Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 25 (1) Enero-Junio de 2025 ISSN: 1695-324X
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CONSTRUCCIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR
LAS NECESIDADES DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL
EN ESTUDIANTES PREUNIVERSITARIOS
Construction of an instrument to measure vocational orientation needs in pre-university students
Mirnalin Cherubin Vargas
mirnalincherubin@pucmm.edu.do
https://orcid.org/0000-0003-4296-4046
Pontificia Univ. Católica Madre y Maestra (Rep. Dominicana)
Belén Quintero Ordóñez
bquintero@uco.es
https://orcid.org/0000-0000-0000-0000
Universidad de Córdoba (España)
Eloísa Reche Urbano
eloisa.reche@uco.es
https://orcid.org/0000-0000-0000-0000
Universidad de Córdoba (España)
Recibido: 28/01/2025
Revisado: 29/01/2025
Evaluado: 14/02/2025
Aceptado: 24/02/2025
Resumen
La construcción de un instrumento para medir las necesidades de orientación
vocacional en estudiantes preuniversitarios surge como una respuesta a la
carencia de herramientas específicas que apoyen el proceso de toma de
decisiones académicas y profesionales en la República Dominicana. Este
estudio tuvo como objetivo diseñar y validar un cuestionario que permita
identificar de manera precisa estas necesidades. La metodología empleada
incluyó un juicio de expertos para evaluar la claridad, pertinencia y relevancia
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de los ítems; un pilotaje con estudiantes preuniversitarios para probar su
aplicabilidad; y análisis psicométricos, como la V de Aiken, el coeficiente Alfa
de Cronbach y un análisis factorial exploratorio. Los resultados evidenciaron
una alta validez de contenido y consistencia interna, con coeficientes
superiores a 0.95, lo que confirma la solidez del instrumento. Este avance
representa una herramienta fundamental para fortalecer la orientación
vocacional en el contexto educativo dominicano, ofreciendo a los estudiantes
un recurso confiable para tomar decisiones informadas y alineadas con sus
intereses y metas personales.
Abstract
The construction of an instrument to measure vocational orientation needs in
pre-university students arises as a response to the lack of specific tools to
support the academic and professional decision-making process in the
Dominican Republic. This study aimed to design and validate a questionnaire to
accurately identify these needs. The methodology included an expert judgment
process to evaluate the clarity, relevance, and pertinence of the items; a pilot
test with pre-university students to assess its applicability; and psychometric
analyses such as the Aiken's V coefficient, Cronbach's Alpha, and exploratory
factor analysis. The results demonstrated high content validity and internal
consistency, with coefficients exceeding 0.95, confirming the instrument's
robustness. This development represents a fundamental tool to strengthen
vocational orientation within the Dominican educational context, providing
students with a reliable resource to make informed decisions aligned with their
interests and personal goals.
Palabras Clave: Orientación vocacional, Validación de contenido, Instrumentos
psicométricos.
Keywords: Vocational guidance, Content validation, Psychometric instruments.
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Introducción
La orientación vocacional es un proceso clave para el desarrollo integral de los
estudiantes preuniversitarios, ayudándoles a tomar decisiones informadas que
impactarán tanto su ámbito académico como personal y profesional. De
acuerdo con Lucas-Bermúdez y García-Murillo (2024), este proceso permite a
los estudiantes explorar sus intereses, habilidades y valores, y conectar estas
áreas con opciones académicas y laborales adecuadas. En el contexto
educativo de República Dominicana, persiste un desafió significativo: la falta de
programas de orientación vocacional estructurados y accesibles en las
escuelas. Esto genera que muchos jóvenes enfrenten barreras
socioeconómicas y educativas que afectan sus decisiones vocacionales, como
lo destacan González Navarro et al. (2020), quienes enfatizan la necesidad de
herramientas diseñadas para mitigar estas limitaciones y promover elecciones
alineadas con las aspiraciones individuales.
En América Latina, el desarrollo de instrumentos para la orientación vocacional
ha sido diverso, influido por los contextos sociales, económicos y educativos de
cada país. En Colombia, por ejemplo, se ha implementado el Modelo de
Orientación Vocacional (MOV), reconocido por integrar el desarrollo humano
con la toma de decisiones informada. Este modelo destaca la importancia de la
participación de las familias, promoviendo un acompañamiento continuo desde
los primeros grados de educación secundaria. En esta línea, Murillo-Moreira y
Vallejo-Valdivieso (2022) resaltan que la orientación vocacional desempeña un
papel fundamental en la elección de carreras universitarias, influyendo
directamente en la continuidad académica de los estudiantes. Su estudio
evidencia que una orientación estructurada y contextualizada permite a los
jóvenes afrontar con mayor seguridad los desafíos que implica la transición a la
educación superior, mitigando los efectos de la deserción y fortaleciendo su
sentido de identidad vocacional.
En el caso de México, se han realizado estudios de gran relevancia para
identificar factores que afectan las elecciones vocacionales. Macías-González
et al. (2019) llevaron a cabo un proyecto de investigación-acción en escuelas
de nivel básico, destacando cómo los estereotipos de género aún influyen en
las aspiraciones profesionales. Según Chaves-Montero y Rivera-Rojas (2023),
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las necesidades vocacionales de los estudiantes son diversas y están
influenciadas por factores contextuales y personales, lo que resalta la
importancia de diseñar estrategias de orientación que contemplen el
acompañamiento profesional en la toma de decisiones académicas. Su estudio
en el Centro de Orientación Vocacional-Ocupacional de la Universidad de
Costa Rica evidencia que los estudiantes requieren apoyo no solo en la
identificación de intereses y habilidades, sino también en la exploración de
oportunidades académicas y laborales.
En República Dominicana, la carencia de instrumentos específicos y adaptados
para la orientación vocacional representa un desafío significativo. A diferencia
de otros países de la región, donde se han implementado modelos y
herramientas robustas, el contexto dominicano enfrenta una escasez de
recursos y metodologías diseñadas para abordar las necesidades particulares
de los estudiantes preuniversitarios. La inexistencia de programas de
orientación estructurados en la mayoría de las instituciones públicas ha
perpetuado la dependencia de métodos tradicionales que no logran capturar las
complejidades de los factores culturales, económicos y sociales que influyen en
las decisiones vocacionales de los jóvenes.
El informe OAI-806-2022 Dirección de Orientación y Psicología (Hernández,
2022), elaborado por el Viceministerio de Planificación y Desarrollo Educativo,
señala que el sistema educativo cuenta con 6.623 orientadores y psicólogos
para atender a una población estudiantil de 1.686.701 estudiantes, lo que
representa un promedio nacional de apenas 0.39% de orientadores por
estudiante. Esta situación es particularmente crítica en regiones como Puerto
Plata, donde el porcentaje se reduce a 0.19%, mientras que, en San Francisco
de Macorís, aunque se alcanza un máximo relativo de 1.61%, sigue siendo
insuficiente. En Santo Domingo, la ciudad con mayor número de estudiantes,
se registra una ratio de solo 0.30%, lo que refleja la marcada brecha entre la
demanda y los recursos disponibles para ofrecer una orientación vocacional
personalizada y efectiva.
Otro aspecto crítico en la orientación vocacional en República Dominicana es la
ausencia total de instrumentos diseñados y gestionados por el Ministerio de
Educación para guiar a los estudiantes en la toma de decisiones académicas y
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profesionales. A diferencia de países como México, donde se han
implementado modelos sólidos de tutoría vocacional con enfoques
constructivistas y estrategias integradas en el currículo, la República
Dominicana carece de un programa nacional actualizado que aborde esta
necesidad. Hasta la fecha, no se ha identificado una herramienta oficial de
orientación vocacional desarrollada por el Ministerio de Educación, lo que
podría implicar que los estudiantes carecen de un sistema de apoyo
estructurado dentro del marco educativo formal.
Los esfuerzos gubernamentales en este ámbito han sido dispersos y poco
sostenibles. Un ejemplo de ello es la creación por parte del Ministerio de
Economía, Planificación y Desarrollo (MEPyD) de la plataforma Egresa.do,
lanzado en julio de 2020, independiente al Ministerio de Educación. Esta
herramienta digital buscaba proporcionar a los jóvenes información clave sobre
carreras universitarias, empleabilidad, salarios y ubicación de instituciones
educativas, con el propósito de facilitar elecciones académicas alineadas con la
demanda del mercado laboral. Actualmente, la herramienta no se encuentra
disponible para su uso por parte de la ciudadanía, lo que refuerza la idea de
ausencia de continuidad iniciativas de este tipo para mejorar la orientación
vocacional en el país.
Esta situación contrasta con iniciativas como el Modelo de Orientación
Vocacional-Ocupacional (MOVO) en México, el cual ha sido desarrollado con
un enfoque integral para guiar a los estudiantes en la transición desde la
educación sica hasta la educación media superior y superior. MOVO no solo
proporciona información sobre opciones académicas y laborales, sino que
incorpora una estructura pedagógica basada en competencias genéricas,
habilidades socioemocionales y un modelo de aprendizaje experiencial. A
través de actividades vivenciales, herramientas digitales y la participación de
profesionistas voluntarios, los estudiantes pueden explorar su vocación y
fortalecer sus capacidades para la toma de decisiones informadas sobre su
futuro educativo y profesional. (Secretaría de Educación Pública de México,
2018). González Hernández et al. (2023) destacan que la orientación
vocacional es un factor determinante en la continuidad académica de los
estudiantes, pues influye en su satisfacción con la carrera elegida y en su
permanencia en la educación superior. Su estudio realizado en México,
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evidencia que el alumnado que ha recibido una orientación vocacional
adecuada muestra mayor claridad en sus objetivos profesionales y una menor
propensión al abandono escolar.
La construcción de un instrumento con validez de contenido y fiabilidad
comprobada es crucial para superar las limitaciones identificadas. Según
Escobar y Cuervo (2008), la validez de contenido garantiza que los elementos
del instrumento sean pertinentes, mientras que la fiabilidad asegura la
consistencia de los resultados. En este marco, surge la necesidad de diseñar
un instrumento que permita identificar y medir las necesidades de orientación
vocacional de los estudiantes preuniversitarios de Santo Domingo, mediante un
proceso de diseño y validación psicométrica. Este esfuerzo encuentra respaldo
en los planteamientos de Murillo-Moreira y Vallejo-Valdivieso (2022), quienes
acentúan que la aplicación de metodologías adaptadas a contextos específicos
contribuye significativamente al desarrollo personal y profesional de los
estudiantes.
Método
Diseño Metodológico
Este estudio responde a un diseño no experimental, de corte descriptivo y
exploratorio (Hernández-Sampieri et al., 2014), el cual atendió a tres fases: 1.
Construcción del primer borrador del instrumento, 2. Validez de contenido
mediante juicio de expertos y expertas y 3. Validez y fiabilidad del instrumento
a través de pilotaje de la herramienta.
Participantes
Para atender a las diferentes fases del proceso de construcción del
cuestionario se contó, por un lado, con un panel de expertos y expertas en el
tema objeto de estudio o familiarizados con el mismo y, por otro, con una
muestra representativa de la población diana.
La selección de expertos y expertas en esta investigación fue un paso
fundamental para garantizar la calidad y pertinencia del instrumento
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desarrollado. Su elección se baen criterios establecidos previamente, como
experiencia comprobada en el área de orientación vocacional, formación
académica avanzada, participación en investigaciones relacionadas con la
construcción de instrumentos educativos y alumnado universitario. En total se
contó con 18 participantes en el proceso, representando instituciones
educativas de España y la República Dominicana, así como alumnado
universitario de una institución de República Dominicana:
- Profesorado de la Universidad de Córdoba (España)
- Profesorado de la Universidad de Sevilla (España)
- Profesorado de la Universidad de Granada (España)
- Profesorado de la Universidad de Huelva (España)
- Profesorado de la Universidad de la Rioja (España)
- Profesorado de la Universidad Camilo José Cela (España)
- Profesorado de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
(República Dominicana)
- Profesorado de la Universidad Nacional Para la Defensa (UNADE)
(República Dominicana)
- Alumnado de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
(República Dominicana)
La idoneidad de estos expertos fue evaluada mediante el Coeficiente de
Competencia Experta (K), el cual mide el nivel de conocimiento y experiencia
de los participantes en relación con el tema estudiado. Su cálculo se basa en la
semisuma de dos componentes principales: el nivel de conocimiento (kc) y la
calidad de las fuentes de argumentación (Ka), calculado como:
Este permite estratificar a los expertos en niveles de competencia bajo (k<0.5),
medio (0.5 k <0.8) o alto (0.8 k 1.0) (Cruz-Ramírez y Martínez-Cepena,
2020).
Los resultados permitieron contar con las valoraciones emitidas por 16 de los
18 participantes iniciales, al obtener dos de ellos un valor K 0.5 (ver tabla 1).
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Tabla 1
Coeficiente de competencia experta
Coeficiente de
conocimiento (Kc)
Coeficiente de
competencia
experta (K)
Valoración
Experto 1
1.0
1.00
alto
Experto 2
0.8
0.85
alto
Experto 3
0.8
0.90
alto
Experto 4
0.0
0.30
bajo
Experto 5
0.7
0.90
alto
Experto 6
0.7
0.80
alto
Experto 7
0.9
0.95
alto
Experto 8
0.95
0.97
alto
Experto 9
0.65
0.68
medio
Experto 10
0.60
0.70
medio
Experto 11
1.00
1.00
alto
Experto 12
0.95
0.90
alto
Experto 13
0.25
0.50
bajo
Experto 14
0.40
0.70
medio
Experto 15
0.85
0.80
alto
Experto 16
0.90
1.00
alto
Experto 17
0.85
0.90
alto
Experto 18
0.70
0.80
alto
Estudiantes del pilotaje
El proceso de selección de la muestra en esta investigación se basó en un
muestreo no probabilístico por conveniencia, como describe Creswell (2014),
teniendo en cuenta la limitada disponibilidad y disposición de las instituciones
educativas para participar en el estudio. Los criterios de inclusión establecidos
para la selección de participantes requerían que los estudiantes estuvieran
matriculados en el curso académico 2023/2024 y fueran alumnado de
bachillerato.
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El pilotaje del cuestionario se llevó a cabo con una muestra conformada por 90
estudiantes preuniversitarios de diferentes localidades de Santo Domingo,
República Dominicana, de los cuales un 50% fueron hombres, un 46.7%
mujeres y un 3.3% de participantes prefirieron no responder a esta pregunta
(ver tabla 2). Las edades oscilaban entre los 12 y los 20 años, predominando
aquellos en el rango de 16 años (31.1%), seguidos por los de 17 años (23.3%)
y 15 años (15.6%). La mayoría residían en el Distrito Nacional (63.3%), seguido
por Pedro Brand con un 17.8%, y las zonas de Santo Domingo Este y Oeste
con un 6.7% cada una.
En cuanto al nivel académico, el 41.1% de los estudiantes estaban cursando el
tercer año de bachillerato, mientras que el 37.8% se encontraba en el cuarto
año. Los grados inferiores, como primero y segundo de bachillerato,
representaron el 6.7% y 14.4%, respectivamente, reflejando un enfoque
mayoritario en estudiantes que están próximos a tomar decisiones
vocacionales importantes.
La participación también se dividió según el tipo de institución educativa. El
74.4% de los estudiantes pertenecía a instituciones públicas, mientras que el
25.6% restante provenía de centros educativos privados. Además, los
resultados preliminares del pilotaje indicaron que solo el 50% de los
estudiantes conocían el concepto de orientación vocacional preuniversitaria,
mientras que el otro 50% no estaba familiarizado con él. Esta distribución
subraya la necesidad de herramientas de orientación que respondan a las
brechas de conocimiento identificadas.
Procedimiento
La primera fase del estudio, construcción del primer borrador del instrumento,
se inició con la revisión de la literatura a partir de la cual se identificaron
aspectos claves relacionados con la orientación vocacional en el contexto
preuniversitario. Estas se establecieron en base a teorías consolidadas en el
área e investigaciones, como las planteadas por Holland (1997), do Céu
Taveira y Rodríguez-Moreno (2014), Areces et al. (2016), Estrada et al. (2023)
o González et al. (2023) sobre los intereses vocacionales y su relación con los
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entornos educativos, abordando los diversos elementos que contribuyen al
entendimiento integral de las necesidades vocacionales del alumnado.
El instrumento inicial estuvo compuesto por un total de 33 preguntas,
organizadas en dos dimensiones. Una primera, denominada identificación
personal, que incluyó 6 ítems con información demográfica y contextual: sexo,
edad, ciudad de residencia, nivel educativo actual y tipo de institución en la que
se estudia, junto a una cuestión acerca del conocimiento previo sobre
orientación vocacional. La segunda dimensión, compuesta por 27 elementos,
se centró en el nivel de conocimiento que considera poseer y el que estima que
debería tener en relación con las acciones vinculadas a la orientación
vocacional necesarias para elegir su carrera. Esta dimensión se estructuró
siguiendo el modelo de valoración de necesidades de Kaufman (2006), el cual
permite identificar y contrastar la realidad actual y la realidad deseada.
La segunda fase, se llevó a cabo con la validación de contenido del
cuestionario mediante Juicio de expertos y expertas.
Este procedimiento incluyó la presentación del instrumento en desarrollo junto
con una guía de evaluación que contenía criterios específicos de claridad,
pertinencia y representatividad de los ítems, además de los elementos que
facilitaron calcular el coeficiente experto de los participantes. Los expertos
valoraron cada elemento utilizando una escala Likert de cinco puntos (1=baja,
5=alta), además de incluir comentarios cualitativos que permitieron realizar
ajustes significativos en los aspectos identificados como débiles. Como
resultado del análisis, se generó un segundo borrador del instrumento. El
cuestionario final quedó conformado por 32 ítems e integra preguntas cerradas
y abiertas, diseñadas para evaluar tanto el conocimiento actual como las
necesidades percibidas de los estudiantes en el ámbito de la orientación
vocacional.
Por último, la tercera fase consistió en el pilotaje del instrumento. Este proceso
se realizó en varias etapas, comenzando con la selección de una muestra de
90 estudiantes preuniversitarios que cumplían con los criterios de inclusión
establecidos, como estar matriculados en el curso académico 2023/2024 y
pertenecer a instituciones del nivel de bachillerato en el Gran Santo Domingo.
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El cuestionario fue administrado de manera digital mediante un formulario
creado en Google Forms. Los estudiantes completaron el cuestionario en sus
respectivas instituciones educativas, bajo la supervisión de un facilitador que
estuvo disponible para aclarar cualquier duda relacionada con las preguntas o
el formato. Esto garantizó un ambiente controlado y minimizó posibles sesgos
en las respuestas. Los datos recopilados fueron procesados y analizados
utilizando herramientas estadísticas permitiendo evaluar la fiabilidad y validez
del instrumento.
Cuestiones éticas
El estudio se desarrolló siguiendo estrictamente los principios éticos
establecidos por la Declaración de Helsinki (Manzini, 2000) y las normativas
aplicables en investigación educativa. Antes de iniciar la recopilación de datos,
se obtuvieron los permisos necesarios de las autoridades educativas locales y
de las instituciones participantes. Se destacó que la participación era
completamente anónima y que los datos serían utilizados exclusivamente con
fines académicos, garantizando su privacidad y protección conforme a la
normativa vigente. Asimismo, se permitió a los participantes retirarse del
estudio en cualquier momento sin necesidad de justificar su decisión.
Adicionalmente, se implementaron medidas para minimizar cualquier posible
riesgo asociado a la participación en el estudio. Los cuestionarios fueron
diseñados para evitar preguntas que pudieran generar incomodidad o perjuicio,
y se garantizó un ambiente de confianza durante su administración.
Análisis de datos
El análisis de los datos se realizó mediante una combinación de técnicas
estadísticas y psicométricas diseñadas para evaluar tanto la calidad como la
consistencia del instrumento desarrollado. En primer lugar, se utilizó la V de
Aiken para determinar la validez de contenido de los ítems, basada en la
valoración de los expertos participantes en el juicio de expertos. Este índice
permite identificar los ítems con puntuaciones inferiores a 0.8 (Merino-Soto,
2023), que fueron revisados, mientras que aquellos con puntuaciones
superiores fueron validados como claros, pertinentes y relevantes para los
objetivos del estudio. Además, se calculó la media y desviación de cada uno de
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los elementos, así como para los criterios de suficiencia y relevancia del
instrumento, con la finalidad de analizar el consenso entre los expertos y
expertas. Las aportaciones de carácter cualitativo fueron consideradas para
mejorar la formulación de los ítems y su revisión.
Para evaluar la consistencia interna del instrumento, se calculó el coeficiente
Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951), tanto para el instrumento en su conjunto
como para cada una de las escalas. A continuación, se analizó el
comportamiento de los ítems (Tavakol y Dennick, 2011) y la discriminación de
los ítems (Colton y Covert, 2007), con el fin de establecer la existencia de
diferencias estadísticamente significativas entre los valores medios de aquellos
estudiantes que puntúan bajo y los que puntúan alto, mediante una prueba de t
de Student para muestras independientes.
Por último, se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE) con la finalidad de
identificar las estructuras subyacentes del instrumento en ambas dimensiones
(Lloret-Segura et al, 2014). Para garantizar la idoneidad de los datos,
previamente se verificó su adecuación mediante el índice Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett. A continuación, se agruparon e
interpretaron los factores extraídos. Además, se calculó la fiabilidad de cada
uno a través del coeficiente Alfa de Cronbach, con el fin de comprobar la
consistencia interna del conjunto de ítems.
El análisis de los datos se realizó utilizando el programa estadístico SPSS, con
licencia de la universidad.
Resultados
Resultados del juicio de expertos
El análisis del juicio de expertos arrojó resultados positivos que confirmaron la
calidad del instrumento diseñado para la orientación vocacional. A través de la
V de Aiken, se validaron los ítems con puntuaciones superiores a 0.8, lo que
garantizó su relevancia y pertinencia para los objetivos del estudio. Los ítems
que no alcanzaron este umbral fueron revisados para ajustar su formulación y
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mejorar su claridad o fueron eliminados cuando no cumplían con los criterios
establecidos.
En la valoración general del instrumento, los expertos otorgaron altas
calificaciones a los criterios de suficiencia y relevancia, con un valor de
consenso en el criterio suficiencia de 0.88 y de 0.89 para la relevancia (ver
tabla 2). Estos indicadores respaldan la validez del conjunto del instrumento.
Tabla 2
Valoración general del instrumento
Elementos de valoración
Media
DT
V
Valoración suficiencia
4.50
.855
0.88
Valoración relevancia
4.57
.646
0.89
Igualmente, la valoración específica de los ítems destacó la coherencia entre la
pertinencia y la claridad, fortaleciendo la capacidad del cuestionario para captar
información clave sobre las necesidades vocacionales del alumnado
preuniversitario (ver tabla 3). Se revisaron aquellos elementos con valores V de
Aiken inferiores a 0.8, en concreto los ítems 3. Conozco la oferta formativa de
las distintas universidades de mi país (V=0.77) y 4. Sé el prestigio que tienen
cada una las carreras y/o universidades que las ofertan (V=0.73), 20. el
retorno económico que tiene una carrera (salario de la profesión) (V=0.77), 23.
los valores laborales que conllevan las diferentes carreras y profesiones
(V=0.77) y 24. Conozco las carreras que se pueden estudiar según la
sensibilidad o nivel emocional necesarios para el desempeño profesional
(V=0.70).
Tabla 3
Valoración de los elementos del instrumento
Elementos
Pertinencia
Claridad
Media
DT
V
Media
DT
V
1. Tengo información sobre las diferentes
universidades en las que puedo estudiar en mi
país.
4.43
1.158
0.85
4.50
1.160
0.88
2. Conozco qué universidades públicas y
privadas hay en mi país.
4.43
1.158
0.85
4.50
0.855
0.88
3. Conozco la oferta formativa de las distintas
universidades de mi país.
4.21
1.311
0.79
4.07
1.141
0.77
4. Sé el prestigio que tienen cada una las
carreras y/o universidades que las ofertan.
4.14
0.949
0.77
3.93
1.207
0.73
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Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 25 (1) Enero-Junio de 2025 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v25i1.32700
85
Elementos
Pertinencia
Claridad
Media
DT
V
Media
DT
V
5. Sé las carreras que puedo estudiar de la
rama de conocimiento de Ciencias Sociales y
Jurídicas.
4.64
0.745
0.90
4.50
0.855
0.88
6. Sé las carreras que puedo estudiar de la
rama de conocimiento de Ciencias de la Salud.
4.50
0.855
0.87
4.43
1.016
0.86
7. Sé las carreras que puedo estudiar de la
rama de conocimiento de Ingeniería y
Arquitectura.
4.57
0.938
0.88
4.64
0.745
0.91
8. Sé las carreras que puedo estudiar de la
rama de conocimiento de Artes.
4.57
0.756
0.88
4.43
0.938
0.86
9. Sé las carreras que puedo estudiar de la
rama de conocimiento de Humanidades.
4.64
0.745
0.90
4.57
0.938
0.89
10. Sé las carreras que puedo estudiar de la
rama de conocimiento de Ciencias.
4.64
0.745
0.90
4.57
0.938
0.89
11. Conozco la diferentes becas o ayudas al
estudio que ofrecen las universidades.
4.36
1.151
0.83
4.71
0.611
0.93
12. Conozco el costo que tiene cursar una
carrera.
4.36
1.151
0.83
4.36
0.842
0.84
13. Sé qué carreras están subvencionadas por
el Estado.
4.50
0.760
0.87
4.29
0.825
0.82
14. Sé en qué consiste la subvención al
estudio que proporciona el Estado.
4.50
0.760
0.87
4.50
0.760
0.88
15. Conozco las universidades que permiten la
conciliación con actividades extracurriculares
(tipo deporte, música, etc.).
4.64
0.745
0.90
4.64
0.745
0.91
16. Conozco las opciones de alojamiento que
tengo si quiero estudiar fuera de casa.
4.57
0.646
0.88
4.50
0.855
0.88
17. Conozco la realidad del mundo laboral que
me ayude a elegir una carrera.
4.64
0.842
0.90
4.29
1.139
0.82
18. Tengo información sobre las oportunidades
laborales que tienen las diversas carreras.
4.71
0.726
0.92
4.64
0.929
0.91
19. Conozco las oportunidades de empleo que
tiene una carrera.
4.57
1.158
0.88
4.36
1.336
0.84
20. Sé el retorno económico que tiene una
carrera (salario de la profesión).
4.36
1.082
0.83
4.07
1.328
0.77
21. Tengo información sobre la movilidad
laboral que tienen las diversas carreras.
4.36
0.929
0.83
4.21
1.122
0.80
22. Tengo información sobre la dificultad y la
complejidad de las tareas que tienen las
diferentes carreras.
4.36
0.929
0.83
4.36
1.008
0.84
23. Sé los valores laborales que conllevan las
diferentes carreras y profesiones.
4.21
0.802
0.79
4.07
0.997
0.77
24. Conozco las carreras que se pueden
estudiar según la sensibilidad o nivel
emocional necesarios para el desempeño
profesional.
4.00
1.359
0.73
3.79
1.188
0.70
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86
Elementos
Pertinencia
Claridad
Media
DT
V
Media
DT
V
25. Conozco las carreras que se pueden
estudiar en función de las habilidades y
aptitudes personales.
4.79
0.579
0.94
4.64
0.929
0.91
26. Conozco las carreras que puedo estudiar
según mi rendimiento escolar.
4.57
1.158
0.88
4.43
1.222
0.86
27. Considero que la orientación profesional y
académica es un factor relevante para la
elección de la carrera.
4.71
0.611
0.92
4.71
0.726
0.93
A su vez, se atendió a las observaciones de carácter cualitativo emitidas por los
expertos y expertas, de manera que se aplicaron las siguientes modificaciones:
- Se cambió "Sé" por "Conozco" para unificar el estilo y mejorar la claridad
de las cuestiones planteadas.
- En el ítem 12, se añadió "en la universidad que me interesa" para hacer
la pregunta más específica y contextualizada.
- En el ítem 13, se modificó la terminología de "subvencionadas" a
"becadas," y se añadió "cuales" para mayor precisión.
- En el ítem 14 fue reformulado completamente para enfocarse en las
universidades en lugar de la subvención al estudio.
- En el ítem 15, se simplificó y reformuló la redacción para mayor claridad
y naturalidad.
- En el ítem 16, se cambió "fuera de casa" por "lejos de casa," mejorando
la claridad y evitando ambigüedades.
- En el ítem 17, se reformuló para enfatizar el nivel de conocimiento en
lugar de "conocer la realidad."
- En el ítem 18, se sustituyó "oportunidades laborales" por "oportunidades
de trabajo" y "diversas" por "diferentes."
- En el ítem 26, se adió "actual" para especificar el tiempo de
referencia.
- Se eliminó el ítem 27 al no aportar información alineada con el resto de
los elementos de la escala.
Resultados del pilotaje
El coeficiente Alfa de Cronbach se utilizó como indicador clave para evaluar la
consistencia interna del instrumento tanto en su totalidad como por
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87
dimensiones específicas. Los resultados obtenidos evidencian altos niveles de
fiabilidad, con valores superiores a 0.95 en el total del instrumento y cercanos a
0.98 en las escalas individuales. Estos coeficientes reflejan una elevada
homogeneidad en las respuestas, lo que respalda la robustez del cuestionario
como herramienta diagnóstica en el contexto de la orientación vocacional (ver
tabla 4).
Tabla 4
Coeficientes Alfa para las escalas
Escala
Alfa de
Cronbach
N
Lo que sé
.981
26
Lo que debería saber
.970
26
Total
.955
52
El análisis del comportamiento de los ítems permitió evaluar la contribución
individual de cada elemento al conjunto de la escala, así como su impacto en la
consistencia interna del instrumento.
Con respecto a la dimensión “Lo que sé”, los resultados evidenciaron una
adecuada contribución de todos los elementos al instrumento (ver tabla 5). El
valor Alfa de Cronbach permaneció por debajo del valor del conjunto de la
escala (0.81) en todos los elementos, lo que confirma la consistencia interna
del instrumento.
Tabla 5
Comportamiento de los ítems de la dimensión Lo que sé
Elemento
Media de
escala si el
elemento se
ha suprimido
Varianza de
escala si el
elemento se
ha suprimido
Correlación
total de
elementos
corregida
Alfa de
Cronbach si el
elemento se
ha suprimido
1. Tengo información sobre las
diferentes universidades en las que
puedo estudiar en mi país.
61.17
619.399
.782
.980
2. Conozco qué universidades
públicas y privadas hay en mi país.
61.13
612.297
.829
.980
3. Conozco la oferta formativa de
las distintas universidades de mi
país.
61.47
612.476
.839
.980
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88
Elemento
Media de
escala si el
elemento se
ha suprimido
Varianza de
escala si el
elemento se
ha suprimido
Correlación
total de
elementos
corregida
Alfa de
Cronbach si el
elemento se
ha suprimido
4. Sé el prestigio que tienen cada
una las carreras y/o universidades
que las ofertan.
61.28
616.944
.809
.980
5. Sé las carreras que puedo
estudiar de la rama de
conocimiento de Ciencias Sociales
y Jurídicas.
61.42
617.078
.784
.980
6. Conozco las carreras que puedo
estudiar de la rama de
conocimiento de Ciencias de la
Salud.
61.27
614.782
.774
.980
7. Conozco las carreras que puedo
estudiar de la rama de
conocimiento de Ingeniería y
Arquitectura.
61.32
616.086
.787
.980
8. Conozco las carreras que puedo
estudiar de la rama de
conocimiento de Artes.
61.53
616.971
.773
.980
9. Conozco las carreras que puedo
estudiar de la rama de
conocimiento de Humanidades.
61.64
614.456
.833
.980
10. Conozco las carreras que
puedo estudiar de la rama de
conocimiento de Ciencias.
61.63
615.089
.834
.980
11. Conozco la diferentes becas o
ayudas que ofrecen las
universidades.
61.51
614.365
.803
.980
12. Conozco el costo que tiene
cursar una carrera en la
universidad que me interesa.
61.47
611.982
.792
.980
13. Sé qué cuales carreras están
becadas por el Estado.
61.80
616.274
.793
.980
14. Conozco las universidades
becadas por el Estado.
61.74
614.597
.809
.980
15. Conozco las universidades
donde puedo estudiar y también
hacer actividades como deportes o
música.
61.52
607.623
.831
.980
16. Conozco las opciones de
alojamiento que tengo si quiero
estudiar lejos de casa.
61.77
616.878
.768
.980
17. Tengo suficiente conocimiento
sobre el mundo laboral para
ayudarme a elegir una carrera.
61.34
616.094
.829
.980
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Elemento
Media de
escala si el
elemento se
ha suprimido
Varianza de
escala si el
elemento se
ha suprimido
Correlación
total de
elementos
corregida
Alfa de
Cronbach si el
elemento se
ha suprimido
18. Tengo información sobre las
oportunidades de trabajo que
ofrecen las diferentes carreras.
61.38
615.384
.835
.980
19. Conozco las oportunidades de
empleo que ofrece una carrera.
61.20
617.667
.761
.980
20. Sé el retorno económico que
tiene una carrera (salario de la
profesión).
61.39
613.027
.827
.980
21. Tengo información sobre las
oportunidades laborales que tienen
las diversas carreras.
61.47
611.510
.817
.980
22. Tengo información sobre la
dificultad y la complejidad de las
tareas profesionales que tienen las
diferentes carreras.
61.34
610.543
.818
.980
23. Sé los valores laborales que
conllevan las diferentes carreras y
profesiones.
61.32
608.491
.885
.979
24. Conozco las carreras que se
pueden estudiar según la
sensibilidad o nivel emocional
necesarios para el desempeño
profesional.
61.39
611.791
.870
.980
25. Conozco las carreras que
puedo estudiar según mis
habilidades y aptitudes personales.
61.04
616.200
.729
.980
26. Conozco las carreras que
puedo estudiar según mi
rendimiento escolar actual.
61.11
617.628
.735
.980
Por otro lado, los ítems de la dimensión "Lo que debo saber" reveló una
contribución adecuada de todos los elementos al instrumento, al obtener
valores por debajo del conjunto (0.70), a excepción del ítem 8. Conozco las
carreras que puedo estudiar de la rama de conocimiento de Artes (0.70) que se
mantiene. Estos datos reflejan que cada elemento mide de manera consistente
el constructo al que pertenece (ver tabla 6).
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90
Tabla 6
Comportamiento de los ítems de la dimensión Lo que debo saber
Elemento
Media de escala si
el elemento se ha
suprimido
Varianza de escala
si el elemento se
ha suprimido
Correlación total
de elementos
corregida
Alfa de Cronbach
si el elemento se
ha suprimido
Ítem 1
98.49
300.230
.666
.969
Ítem 2
98.51
295.662
.716
.969
Ítem 3
98.57
295.179
.728
.969
Ítem 4
98.58
294.927
.814
.968
Ítem 5
98.75
296.711
.745
.968
Ítem 6
98.66
299.431
.650
.969
Ítem 7
98.69
298.582
.682
.969
Ítem 8
99.06
294.099
.637
.970
Ítem 9
99.01
292.852
.711
.969
Ítem 10
99.08
291.369
.678
.969
Ítem 11
98.61
293.650
.783
.968
Ítem 12
98.53
294.934
.771
.968
Ítem 13
98.70
292.623
.750
.968
Ítem 14
98.75
292.734
.713
.969
Ítem 15
98.65
296.116
.736
.969
Ítem 16
98.76
296.955
.650
.969
Ítem 17
98.58
295.746
.772
.968
Ítem 18
98.55
295.046
.766
.968
Ítem 19
98.52
297.912
.764
.968
Ítem 20
98.61
292.900
.797
.968
Ítem 21
98.61
296.628
.780
.968
Ítem 22
98.57
293.179
.817
.968
Ítem 23
98.53
293.116
.834
.968
Ítem 24
98.60
292.539
.838
.968
Ítem 25
98.47
301.207
.672
.969
Ítem 26
98.45
300.182
.687
.969
A continuación, el estudio sobre la discriminación de los ítems permitió valorar
la capacidad para diferenciar mediante la prueba t de Student para muestras
independientes.
Con respecto a la dimensión “Lo que se”, tras distribuir las puntuaciones en tres
grupos a partir de la suma total de los ítems (grupo bajo: valor mínimo a
percentil 33 -26 a 46-; grupo medio: percentil 33 a percentil 66 - 47 a 77- y
grupo alto: de percentil 67 a valor máximo - 78 a 122), los resultados revelaron
que todos los elementos de la escala discriminan (ver tabla 7).
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91
Tabla 7
Poder de discriminación de los ítems de la dimensión Lo que sé
Elemento
Media bajo
Media alto
t
p
Ítem 1
1.67
3.67
-10.892
<.001
Ítem 2
1.50
3.90
-13.830
<.001
Ítem 3
1.40
3.70
-11.721
<.001
Ítem 4
1.63
3.70
-10.902
<.001
Ítem 5
1.37
3.43
-12.357
<.001
Ítem 6
1.50
3.63
-10.146
<.001
Ítem 7
1.43
3.53
-10.810
<.001
Ítem 8
1.37
3.47
-11.228
<.001
Ítem 9
1.20
3.47
-13.572
<.001
Ítem 10
1.33
3.53
-12.694
<.001
Ítem 11
1.30
3.67
-13.443
<.001
Ítem 12
1.27
3.63
-12.571
<.001
Ítem 13
1.20
3.40
-12.263
<.001
Ítem 14
1.23
3.50
-13.407
<.001
Ítem 15
1.20
3.83
-20.077
<.001
Ítem 16
1.20
3.37
-11.339
<.001
Ítem 17
1.40
3.57
-14.831
<.001
Ítem 18
1.33
3.57
-13.437
<.001
Ítem 19
1.47
3.57
-10.810
<.001
Ítem 20
1.17
3.57
-16.906
<.001
Ítem 21
1.13
3.60
-15.282
<.001
Ítem 22
1.17
3.67
-17.973
<.001
Ítem 23
1.20
3.83
-20.077
<.001
Ítem 24
1.30
3.70
-14.273
<.001
Ítem 25
1.57
3.77
-10.427
<.001
Ítem 26
1.53
3.60
-10.353
<.001
La prueba realizada a los ítems de la dimensión “Lo que debo saber” (grupo
bajo: valor mínimo a percentil 33 -43 a 100-; grupo medio: percentil 33 a
percentil 66 - 101 a 111- y grupo alto: de percentil 67 a valor máximo - 112 a
130), al igual que en la anterior escala, evidenció que todos los elementos
poseen poder de discriminación, lo que corrobora la validez del instrumento
(ver tabla 8).
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DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v25i1.32700
92
Tabla 8
Poder de discriminación de los ítems de la dimensión Lo que debo saber
Elemento
Media bajo
Media alto
t
p
Ítem 1
3.53
4.62
-5.427
<.001
Ítem 2
3.47
4.72
-5.364
<.001
Ítem 3
3.30
4.69
-6.223
<.001
Ítem 4
3.23
4.69
-8.115
<.001
Ítem 5
3.10
4.59
-8.182
<.001
Ítem 6
3.23
4.66
-8.429
<.001
Ítem 7
3.27
4.52
-6.720
<.001
Ítem 8
2.63
4.31
-7.399
<.001
Ítem 9
2.67
4.41
-8.039
<.001
Ítem 10
2.60
4.34
-6.656
<.001
Ítem 11
3.20
4.76
-8.065
<.001
Ítem 12
3.30
4.79
-7.860
<.001
Ítem 13
2.97
4.59
-7.245
<.001
Ítem 14
2.83
4.69
-9.006
<.001
Ítem 15
3.13
4.66
-8.130
<.001
Ítem 16
3.07
4.48
-6.113
<.001
Ítem 17
3.27
4.76
-8.361
<.001
Ítem 18
3.27
4.79
-9.011
<.001
Ítem 19
3.40
4.72
-8.073
<.001
Ítem 20
3.17
4.72
-7.617
<.001
Ítem 21
3.33
4.59
-6.512
<.001
Ítem 22
3.23
4.72
-7.373
<.001
Ítem 23
3.30
4.72
-7.151
<.001
Ítem 24
3.17
4.72
-8.336
<.001
Ítem 25
3.53
4.69
-6.945
<.001
Ítem 26
3.57
4.72
-6.278
<.001
Por último, se identificaron las dimensiones subyacentes del instrumento
creado, mediante un análisis factorial exploratorio para cada una de las
dimensiones.
Para el conjunto de conocimientos que el alumnado considera tener sobre las
acciones relacionadas con la orientación vocacional, previamente se comprobó
la adecuación de los datos al análisis factorial. La medida de adecuación
Kaiser-Meyer-Olkin arrojó un valor de .932 y la prueba de esfericidad de
Bartlett, resultó significativa (Chi-cuadrado= 2980.606, gl= 325, p= .000). Estos
resultados evidencian la idoneidad de los datos para este tipo de análisis.
El gráfico de sedimentación reflela extracción de tres factores, que explican
el 77.9% de la varianza total de la dimensión. El primer factor, denominado
Oferta universitaria y recursos, explica el 28% de la varianza y agrupa los
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elementos que abordan el contexto universitario, en concreto la oferta formativa
de las universidades, las ayudas que prestan, las opciones de alojamiento y las
actividades complementarias. El coeficiente Alfa de Cronbach fue de .964, lo
que refleja una alta consistencia interna (ver tabla 9). Con respeto al segundo
factor, nombrado Perspectivas laborales de las carreras, explica el 26% de la
varianza total y está compuesto por los elementos relacionados con las
oportunidades laborales, el retorno económico y los valores profesionales
asociados a las carreras que se pueden cursar. El coeficiente Alfa de Cronbach
fue de .966, indicando una alta fiabilidad.
Por último, el tercer factor, llamado Diversidad académica y perfil personal, que
explica el 23% de la varianza total, incluye los elementos relacionados con las
carreras asociadas a las ramas de conocimiento, información sobre las
instituciones educativas y aspectos personales. El coeficiente Alfa de Cronbach
fue de .939, lo que evidencia una consistencia interna alta.
Tabla 9
Matriz de componentes rotados, varianza total explicada y coeficiente Alfa de Cronbach de los
factores dimensión Lo que sé
Elementos
F1
F2
F3
13. Sé qué cuales carreras están becadas por el Estado.
0.88
14. Conozco las universidades becadas por el Estado.
0.86
16. Conozco las opciones de alojamiento que tengo si quiero
estudiar lejos de casa.
0.81
15. Conozco las universidades donde puedo estudiar y también
hacer actividades como deportes o música.
0.68
9. Conozco las carreras que puedo estudiar de la rama de
conocimiento de Humanidades.
0.67
11.Conozco la diferentes becas o ayudas que ofrecen las
universidades.
0.67
10. Conozco las carreras que puedo estudiar de la rama de
conocimiento de Ciencias.
0.66
3. Conozco la oferta formativa de las distintas universidades de mi
país.
0.64
8. Conozco las carreras que puedo estudiar de la rama de
conocimiento de Artes.
0.59
12. Conozco el costo que tiene cursar una carrera en la universidad
que me interesa.
0.57
19. Conozco las oportunidades de empleo que ofrece una carrera.
0.83
21. Tengo información sobre las oportunidades laborales que tienen
las diversas carreras.
0.78
18. Tengo información sobre las oportunidades de trabajo que
0.77
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Elementos
F1
F2
F3
ofrecen las diferentes carreras.
20. Sé el retorno económico que tiene una carrera (salario de la
profesión).
0.75
23. Sé los valores laborales que conllevan las diferentes carreras y
profesiones.
0.72
24. Conozco las carreras que se pueden estudiar según la
sensibilidad o nivel emocional necesarios para el desempeño
profesional.
0.71
17. Tengo suficiente conocimiento sobre el mundo laboral para
ayudarme a elegir una carrera.
0.70
22. Tengo información sobre la dificultad y la complejidad de las
tareas profesionales que tienen las diferentes carreras.
0.68
25. Conozco las carreras que puedo estudiar según mis habilidades
y aptitudes personales.
0.67
6. Conozco las carreras que puedo estudiar de la rama de
conocimiento de Ciencias de la Salud.
0.73
7. Conozco las carreras que puedo estudiar de la rama de
conocimiento de Ingeniería y Arquitectura.
0.73
5. Sé las carreras que puedo estudiar de la rama de conocimiento
de Ciencias Sociales y Jurídicas.
0.70
2. Conozco qué universidades públicas y privadas hay en mi país.
0.65
1. Tengo información sobre las diferentes universidades en las que
puedo estudiar en mi país.
0.64
4. Sé el prestigio que tienen cada una las carreras y/o universidades
que las ofertan.
0.64
26. Conozco las carreras que puedo estudiar según mi rendimiento
escolar actual.
0.63
Varianza explicada
0.28
0.26
0.23
Alpha de Cronbach
0.964
0.966
0.939
En relación a la segunda escala del instrumento, tras garantizar la adecuación
de los datos a este tipo de análisis (KMO= 0.904, Chi-cuadrado = 2560.426, gl
= 325, p < 0.001), el gráfico de sedimentación indicó la extracción de cuatro
factores principales, con una explicación de la varianza total de 76% (ver tabla
10).
El primer factor, denominado Conocimiento y habilidades personales, explica el
22% de la varianza y agrupa elementos relacionados con habilidades, valores
laborales y la sensibilidad emocional necesaria para el desempeño profesional.
El coeficiente Alfa de Cronbach de este factor fue de 0.949, reflejando una alta
consistencia interna. El segundo factor, Recursos y apoyos académicos,
explica el 18% de la varianza e incluye ítems relacionados con las becas,
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costos de estudios, opciones de alojamiento y actividades complementarias,
con un coeficiente Alfa de 0.929, lo que indica una elevada fiabilidad. El tercer
factor, denominado Oportunidades laborales, explica también el 18% de la
varianza y está compuesto por elementos asociados a las ofertas de empleo, la
rentabilidad económica de las carreras y el conocimiento sobre los valores
laborales. Su coeficiente Alfa de Cronbach fue de 0.932, mostrando una alta
fiabilidad. Finalmente, el cuarto factor, llamado Diversidad académica, explica
el 18% de la varianza restante y agrupa elementos relacionados con las
carreras académicas en diferentes ramas de conocimiento, como Ciencias,
Artes y Humanidades. Este factor presentó un coeficiente Alfa de Cronbach de
0.913, evidenciando una elevada consistencia interna.
Tabla 10
Matriz de componentes rotados, varianza total explicada y coeficiente Alfa de Cronbach de los
factores dimensión Lo que debo saber
Elementos
F1
F2
F3
F4
25. Conozco las carreras que puedo estudiar según mis
habilidades y aptitudes personales.
0.85
23. Sé los valores laborales que conllevan las diferentes carreras
y profesiones.
0.77
20. Sé el retorno económico que tiene una carrera (salario de la
profesión).
0.75
24. Conozco las carreras que se pueden estudiar según la
sensibilidad o nivel emocional necesarios para el desempeño
profesional.
0.74
26. Conozco las carreras que puedo estudiar según mi
rendimiento escolar actual.
0.73
22. Tengo información sobre la dificultad y la complejidad de las
tareas profesionales que tienen las diferentes carreras.
0.72
17. Tengo suficiente conocimiento sobre el mundo laboral para
ayudarme a elegir una carrera.
0.59
14. Conozco las universidades becadas por el Estado.
0.83
13. Sé qué cuales carreras están becadas por el Estado.
0.79
12. Conozco el costo que tiene cursar una carrera en la
universidad que me interesa.
0.70
15. Conozco las universidades donde puedo estudiar y también
hacer actividades como deportes o música.
0.70
16. Conozco las opciones de alojamiento que tengo si quiero
estudiar lejos de casa.
0.69
11.Conozco la diferentes becas o ayudas que ofrecen las
universidades.
0.67
2. Conozco qué universidades públicas y privadas hay en mi
país.
0.80
1. Tengo información sobre las diferentes universidades en las
0.78
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Elementos
F1
F2
F3
F4
que puedo estudiar en mi país.
19. Conozco las oportunidades de empleo que ofrece una
carrera.
0.71
21. Tengo información sobre las oportunidades laborales que
tienen las diversas carreras.
0.71
18. Tengo información sobre las oportunidades de trabajo que
ofrecen las diferentes carreras.
0.63
3. Conozco la oferta formativa de las distintas universidades de
mi país.
0.54
4. Sé el prestigio que tienen cada una las carreras y/o
universidades que las ofertan.
0.52
10. Conozco las carreras que puedo estudiar de la rama de
conocimiento de Ciencias.
0.84
9. Conozco las carreras que puedo estudiar de la rama de
conocimiento de Humanidades.
0.83
8. Conozco las carreras que puedo estudiar de la rama de
conocimiento de Artes.
0.78
7. Conozco las carreras que puedo estudiar de la rama de
conocimiento de Ingeniería y Arquitectura.
0.70
5. Sé las carreras que puedo estudiar de la rama de
conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas.
0.62
6. Conozco las carreras que puedo estudiar de la rama de
conocimiento de Ciencias de la Salud.
0.48
Varianza explicada (total=0.76)
22%
18%
18%
18%
Alpha de Cronbach
0.949
0.929
0.932
0.913
Conclusión
El estudio realizado ha posibilitado la construcción y validación de un
instrumento para evaluar las necesidades de orientación vocacional en
estudiantes preuniversitarios de la República Dominicana. La validación por
juicio de expertos del instrumento confirmó la pertinencia y suficiencia de los
ítems diseñados, y permitió realizar los ajustes necesarios a través del análisis
cualitativo para mejorar la claridad y precisión para ser aplicado en el ámbito
educativo.
El análisis factorial exploratorio evidenció estructuras subyacentes en el
conocimiento y las necesidades informativas del alumnado. En la dimensión
“Lo que sé”, se identificaron factores relacionados con la oferta académica y los
recursos disponibles, la proyección laboral y económica de las carreras, y la
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correspondencia entre las opciones formativas y el perfil personal. En esta
línea, Bravo y Vergara (2018) y Lucas-Bermúdez y García-Murillo (2024),
hacen hincapié en incluir información sobre los beneficios económicos que
recibirán al elegir una determinada carrera les motiva para escoger dicha
selección.
A este respecto, el alumnado sigue prefiriendo en el proceso de elección de su
carrera futura las profesiones denominadas convencionales, por disponer de
información detalla sobre ellas (Lucas-Bermúdez y García-Murillo, 2024).
Con respecto a la dimensión “Lo que debería saber”, la investigación mostró
que el alumnado de la etapa preuniversitaria de Santo Domingo necesita tener
información de factores vinculados a habilidades personales y elecciones
académicas, el acceso a recursos educativos, el conocimiento sobre las
oportunidades de empleo y la diversidad de opciones formativas. Cisneros-
Bravo et al., (2023) confirman que la orientación vocacional en los centros
educativos debe proporcionar información certera sobre las opciones de
carrera y las habilidades requeridas para cada profesión, así la toma de
decisiones del estudiantado estará fundamentada en la realidad de los futuros
puestos de trabajo que pueden desempeñar.
De este modo, estos factores quedan contemplados de algún modo, en
programas de orientación vocacional de América Latina. Concretamente, en
México, el Modelo de Orientación Vocacional-Ocupacional (MOVO) enfatiza la
integración del desarrollo humano con la toma de decisiones informada
(Secretaría de Educación Pública, 2018). En Colombia, la participación de las
familias ha demostrado ser un factor clave en la elección profesional de los
estudiantes (Murillo-Moreira y Vallejo-Valdivieso, 2022). En Costa Rica, las
estrategias de acompañamiento vocacional han mejorado la retención
universitaria y la satisfacción con la elección de carrera (Chaves-Montero y
Rivera-Rojas, 2023).
Las iniciativas latinoamericanas mencionadas, realzan los hallazgos de este
estudio se alinean con estudios recientes que destacan la necesidad de una
orientación vocacional que no solo proporcione información sobre la educación
superior, sino que también facilite la toma de decisiones en función de las
oportunidades laborales y el desarrollo profesional futuro (Dillon-Pérez et al.,
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2023). Por lo que, los programas de orientación vocacional van más allá de la
provisión de información, usando estrategias que promuevan la reflexión y el
autoconocimiento en el estudiantado (Apesteguia, 2022). Además, se sugiere
que dichos programas aborden las necesidades vocacionales atendiendo al
tipo de persona usuaria para trabajarlas de manera integral, proporcionando
una visión completa de la toma de decisiones de forma dinámica donde
confluyan elementos como las historias de vida personales del alumnado de la
etapa preuniversitaria (Chaves-Montero y Rivera-Rojas (2023).
En definitiva, estos resultados tienen importantes implicaciones para el diseño
de programas de orientación vocacional en la educación preuniversitaria. En
primer lugar, subrayan la necesidad de mejorar la difusión de información
actualizada sobre la oferta educativa y el mercado laboral, garantizando que los
estudiantes tengan acceso a datos relevantes y contextualizados. En segundo
lugar, resaltan la importancia de integrar estrategias que fomenten la
exploración de habilidades, intereses y valores personales, promoviendo una
toma de decisiones más autónoma y fundamentada.
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