del profesorado, para luego
enfocarnos en aspectos más prácticos, en la acción docente como pueden ser:
la inclusión, innovación o colaboración, pero siempre centrados en la
construcción del pensamiento o perfil profesional.
1. La formación como elemento crucial para la construcción del pensamiento
profesional.
La formación inicial del profesorado es una etapa clave en la construcción de
su pensamiento profesional. En ese sentido, el periodo universitario se
presenta como el primer paso en dicha construcción, ya que proporciona a los
futuros educadores las herramientas y conocimientos teóricos necesarios para
su desempeño en el aula.
Actualmente, la Pedagogía Terapéutica, en adelante PT, ha quedado reducida
a una mención en los estudios de grado de Magisterio, tras la eliminación de la
Psicopedagogía y de la antigua especialidad en Educación Especial, como
consecuencia de los nuevos planes de estudio europeos (Salas, 2016). Así, la
formación de los docentes de PT, además de la base común compartida con el
resto de graduados en Magisterio, incluye conocimientos específicos para
atender a alumnos que en algún momento necesiten apoyo.
Dicho desempeño, en nuestra sociedad actual y según Pérez Gómez (2007) no
puede concebirse como un proceso lineal de transmisión de conocimientos
científico-culturales, sino que debe reestructurarse para que atienda a una serie
de tareas que potencien la activación del pensamiento crítico del alumnado,
desencadenando un aprendizaje más significativo.
Considerando lo expuesto en Pérez Gómez (1987), para que el profesor
atienda, con garantías, este variado conjunto de tareas, en el ámbito complejo
del grupo de aula, debe recibir una formación que proporcione:
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- La adquisición y desarrollo de estrategias y habilidades técnicas para la
instrucción y gobierno del aula.
- El conocimiento de la disciplina o ámbito disciplinar.
- Desarrollo de conceptos y teorías que permitan observar, comprender y
pensar los procesos de enseñanza aprendizaje.
- Un concepto de lo que es y puede ser la profesión educativa.
Sin embargo, es importante destacar que a través de la formación inicial el
profesorado no puede ser capaz de desempeñar su papel con precisión, pues
dicha formación queda debilitada por el carácter cambiante de la sociedad, es
decir, la información pasada no es suficiente para afrontar los cambios y
exigencias que se puedan ir presentado en el día a día de las aulas. Además,
según un estudio de González-Gil et al., (2019), esta formación aborda la
inclusión desde un enfoque predominantemente teórico, sin profundizar en
aspectos prácticos como el desarrollo de metodologías y recursos didácticos.
1.1. Importancia de la renovación continua de los docentes.
La sociedad actual está en constante evolución y cambio, por lo que la tarea
educativa presenta una complejidad notable y es que, tiene que atender a la
naturaleza cambiante de la sociedad e ir adaptándose a sus exigencias.
Ante esta compleja actividad y coincidiendo con lo expuesto en Pérez Gómez
(2007), el conocimiento profesional del docente debe permanecer en estado de
continua evolución y perfeccionamiento por una triple exigencia:
- El conocimiento científico, cultural y artístico cambia y se desarrolla
rápidamente, lo que se refleja en el currículum escolar.
- La sociedad evoluciona de manera acelerada, lo que se refleja en
nuevas exigencias de formación profesional para los ciudadanos y en las
nuevas formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones de
alumnos.
- Es esencial que los profesores estén actualizados en su conocimiento
pedagógico para poder adaptarse a los cambios y tecnologías en el
aula, y que sean capaces de experimentar y reflexionar sobre su propia
práctica.
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Según Salas (2016), la formación complementaria de los docentes de PT, debe
abarcar una serie de conocimientos y estrategias que le permitan colaborar con
los docentes de las diferentes etapas para facilitar el logro de objetivos
educativos de todos y cada uno de los alumnos del aula.
En consecuencia, al carácter singular y variable de la actividad docente, se
presenta esencial la actualización permanente del profesorado, para
comprender la realidad cambiante en la que se desenvuelve y que le haga
llegar a la reflexión sobre su propia práctica, favoreciendo así el desarrollo y
elaboración de nuevas estrategias, lo que Pérez Gómez (2007) denomina
como un conocimiento complejo, de saber y saber hacer.
2. El papel de los docentes de Pedagogía Terapéutica en la educación.
Es frecuente escuchar afirmaciones que sitúan el trabajo del docente como una
tarea fácil de desempeñar, lo cual no solo desvaloriza su labor, sino que
también contribuye a la desprofesionalización del mismo. Esta
desprofesionalización se ve agravada por la falta de reconocimiento y
valoración de la experiencia que los docentes poseen, así como por la
minimización de las responsabilidades y habilidades requeridas para ejercer
esta profesión.
Otra de las dificultades, según González-Gil et al. (2019), son aquellas de
índole organizativo y pedagógico, como la escasez de recursos o la
insuficiencia de tiempo. Lo que se traduce en que los docentes de PT se vean
como tutor dedicado exclusivamente al alumno con necesidades educativas
especiales y no como un apoyo a la diversidad del aula.
Nada más lejos de la realidad, Salas (2016) afirma que, el maestro debe ser
capaz de dar respuesta a la diversidad para lograr el máximo desarrollo posible
de todas y cada una de las competencias básicas, consiguiendo de forma
simultánea que sus estudiantes sean personas felices que tengan fe en sí
mismos y en sus capacidades y que estén adaptados socialmente (p. 9).
Para abordar y dar respuesta a la diversidad, es indispensable referirnos a que
el sistema educativo debe estar sustentado bajo una educación inclusiva, pero
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¿qué se entiende por inclusión educativa? Según la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (s.f.) “la inclusión
educativa es un proceso orientado a garantizar el derecho a una educación de
calidad a todos los y las estudiantes en igualdad de condiciones, prestando
especial atención a quienes están en situación de mayor exclusión” (párr.1).
Lo que es apoyado por Blanco (2008) la cual afirma que, para que haya una
inclusión educativa, “es necesario que todos los alumnos sean protagonistas
activos de su proceso de aprendizaje, y participen lo máximo posible del
currículo, de las actividades educativas y de las decisiones de funcionamiento
de la escuela y las aulas” (p. 41).
Si partimos de dicha premisa, la figura del docente de Pedagogía Terapéutica,
en adelante PT, es imprescindible, pues atendiendo a lo expuesto en Salas
(2016), al no existir una única manera de aprender, unido a que cualquier
alumno presenta necesidades a lo largo de su escolarización, se evidencia
indispensable adaptar la forma de plantear los contenidos, materiales, así como
el trabajo en el aula de manera general, para garantizar esa participación activa
que se busca en el alumnado, sobre todo, del que pueda presentar cualquier
tipo de situación de riesgo.
Sin embargo, según Noguera y Hernández, (2019) cuando pensamos en la
labor del PT, encontramos quizá un vacío legal, lo que derivará en el difuso
campo de actuación que este lleva a cabo, lo que es apoyado por Salas (2016)
la cual afirma que, en la actualidad, la especialidad del PT parece vivir en una
especie de limbo fruto de la indefinición por un lado y de la falta de estudios
específicos por otro. Además, con frecuencia podemos observar cómo en
muchos centros educativos, la atención a la diversidad recae en un número
limitado de docentes de PT, lo que resulta insuficiente para cubrir las
necesidades del alumnado. A menudo, un solo docente de PT debe atender
toda la etapa de Primaria o Infantil, y en situaciones más críticas, incluso a todo
el centro, lo que provoca una sobrecarga de trabajo y una atención limitada.
Esta falta de recursos impacta tanto en el desarrollo académico de los
estudiantes como en el bienestar de los docentes, dificultando la creación de
estrategias inclusivas y perpetuando desigualdades educativas.
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Lo que sí tenemos claro es la figura del PT promueve y consolida la inclusión
en los centros escolares y que, para ello, el tacto, la mirada, la capacidad de
liderazgo, de coordinación, paciencia, constancia, son algunas de las fortalezas
que ha de mostrar en la labor educativa que desarrolla con el alumnado de
necesidades educativas especiales (Noguera y Hernández, 2019).
3. Principales aspectos relevantes hacia una educación inclusiva.
La educación es un derecho universal e indiscutible para todas las personas,
independientemente de las características que posean. Es fundamental para
ofrecer una vida digna y de calidad, pues la educación actúa como ascensor
social y como un elemento para combatir las desigualdades, por lo que se debe
garantizar desde el Estado para que realmente sea efectiva.
En ese sentido, Blanco (2008) expone la importancia de que la educación sea
obligatoria, pero, sobre todo, gratuita, pues los obstáculos económicos son una
barrera importante que limitan el acceso para ejercer el derecho a la educación.
Desde esta perspectiva, la creciente expansión de la educación privada como
un modelo regulado por las leyes de mercado, está teniendo la consecuencia
de que, los límites entre lo público y lo privado sean cada vez menos nítidos, lo
que provoca que el Estado no garantice una educación gratuita y de calidad
para todos sus ciudadanos (UNESCO, 2007).
Hacer efectiva la no exclusión y la no discriminación requiere progresar hacia la
construcción de modelos inclusivos en el sistema educativo. Dentro de este
marco de acción, en los últimos tiempos, lograr la igualdad educativa y superar
toda forma de discriminación en el ámbito educativo se ha convertido en una de
las prioridades de las políticas educativas.
Con respecto a las políticas para la inclusión educativa, según Toboso et al.,
(2012) deben ser sistémicas, pero al mismo tiempo, locales, para que así
atiendan a todos los contextos del sistema educativo necesitados de mejora,
como puede ser la formación del profesorado, el cambio de las dinámicas de
programación y el diseño del currículum adaptado a los contextos, así como la
lucha contra actitudes negativas y estereotipos.
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Al prestar atención a los contextos, se fomentará una educación fundamentada
en la diversidad, en lugar de la homogeneidad, reconociendo que las
diferencias son inherentes a los seres humanos y al contexto donde se
desarrollan. En este sentido, el enfoque central de la educación inclusiva debe
dirigirse hacia la transformación de los sistemas educativos, las prácticas
educativas y la organización escolar, con el objetivo de abarcar todas las
formas de diversidad y fomentar la participación de los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje.
Sin embargo, el enfoque inclusivo de la educación debe ir más allá de las
actuaciones puntuales y específicas de determinados profesionales
especialistas. Así, aunque la coordinación del apoyo recaiga principalmente en
ciertos roles, como el docente de PT o AL, todo el personal del centro debe
participar activamente en estas actividades de apoyo (Moliner et al., 2017).
Con el fin de asegurar la inclusión y una educación para todos, Blanco (2008)
propone una serie de directrices:
- Mayor prioridad a la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI)
en las agendas educativas de los países.
- Fortalecer la coordinación «intersectorial» e interinstitucional para
atender, de forma integral, todas las necesidades de los niños y niñas.
- Aumento de la inversión para la infancia y distribución equitativa de los
recursos.
- Combinar estrategias globales para atender las necesidades de toda la
población con estrategias focalizadas en las necesidades de los
colectivos más excluidos o en riesgo de ser marginados.
- Avanzar desde estrategias homogéneas y estandarizadas hacia políticas
que consideren la diversidad con cohesión social.
- Desarrollo de currículos y marcos pedagógicos centrados en el niño.
Todo ello nos hace preguntarnos ¿cómo diseñar entornos educativos inclusivos
que atiendan a las necesidades de todo el alumnado? Moliner et al. (2017)
sostienen que el docente de PT debe organizar la vida del grupo-clase de
manera que sed respete y aproveche la diversidad presente, viendo el aula
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como un lugar de intercambio de experiencias, de autoconocimiento,
autonomía y comunicación, por lo que se hace necesario tener en cuenta una
serie de factores organizativo-didácticos: a) disposición del aula y materiales, b)
metodología adaptada al grupo-clase y c) los horarios.
Por todo ello, podemos afirmar que, aunque existen una serie de acuerdos y
compromisos entorno a la educación inclusiva, debemos tener en cuenta lo
expuesto en Arnaiz (2019) la cual afirma que, cualquier cambio que se lleve a
cabo en los centros educativos no debe ser un proceso lineal, sino que, debe
realizarse mediante la investigación-acción en la que, existe la incertidumbre y
hay paradas y redefiniciones constantes de la dirección para facilitar la
transformación de poco en poco. Lo que no hace llegar a concluir que este
modelo de educación inclusiva, por las exigencias que precisa, es una utopía
difícil de alcanzar.
4. Innovación educativa como herramienta para el desarrollo profesional.
Durante los puntos anteriores se ha ido tratando la necesidad de cambio y
constante actualización, ya sea del sistema educativo en general, como de los
profesionales que lo componen en particular. Todo ello, inducido por las
exigencias de la sociedad actual, caracterizada por ser diversa, compleja y en
constante evolución. En ese sentido, la escuela debe ser capaz de atender a
las necesidades que la sociedad le demanda para adaptarse de manera
adecuada.
Con dicho objetivo, la innovación educativa se presenta como una herramienta
indispensable. Sin embargo, actualmente, el concepto de innovación es usado
a la ligera, pues cada uno, le da su propia interpretación. Para acercarnos a
una definición común, se procede a recoger algunos conceptos de lo que se
entiende por innovación educativa.
Bonafé y Anaya (2021) entienden la innovación como el deseo y la acción,
acompañada de una intencionalidad educativa que mueven a un profesor, a
una profesora o colectivo de profesores y profesoras, o al conjunto de una
comunidad educativa, a intentar realizar mejoras transformadoras en las
prácticas docentes, con la finalidad de conseguir cambios hacia la más amplia
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y emancipadora educación del alumnado; pero también cambios relacionados
con la emancipación profesional del docente (p.76).
De manera similar, Arias (1996) afirma que, la innovación es “una realización
motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intención de cambio,
transformación o mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa
entra en juego” (p.3).
Al mismo tiempo, Gairín y Rodríguez-Gómez (2011) afirman que el innovar
debe ser un proceso de cambio dinámico y sobre todo contextual, referido al
procedimiento de auto revisión, planificación y acción estratégica dirigidos a la
mejora institucional de un determinado centro educativo, pues lo que es
innovador para un centro no tiene por qué serlo para otro; de la misma manera,
lo que fue innovador en un momento determinado, ha podido dejar de serlo.
Se puede observar, que el llevar a cabo procesos innovadores en un centro
educativo requiere la transformación de una realidad ya existente, por lo que,
no se trata de empezar desde el principio, sino de ir realizando cambios
significativos a partir de lo establecido. Para ello, como se ha considerado
anteriormente, es muy importante llevar a cabo un análisis del contexto, para
que dichos cambios no se queden en algo vacío, sino que debe ser algo
deliberado. En dicho proceso hay que tener en cuenta lo expuesto en Arias
(1996) y es que, la innovación no es un fin en sí misma, sino un medio para
mejorar los fines de la educación.
En línea con esta idea, Moliner et al. (2017) proponen que dichos cambios
pueden incluir la gestión del aula desde una perspectiva inclusiva, utilizando
diversas metodologías y fomentando la cooperación entre el tutor del aula y el
docente de apoyo:
1) Estrategias de aprendizaje cooperativo: todos trabajan para obtener
resultados beneficiosos para sí mismos y para el grupo. La organización
debe adaptarse a las características y necesidades de cada uno para
asegurar la participación activa de todos. El docente actúa como
facilitador del aprendizaje.
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2) Estrategias de aprendizaje dialógico: en ellas se fomenta el diálogo
reflexivo, tanto dentro como fuera del aula.
3) Estrategias de aprendizaje servicio y comunitario: permite aprender
mediante un servicio a la comunidad; se enseña a través de la práctica,
de forma vivencial y experimental. Precisa de un compromiso y
participación del alumnado elevado.
4) Estrategias de regulación y autorregulación del aprendizaje: si en un
aula hay alumnos cada vez más autónomos, los docentes pueden
dedicar su tiempo a repartir su atención directa a aquellos que más lo
necesiten. Para ello, el docente debe comunicar previamente y con
claridad los objetivos de la secuencia didáctica y comprobar que el
alumnado ha llegado a dichos objetivos.
5) Estrategias integrales: dentro de ellas encontramos los rincones y
talleres, los cuales suponen la realización de actividades diversas y
diferentes realizadas de manera simultáneas en el aula. Estos rincones
se adaptan a los tiempos y ritmos del aprendizaje; esto permite al
docente intervenir para dirigir las tareas a fin de que todos puedan
desarrollarlas con éxito y sentirse útiles.
Por todo ello, podemos afirmar que el proceso de innovación requiere la
implicación total del conjunto de profesionales que componen los centros
educativos, pues son fundamentales para las dinámicas de cambio e
innovación que se quieran llevar a cabo en el centro. Gairín y Rodríguez-
Gómez (2011) afirman que dicha implicación debe estar focalizada en la
reflexión para la mejora de la práctica educativa; en este sentido, los cambios
en el programa pueden no ser efectivos si el profesorado que los ha de aplicar
no domina suficientemente las nuevas estrategias de trabajo requeridas, por lo
que requiere una triple exigencia: el autoperfeccionamiento constante, la
formación que lleve a la investigación ligada a la detención de problemas y por
último, la evaluación. Favoreciendo así el desarrollo profesional de los
docentes hacia pensamientos críticos que les haga trabajar en estrategias más
ajustadas a la realidad de sus aulas, así como a la situación actual de la
sociedad.
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5. Implicación profesional y personal en busca de la colaboración docente.
Hasta ahora, se ha estado hablando de la construcción del pensamiento
profesional más ajustado a las características personales; pero bien es cierto, y
atendiendo a lo expuesto en Gairín y Rodríguez-Gómez (2011), que el
conocimiento individual se crea y se actualiza o acrecienta a través de un
proceso de interacción continua y dinámica entre el conocimiento tácito y
explícito de carácter personal o colectivo, que incluye momentos de
socialización, exteriorización, combinación e interiorización.
En consonancia con ello, Hargreaves (1996) afirma que la colaboración en los
centros educativos hace que el desarrollo del profesorado transcienda a la
reflexión personal e idiosincrásica, promoviendo el crecimiento y
perfeccionamiento profesional, hasta el punto de que los docentes pueden
aprender unos de otros. Que haya una cultura de colaboración no es fácil, pues
hay múltiples reticencias por parte del profesorado; la más común es la
resistencia al cambio. Fernández-Larragueta et al., (2014) afirman que existen
dos niveles de resistencia al cambio: el primero referido al carácter acultural
que inhiben la visualización de acciones diferentes y el segundo que se refiere
al carácter dinámico e imprevisto del cambio; esto supone cambiar las prácticas
que están bajo control, es decir, supone abandonar la individualidad y la
tranquilidad que eso supone, para trabajar hacia proyectos colectivos y
dinámicos.
Por lo que, debemos tener especial cuidado, pues en ciertas ocasiones se
puede estar dando una falsa cultura de la colaboración, contribuyendo a la
balcanización, entendida como la creación de subgrupos cuya existencia,
características y miembros están claramente definidos (Hargreaves, 1996). Por
lo cual los docentes que no encajen en dichos límites estarán completamente
excluidos, además de aquellos que quieran seguir anclados en la seguridad
que les proporciona su individualidad, impidiendo así que se fomenten
dinámicas colaborativas.
Pero ¿qué se puede hacer para favorecer la cultura de la colaboración en los
centros educativos? Fernández-Larragueta et al., (2014) proponen una serie de
aspectos:
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- El profesorado debe sentirse un sujeto activo, partícipe y reconocido de
un proyecto dentro de un grupo de profesionales y por supuesto de la
institución educativa, para así, minimizar la sensación de amenaza al
cambio.
- Para sentirse partícipe, dicho proyecto debe elaborarse de manera que
la toma de decisiones haya sido previamente consensuada, lo que
supone disponer de una base de diálogo eficaz entre profesionales, ya
no es solo escuchar o comprender lo que se transmite, sino tener
conciencia, interés y una actitud participativa durante la conversación, lo
que se define como escucha activa.
- Existe una necesidad de que los profesionales estén cualificados y
tengan la capacidad de liderazgo, movilizando así al colectivo docente a
fomentar espacios de colaboración.
Si tenemos en cuenta dichos aspectos, la colaboración, debe ser algo que se
impulse desde el equipo directivo, pero siempre sin ser nada impuesto, pues
esto puede promover el rechazo por la obligación o manipulación que supone,
por lo que, debe ser algo voluntario, que surja de manera natural a través de la
interacción del colectivo de docentes, pues cada uno es libre y debe ser capaz
de aludir a sus responsabilidades.
Tal y como afirma Moliner et al. (2017), la presencia de dos profesores dentro
del aula mejora las posibilidades de atención al grupo-clase heterogéneo,
genera un clima más abierto, más comunicativo y rompe con el molde del
silencio y la homogeneidad, y lo que es más importante, el profesor de apoyo
deja de ser un elemento de ayuda a las dificultades de aprendizaje, para
convertirse en un factor de calidad del proceso de diversidad del aula.
Los docentes de PT son un apoyo fundamental para los docentes de aula;
según Salas (2016), para fomentar la pertenencia al grupo, el tutor, el docente
de PT y el alumnado deben trabajar de manera cooperativa, garantizando que
todos los alumnos del aula alcanzan los objetivos educativos.
Al trabajar juntos, los docentes pueden intercambiar ideas, aprender unos de
otros y crear soluciones creativas a los desafíos educativos, por lo que
podemos decir, que favorece que se lleven a cabo procesos innovadores, pues
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la combinación de la colaboración docente y la innovación educativa tiene el
potencial de transformar la educación a través de la exploración de nuevas
experiencias, el diálogo activo y la reflexión hacia un proyecto común, que es
mejorar la calidad de la educación, adaptándose a las características
singulares de cada alumno, así como de cada espacio educativo.
Análisis y discusión de resultados.
Durante el trascurso del estudio, se han tenido en consideración dos propósitos
con los que se pretendía analizar aspectos fundamentales en la construcción
del pensamiento profesional, desde el enfoque de los docentes de PT. En este
momento, una vez finalizada, resulta pertinente reflexionar y analizar los
resultados obtenidos en la revisión bibliográfica en relación con los objetivos
propuestos.
Comenzando a dar respuesta al primer propósito del estudio, podemos afirmar
que la formación inicial es un punto de partida fundamental en la construcción
de su pensamiento, puesto que durante este proceso, se proporcionan las
bases teóricas y habilidades necesarias para la enseñanza, sin embargo, si
tenemos en cuenta las características de la sociedad en la que nos
desenvolvemos, la cual está en constante evolución, la renovación continua de
los docentes se convierte en una necesidad imperante, pues tal y como afirma
Labra et al., (2005), a formación inicial no es capaz de brindar la asistencia
necesaria para que los docentes resuelvan los complejos problemas surgidos
en su quehacer diario en el aula.
En este sentido, los docentes, y más concretamente los docentes de PT, deben
continuar su camino hacia la construcción de su pensamiento profesional,
manteniéndose actualizados, pues tal y como afirman Misad et al., (2022)
necesitan comprender que la sociedad requiere profesionales comprometidos,
capaces de innovar para enfrentarse a los cambios e incertidumbres del mundo
actual. Este enfrentamiento no se puede limitar a cambios superficiales, sino
que debe implicar transformaciones deliberadas y contextualizadas que buscan
la mejora de la calidad de la educación. En este proceso, tal y como afirman
Moliner et al. (2017) es esencial que exista una buena cultura de colaboración
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en los centros educativos, es necesario que tanto el docente de apoyo como el
tutor compartan el sentido y los objetivos de las actividades, puesto que facilita
el intercambio de ideas y la búsqueda de soluciones a los desafíos que se van
presentando. Como hemos podido comprobar, llevar a cabo estas prácticas
requieren un gran esfuerzo por parte no solo de los docentes implicados, sino
de toda la comunidad educativa, para que suceda desde la intencionalidad y no
la obligatoriedad.
Si continuamos con el siguiente de los objetivos, el cual hace referencia a la
situación actual en cuanto a atención a la diversidad se refiere, podemos
constatar que el análisis de diferentes documentos ha revelado la importancia
de valorar y respaldar la labor de los docentes, dejando a un lado la
trivialización de su trabajo que contribuye a su desprofesionalización, sobre
todo como hemos podido observar desde la perspectiva de los docentes de PT,
pues a pesar de la importancia de estos profesionales para garantizar la
atención a la diversidad y promover una educación inclusiva, persiste una falta
de definición y claridad en sus roles y acciones en el ámbito educativo.
Este estudio nos ha recordado que la educación inclusiva es un derecho
universal que debe garantizarse desde el Estado y tal y como afirma Pérez
Gómez (2010), la sociedad contemporánea precisa de profesionales que estén
comprometidos con la tarea compleja de acompañar, estimular y orientar el
aprendizaje y desarrollo de las cualidades humanas. Si queremos avanzar
hacia una sociedad más justa y una educación de calidad que apueste por un
modelo de educación inclusiva en la que se promueva la participación activa de
los estudiantes, es necesario que se eliminen barreras como la económica,
pues contribuye a la segmentación de la población, lo que impide que la
diversidad se desarrolle, además de contar con docentes que estén
comprometidos en la compleja tarea de orientar el aprendizaje y el desarrollo
de las cualidades humanas de los discentes.
En definitiva y a modo de cierre del presente artículo, podemos constatar que,
este estudio nos ha llevado a una profunda reflexión sobre la construcción del
pensamiento profesional de los docentes de PT en el contexto de la educación
inclusiva. Aunque, cada vez más las políticas educativas apuestan por la
atención a la diversidad y la eliminación de la discriminación, todavía podemos
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decir que queda mucho camino por recorrer hasta llegar a un modelo de
educación inclusiva de calidad para todos y de todos, pero este análisis nos ha
proporcionado una base sólida para comprender y abordar los desafíos que
enfrentan los docentes en la construcción de su pensamiento profesional en el
contexto actual.
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