Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 25 (1) Enero-Junio de 2025 ISSN: 1695-324X
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METODOLOGÍAS ACTIVAS, SOSTENIBILIDAD Y
OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE
Active methodologies, sustainability and sustainable development objectives
Manuel Banegas Pichastor
manolo3010@hotmail.com
http://orcid.org/ 0009-0005-3093-9814
Ricardo Chalmeta Rosaleñ
rchalmet@uji.es
http://orcid.org/0000-0001-5490-7802
Universitat Jaume I (España)
Recibido: 28/01/2025
Revisado: 06/03/2025
Evaluado: 25/03/2025
Aceptado: 05/05/2025
Resumen
Este estudio analiza el uso de metodologías docentes activas en la educación
en sostenibilidad y en la adquisición de conocimientos sobre los objetivos del
desarrollo sostenible (ODS). Para ello, se ha realizado una revisión sistemática
de la literatura utilizando la metodología PRISMA.
Los resultados obtenidos permiten identificar diferentes variables como países
más activos, metodologías activas más empleadas, etapas educativas más
estudiadas y beneficios obtenidos.
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Entre los resultados obtenidos más concluyentes se observa que la mayoría de
los estudios están realizados en la etapa universitaria, y las metodologías
activas más empleadas son el Aprendizaje basado en Proyectos, Aprendizaje
Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en Servicios y Gamificación.
Además, se demuestra que todas las metodologías activas favorecen la
adquisición de conocimientos en los ODS y/o de habilidades y competencias
relacionadas con la sostenibilidad, siendo los ODS más desarrollados el 4, el
11 y el 3
Abstract
This study analyzes the use of active teaching methodologies in sustainability
education and in the acquisition of knowledge about sustainable development
goals (SDGs). To this end, a systematic review of the literature has been
carried out using the PRISMA methodology.
The results obtained allow us to identify different variables such as the most
active countries, the most used active methodologies, the most studied
educational stages and the benefits obtained.
Among the most conclusive results obtained, it is observed that the majority of
the studies are carried out at the university stage, and the most used active
methodologies are Project-Based Learning, Problem-Based Learning, Service-
Based Learning and Gamification. Furthermore, it is shown that all active
methodologies favor the acquisition of knowledge in the SDGs and/or skills and
competencies related to sustainability, with the most developed SDGs being 4,
11 and 3.
Palabras Clave: metodologías activas, educación, sostenibilidad, ODS.
Keywords: active methodologies, education, sustainability, SDGs.
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Introducción
La civilización actual afronta un desafío mayúsculo que consiste en modificar
los actuales patrones que rigen la actividad económica. Esto hace necesario
ampliar el alcance del reto, y se hace necesario incluir aspectos sociales y
medioambientales en la ecuación. Sin embargo, este reto no se podrá lograr si
no se actúa sobre la educación, ya que es la base sobre la que se sustentan
los comportamientos humanos actuales y futuros.
Para utilizar la educación como una herramienta para concienciar sobre la
necesidad del comportamiento sostenibles por parte de las personas es
necesario utilizar metodologías docentes que aseguren la adquisición de los
conocimientos, habilidades y competencias necesarias para convertirse en
ciudadanos críticos y responsables.
Sin embargo, no existen estudios que analicen cuales son las metodologías
más adecuadas para la educación en los aspectos económicos, sociales y
medioambientales que desarrollen un comportamiento más sostenible en las
personas, y sirvan como punto de partida para futuros estudios que profundicen
en este tema.
En este marco, se plantea el objetivo principal de este trabajo que es analizar
cuáles son las metodologías activas más utilizadas en la enseñanza de los
ODS y la sostenibilidad, así como los resultados que se obtienen con la
aplicación de las mismas. Además, se pretende definir un marco que organice
los estudios desarrollados, identificando posibles aspectos comunes que
puedan definir unas metodologías adecuadas para la educación en los ODS.
Finalmente, se realizarán propuestas para futuros estudios, una vez analizados
los resultados obtenidos, y teniendo en cuenta las limitaciones que tiene este
estudio.
Estos objetivos se plantearon en base a las siguientes cuestiones:
1. ¿Cuál ha sido la evolución de la producción científica en los
últimos 6 años?
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2. ¿Cuáles son los principales autores, etapas educativas, países,
fuentes, metodologías activas, ODS y métodos de evaluación más
empleados?
3. ¿Qué metodologías activas docentes provocan un mayor grado
de adquisición de conocimientos acerca de los ODS o de
competencias en sostenibilidad?
4. ¿Cuál debería ser la futura agenda de investigación en este
campo de conocimiento?
El resto del artículo se organiza del siguiente modo: el apartado 2 describe los
conceptos fundamentales necesarios para comprender el trabajo realizado, el
apartado 3 muestra la metodología de investigación utilizada en la revisión
bibliográfica, el apartado 4 presenta los resultados obtenidos y un análisis
crítico de los mismos y, finalmente, el apartado 5 formula las conclusiones junto
con las limitaciones del estudio y propuestas para futuros estudios.
Conceptos fundamentales
Sostenibilidad y ODS
El concepto de sostenibilidad surgió en la década de 1960 como resultado de la
preocupación por la degradación del medio ambiente y, a medida que los
aspectos medioambientales fueron creciendo en importancia, la sostenibilidad
se convirtió en un objetivo político común. Así, en 1960 la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se creó para promocionar
políticas que alcanzaran un crecimiento económico sostenible en los países
miembro para estimular el empleo y mejorar las condiciones de vida
(Sustainability, 2001).
Sin embargo, no fue hasta el año 1987 cuando se adoptó, con el llamado
Informe Brundtland, una definición común del desarrollo sostenible (DS) como
“la capacidad de satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”
(Brundtland, 1987). Así, el desarrollo sólo será sostenible si aborda las tres
dimensiones de la sostenibilidad: viabilidad económica, medioambiente y
justicia social (Watling y Zhou, 2011).
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En 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la resolución
“Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible” para determinar la
necesidad de una educación de calidad en DS y avanzar en diferentes
aproximaciones pedagógicas (UNESCO, 2020).
Fortalecer a los estudiantes a afrontar aspectos económicos, medioambientales
y sociales es un objetivo clave en la educación para el desarrollo sostenible
(ESD, por sus siglas en inglés) (Nousheen et al., 2020). ESD permite a los
estudiantes lidiar con asuntos relacionados con el DS al fomentar
comportamientos, conocimientos y actitudes ligados a la sostenibilidad. Esto
favorece el bienestar económico, medioambiental y social en la actualidad y en
el futuro (Nousheen et al., 2020; Saqib et al., 2020).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), consciente de la interdependencia de crecimiento
económico, responsabilidad medioambiental y justicia social, aconsejó a los
líderes mundiales centrar la sostenibilidad mediante la educación,
considerándola un aspecto clave en el DS (By, 2021; Mazon et al., 2020).
El 25 de septiembre de 2015, las Naciones Unidas aprobaron la Agenda Global
2030 para el DS, con sus 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (Tabla
1). Estos objetivos, que son una evolución de los anteriores Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM) fijados en 2000, van unidos a 169 metas y más
de 200 indicadores, y hacen hincapié en la importancia de la educación (United
Nations, 2015).
Tabla 1. Objetivos de Desarrollo Sostenible. Fuente: adaptado de (Instituto Estadístico de la
UNESCO, 2015).
ODS
Descripción
Fin de la pobreza
Fin de la pobreza, en todas sus formas, en todo
el mundo.
Hambre cero
Fin del hambre, lograr seguridad alimentaria,
mejorar la nutrición y promover la agricultura
sostenible.
Salud y bienestar
Garantizar una vida saludable y promover el
bienestar para todos los individuos de todas las
edades.
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Educación de calidad
Garantizar una educación de calidad, equitativa
e inclusiva, y promover oportunidades de
aprendizaje para toda la vida y todas las
personas.
Igualdad de género
Lograr la igualdad de género y empoderar a
todas las mujeres y niñas.
Agua limpia y saneamiento
Garantizar la disponibilidad de agua y si gestión
sostenible, y saneamiento para todas las
personas.
Energía asequible y no
contaminante
Garantizar el acceso a una energía moderna,
sostenible, segura y asequible para todas las
personas.
Trabajo decente y crecimiento
económico
Promover un crecimiento económico sostenible
e inclusivo, pleno empleo y trabajo decente para
todas las personas.
Industria, innovación e
infraestructura
Construir infraestructuras resilientes, promover
una industrialización sostenible e inclusiva, y
fomentar la innovación.
Reducción de las desigualdades
Reducir las desigualdades en y entre países.
Ciudades y comunidades
sostenibles
Hacer las ciudades y los asentamientos
humanos sostenibles, resilientes, seguros e
inclusivos.
Producción y consumo responsables
Garantizar modalidades de consumo y
producción sostenibles.
Acción por el clima
Adoptar medidas urgentes para combatir el
cambio climático y sus efectos.
Vida submarina
Conservar y usar los océanos, mares y recursos
marinos de un modo sostenible para garantizar
un desarrollo sostenible.
Vida de ecosistemas terrestres
Proteger, restaurar y promover el uso sostenible
de ecosistemas terrestres.
Paz, justicia e instituciones sólidas
Promover sociedades inclusivas, pacíficas y
equitativas para un desarrollo sostenible.
Alianzas para lograr los objetivos
Fortalecer los medios de implementación y
revitalizar colaboraciones globales para un
desarrollo sostenible.
Educación en sostenibilidad
Asumiendo la importancia de la ESD, los países pertenecientes a las Naciones
Unidas han tratado de implantarla y, así, asegurar el logro de los ODS de la
Agenda 2030 (UNESCO, 2017). Así, en los próximos años es necesaria una
transición cada vez más urgente hacia modelos económica, medioambiental y
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socialmente sostenibles (Sierra y Suárez-Collado, 2021b), que requiere la
participación de gobiernos, sector privado y sociedad civil.
Las universidades tienen una importante responsabilidad en la enseñanza de
los principios en que se basa la sostenibilidad (Filho et al., 2018). No obstante,
no hay que olvidar las etapas previas a la universidad, como son la Educación
Secundaria Obligatoria-Bachillerato y la Educación Primaria. En un futuro,
estos estudiantes tendrán que tomar sus decisiones en base a los
conocimientos adquiridos sobre los ODS, y para ello aplicarán habilidades y
valores desarrollados a través de habilidades profesionales clave para la
sostenibilidad (KPSS, por sus siglas en inglés) (de Haan, 2010). Estas KPSS
son habilidades transversales, multifuncionales e independientes del contexto
que no sustituyen a otras competencias necesarias para afrontar determinadas
situaciones, pero sí las complementan con una visión más amplia (Weinert,
2001).
Tradicionalmente, en la enseñanza se ha empleado una didáctica magistral,
donde el profesorado explica unos contenidos al alumnado, permaneciendo el
docente en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el
aprendizaje de habilidades y competencias orientadas a la sostenibilidad es
menos efectiva cuando se utilizan metodologías de aprendizaje pasivas
(Ceulemans y Severijns, 2019), ya que éstas pueden provocar una pérdida de
interés y motivación por parte del alumnado, lo que repercute en la adquisición
de conocimientos, habilidades y competencias por parte del mismo. Así, la ESD
debe evitar este estilo y tratar de aplicar otras metodologías activas que
favorezcan la incorporación, a las futuras generaciones, de un comportamiento
sostenible en sus relaciones personales y laborales (Rieckmann et al., 2017).
Metodologías activas
En cuanto a las metodologías activas, existen diversos tipos, centrándose
todas ellas en el aprendizaje significativo en el que, según la teoría de Ausbel,
el alumnado debe relacionar los nuevos contenidos con los conocimientos que
ya posee y que ha adquirido previamente, con lo que el aprendizaje del
alumnado depende de su estructura cognitiva previa y, por tanto, la función del
profesor consiste en adaptar el proceso enseñanza-aprendizaje a su alumnado
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en base a ésta (Yépez, 2011). Dentro de estas metodologías destacan las
siguientes:
- Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Aprendizaje que resulta de un
proceso de trabajo hacia la comprensión o resolución de un problema (Duarte
y Nogueira, 2019).
- Gamificación. Introducción de elementos del juego y su pensamiento con el
objetivo de enriquecer la experiencia de aprendizaje, dirigir y/o modificar el
comportamiento de los alumnos en el aula (Foncubierta y Rodríguez, 2014;
Gallego-Durán et al., 2019). Dentro de la gamificación están: Aprendizaje
basado en juegos (juegos que ya existen, con mecánicas ya establecidas y
adaptadas para que exista un balance entre la materia de estudio, el juego y
la habilidad del jugador para retener y aplicar lo aprendido en el mundo real)
(Kapp, 2012) y Juegos serios (juegos tecnológicos pensados y creados con
fines educativos e informativos, con el objetivo de desarrollar un conocimiento
o habilidad específica, y no la diversión y el entretenimiento) (Arnab et al.,
2015; Slussareff et al., 2016).
- Aprendizaje Basado en Servicios (ABS). Programa educativo organizado que
compromete al alumnado en un servicio a la comunidad para cumplir con
objetivos educativos y comprender sus responsabilidades en la sociedad
(Bowen et al., 2009).
- Clase invertida (CI). Modelo pedagógico donde se transfiere el trabajo de
determinados procesos de aprendizaje fuera del aula, dejando el tiempo de
clase, donde el profesor actúa de guía, para potenciar la adquisición y
práctica de conocimientos (Jeong et al., 2016).
- Aprendizaje Basado en Preguntas (ABPg). Metodología que estimula el
aprendizaje planteando cuestiones o problemas que ayudan al alumnado a
adquirir y construir conocimiento a través del descubrimiento, donde el
profesor ayuda a alcanzar estos objetivos (Frank y Stanszus, 2019).
- Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPy). Debe existir una situación o
problema inicial que debe ser superado mediante la elaboración de un
producto final (Domènech-Casal, 2018).
- Aprendizaje Cooperativo (AC). Metodología didáctica que emplea grupos
reducidos donde el alumnado trabaja junto, con el objetivo de maximizar su
propio aprendizaje y el de los demás (Johnson et al., 1999).
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- Aprendizaje basado en Retos (ABR). Pedagogía innovadora que involucra
activamente al alumnado en problemas reales y relevantes que existen en su
entorno y que requieren de una solución (Yang et al., 2018).
- Debate. Metodología activa que fomenta el pensamiento crítico al implicar un
cuestionamiento y reestructuración del conocimiento, donde los participantes
aprenden que no hay verdades absolutas y se dan cuenta de que los
problemas tienen más de una cara (Bartanen y Frank, 1991).
Metodología de investigación
Para responder a los objetivos planteados, se ha llevado a cabo una revisión
sistemática de los artículos publicados durante los últimos 6 años, hasta
diciembre de 2023, que ha permitido identificar y evaluar los mismos en función
de determinados criterios. La limitación temporal se ha implantado con el
objetivo de obtener informes actualizados para asegurar que los resultados
obtenidos corresponden a muestras actuales.
La revisión se ha llevado a cabo mediante el método PRISMA (Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Haddaway et al.,
2022), que garantiza un proceso transparente y metodológico de búsqueda y
recopilación de artículos, y documenta qué resultados se encontraron. El
procedimiento seguido ha sido el siguiente:
- Fuentes de información. Para la búsqueda de información se ha utilizado la
base de datos de Web of Science (WoS) debido a que tiene una elevada
calidad de las publicaciones de investigación de prácticamente cualquier
disciplina, por su riguroso proceso de selección y a que algunos autores
muestran que es una herramienta robusta para el análisis bibliométrico
(Archambault et al., 2009). Además, es una de las dos bases de datos más
grandes y fiables que existen en la actualidad (González-Serrano et al., 2020).
- Términos de búsqueda. En función de los objetivos perseguidos por el
presente trabajo, se escogieron determinadas palabras clave para empezar la
búsqueda de los artículos, que se organizaron utilizando determinados
conectores de inclusión y/o exclusión, conformando la siguiente frase de
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búsqueda: ((learning or pedagogical or didactic) and (methodology)) and
("sustainable development goals" or SDGs) and student.
- Criterios de elegibilidad. Se seleccionaron aquellos artículos que cumplían los
siguientes criterios de inclusión: artículos originales de investigación
publicados en los 6 años anteriores a diciembre de 2023. artículos en los que
la investigación se realizase con una muestra estudiantes de niveles
superiores a la educación primaria, artículos en los que se empleen
metodologías activas en el proceso enseñanza-aprendizaje, artículos en los
que se valorase la comprensión de uno o más ODS por parte de los alumnos
y/o la adquisición de habilidades y competencias relacionadas con la
sostenibilidad. Por otro lado, se eliminaron artículos en los que no se identifica
una relación clara con los ODS y las metodologías activas de enseñanza-
aprendizaje
- Selección de artículos. Tras introducir la frase de búsqueda anteriormente
nombrada en la base de datos WoS, se obtuvieron 192 artículos.
Posteriormente, se aplicaron los criterios de inclusión referentes a la
antigüedad de la publicación y tipo de publicación, obteniendo un total de 154
artículos. El resto de criterios de inclusión y el criterio de exclusión se
aplicaron tras el análisis de los títulos, resúmenes y palabras clave de los
artículos. En caso de no encontrar datos relacionados con estos criterios, se
procedió a la lectura completa del artículo. Así, finalmente, se seleccionaron
un total de 41 artículos para su análisis e inclusión en este trabajo.
- Proceso de recopilación de datos y síntesis. Para la recolección de datos, su
síntesis y posterior análisis se utilizó una hoja de Microsoft Excel donde se
recopiló información referente a autores, título, revista, volumen, número de
emisión, páginas de inicio y final, número de artículo, DOI, año de publicación,
resumen, número de veces citado (WoS) y dirección de la institución.
- Análisis de resultados. Una vez definida la muestra final de artículos, se
analizaron los autores, año y país de publicación, ODS’s relacionados,
resultados obtenidos y tipo de evaluación utilizada para la obtención de los
mismos, teniendo en cuenta las cuestiones planteadas en los objetivos.
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Resultados
Evolución de la producción científica
La producción científica relacionada con los ODS, la sostenibilidad y la
educación en los seis años analizados comenzó siendo algo escasa,
observándose dos artículos publicados en el año 2018 y tres en el año 2019.
Sin embargo, a partir del año 2020 se produce un creciente aumento de las
publicaciones en este campo, siendo éstas: cinco en el año 2020, nueve en el
año 2021 y doce en el año 2022. No obstante, en el año 2023 se han realizado
un total de diez publicaciones, observándose así un ligero cambio en la
tendencia ascendente (Imagen 1).
Imagen 1. Número de documentos publicados desde el 2018 al 2023. Fuente: elaboración
propia.
Análisis bibliométrico
Autores
El análisis de los autores de las distintas publicaciones rebela que ningún autor
destaca en el número de artículos. Así, siete autores han realizado dos
publicaciones cada uno (Buil Fabrega; Corral Lage; Martinez Casanovas; Pena
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Miguel; Portuguez Castro; Ruiz Munzon y Sierra), mientras que 116 autores
más han realizado una publicación (Tabla 2).
Tabla 2. Número de documentos según su autor. Fuente: elaboración propia.
Autor
Nº documentos
Baena-Morales, S
2
Buil-Fabrega, M
2
Corral Lage, J
2
Gomez Zermeno, M.G
2
Martinez Casanovas, M
2
Pena Miguel, N
2
Portuguez Castro, M
2
Ruiz-Munzon, N
2
Sierra, J
2
Etapas educativas
Los estudios realizados se han llevado a cabo en su gran mayoría en el ámbito
universitario, con 37 artículos que engloban esta etapa educativa.
Seguidamente, dos trabajos se realizan en la educación secundaria-
bachillerato, uno en la educación primaria-secundaria (12-17 años) y otro en
school, sin especificar rango de edad. Además, dos publicaciones abarcan
tanto a la educación secundaria como a la universitaria (Tabla 3).
Tabla 3. Número de documentos según la etapa educativa en la que se ha realizado la
investigación. Fuente: elaboración propia.
Etapa educativa
Nº documentos
Universidad
37
Secundaria-Bachillerato
5
School
1
Primaria
1
Países
En cuanto a los países de publicación, España destaca en número de artículos
publicados, con un total de 26 (63,4% del total). Seguido muy de lejos está
Dinamarca con tres artículos publicados, aunque uno de ellos está compartido
con Suecia. A continuación, tanto en Brasil como en México se han publicado
dos artículos y, finalmente, hay una larga lista de países con una publicación
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cada uno: Australia, Canadá, Colombia, Corea del Sur/Filipinas, Inglaterra,
Italia, Portugal y Reino Unido (Tabla 4).
Tabla 4. Países de publicación de los trabajos. Fuente: elaboración propia.
País
Nº documentos
España
26
Dinamarca
3
Brasil
2
México
2
Australia
1
Canadá
1
Colombia
1
Corea del Sur/ Filipinas
1
Inglaterra
1
Italia
1
Portugal
1
Suecia
1
Reino Unido
1
Fuentes
Las fuentes utilizadas por los autores para publicar los artículos son muy
variadas, aunque catorce de ellas se han realizado en Sustainability y otras
diez en International Journal of Sustainability in Higher Education, englobando
entre las dos un 58,5% del total de publicaciones. El 41,5% restante se
reparten entre 13 fuentes, destacando entre ellas: Education Sciences (tres
artículos), International Journal of Environmental Research and Public Health
(dos artículos) y Sustainability Accounting Management and Policy Journal (dos
artículos) (Tabla 5).
Tabla 5. Fuentes utilizadas para publicar los artículos. Fuente: elaboración propia.
Fuente
Nº documentos
Sustainability
14
International Journal of Sustainability in Higher Education
10
Education Sciences
3
International Journal of Environmental Research and Public Health
2
Sustainability Accounting Management and Policy Journal
2
Applied Sciences-Basel
1
Children-Basel
1
Cogent Engineering
1
Electronics
1
Intangible Capital
1
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International Journal of Management Education
1
Journal of Information Technology Educationa-Research
1
Journal of profesional nursing: oficial journal of the American Association
of Colleges of Nursing
1
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado
1
Social Enterprise Journal
1
Metodologías activas
La aplicación de las metodologías activas en la educación de los ODS y la
sostenibilidad es muy diversa, destacando cuatro metodologías como las más
empleadas en los diferentes artículos: ABPy, con ocho artículos; ABP, con siete
artículos; ABS, con seis artículos y Gamificación, con 5 artículos. A partir de
ahí, el resto de metodologías activas han sido estudiadas en menor grado:
ABR, con dos artículos; CI, con dos artículos; ABPg, con un artículo y Debate,
con otro artículo.
No obstante, algunos estudios han analizado varias de ellas al mismo tiempo.
Así, se ha identificado un estudio de cada uno de los siguientes conjuntos de
metodologías activas: ABP y AC, ABPy y AC, ABP y ABPg, ABS y ABPy,
Gamificación y ABP, ABP y ABS, ABP y ABPy. Finalmente, uno de los artículos
analizaba las metodologías activas en su conjunto, y otro analizaba un módulo
que englobaba el Debate, CI, ABP y ABPy.
Objetivos de Desarrollo Sostenible
En lo referente a los ODS analizados en los diferentes estudios, el más
nombrado es el ODS 4 “Educación de calidad”, estando incluido en 21 artículos
(en tres de estos artículos era el único ODS incluido, en el sentido de que la
metodología aplicada mejora la calidad de la educación). Seguidamente, el
ODS 11 “Ciudades y comunidades sostenibles” ha sido aplicado en 16 de los
artículos.
Por el contrario, los menos estudiados han sido: ODS 6 “Agua limpia y
saneamiento” (cuatro artículos), ODS 14 “Vida submarina” (cinco artículos) y
ODS 16 “Paz, justicia e instituciones sólidas” (cinco artículos).
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Asimismo, se ha comprobado que nueve de los artículos se relacionan,
únicamente o junto con algún ODS, con la adquisición de determinadas
habilidades o competencias relacionadas con la sostenibilidad. Finalmente,
cuatro de los artículos no especifican ODS en concreto, ya que con la
metodología aplicada se han trabajado, o se pueden trabajar, la totalidad de los
ODS.
Métodos de evaluación
El tipo de evaluación aplicada ha sido muy similar, habiendo sido de un tipo
cualitativo en 16 de los artículos (39.02%) mientras que de tipo cuantitativo en
15 de ellos (36.59%). Asimismo, 10 de los artículos han empleado tanto una
evaluación cualitativa como cuantitativa (24.39%).
En cuanto a los instrumentos empleados para realizar la evaluación, se ha
utilizado una gran variedad de los mismos. Sin embargo, se observa un
predominio de la utilización de cuestionarios (28 artículos), ya sea como único
instrumento empleado o en combinación de otros. Seguidamente, se ha
utilizado una rúbrica en 8 artículos, entrevistas en 7, reflexiones en otros siete
y, finalmente, la observación directa por parte del profesor en 6 de ellos.
Análisis de la adquisición de conocimientos sobre los ODS a través de la
aplicación de metodologías activas docentes
Todas las metodologías activas aplicadas en los diferentes artículos provocan
una mejora general en los conocimientos y/o habilidades adquiridas por el
alumnado. Sin embargo, y para profundizar más en el análisis, se ha
desarrollado un marco que clasifica los estudios en función de haber utilizado
una única metodología activa o varias de ellas. Así, se pueden definir dos
categorías: Categoría 1: empleo de una metodología activa; y Categoría 2:
empleo de dos o más metodologías activas.
A su vez, para cada categoría se analiza si contribuye a la adquisición de
conocimientos acerca de los ODS o, por el contrario, favorece la adquisición de
determinadas habilidades y competencias en sostenibilidad.
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Así, en un análisis de la categoría 1 por metodologías se observa:
- ABPy. Esta metodología activa favorece principalmente los ODS 4 y 5,
aunque también lo hace con el 11, 12, 3, 10 y 17. Sin embargo, se observa
que no es muy apropiada para los ODS 1, 2 y 16.
- ABP. Esta metodología activa fomenta la adquisición de conocimientos de los
ODS 3 y 12 especialmente, pero también es apropiada para trabajar los ODS
1, 2, 5, 7 y 10, 11, 13 y 15.
- ABS. Esta metodología activa es muy apropiada para aumentar el grado de
adquisición de los ODS 3, 4, 8, 10, 11, 16 y 17
- Gamificación. Esta metodología activa favorece principalmente la adquisición
de conocimientos de los ODS 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 y 12. También se ha
demostrado que no mejora la adquisición de conocimientos de los ODS 3, 4,
5, 10, 13 y 16
- CI. Se considera especialmente adecuada para mejorar la calidad de la
educación (ODS 4).
- ABR. Se muestra apropiada para el desarrollo de los ODS 1, 2, 3, 4, 7, 8, 11 y
16
- ABPg. Esta metodología activa es apropiada para trabajar los ODS 1, 2, 4, 5,
6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15 y 17
- Debate. Se considera principalmente apropiada para aumentar los
conocimientos del ODS 8
Una vez analizada la categoría 1 (metodologías activas individualmente) se
analizan los resultados de la combinación de una metodología con otras
metodologías activas, observándose los siguientes resultados:
- La combinación del ABP con otras metodologías activas potencia la
adquisición de conocimientos de los ODS 4, 12 y 13. Asimismo, favorece el
desarrollo de aquellos ODS que son menos desarrollados con esta
metodología en solitario, como son los ODS 1 y 2.
- La combinación del ABP con otras metodologías activas muestra una mejora
en todos los ODS, excepto en los ODS 6 y 16.
- Si se combina el ABS con otras metodologías, se potencia principalmente los
ODS 4 y 17
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Futura agenda de investigación
Las limitaciones detectadas en cada uno de los trabajos se detallan en la Tabla
7. Se observa que hay una gran variedad de limitaciones ya que cada estudio
realizado tiene unas características particulares que lo diferencian del resto. Sin
embargo, en 15 de los artículos se identifica como limitación un tamaño de
muestra pequeño que hace que los resultados obtenidos no se puedan
generalizar. Asimismo, en nueve artículos se especifica que el estudio se
refiere a un país, ciudad, universidad o grado educativo concreto, y en cuatro la
disponibilidad de un tiempo muy limitado, que también provoca que no se
puedan generalizar las conclusiones. Finalmente, ocho de los artículos no
especifican ningún tipo de limitación.
Tabla 7. Limitaciones y futura agenda
Autor
Limitaciones
García-Rico et al., 2021
Estudio de caso, sólo estudiantes de Educación Física.
Alm et al., 2021
País único.
Vasconcelos y Pinto,
2023
No expresa limitaciones.
da Silva et al., 2023
Basado sólo en percepciones de los profesores.
Llach y Bastida, 2023
No expresa limitaciones.
Zarco-Periñán y Zarco-
Soto, 2022
Una materia en una universidad, sistema de educación
universitaria europeo.
Cottafava et al., 2019
Presupuesto, temas estratégicos poco afinados.
Villace-Molinero et al.,
2023
Respuestas cortas (poca profundidad), número de participantes
pequeño, duración corta.
Saitua-Iribar et al., 2020
Tamaño de muestra pequeño, no puede asegurar aumento de
conocimientos de todos los ODS.
Tomasella et al., 2023
Muestra no representativa de todos los aprendizajes
experienciales
Grindsted y Nielsen, 2022
Contexto danés.
Fields et al., 2023
No expresa limitaciones.
Lozano et al., 2022
Tamaño de muestra pequeño.
Colmenares-Quintero et
al., 2023
No análisis estadístico de respuestas de cuestionarios.
Sierra y Suárez-Collado,
2021a
Mundo real más complejo, dificultad de aislar las tres
simulaciones para ver efecto en resultados.
Buil-Fabregá et al., 2019
Una única universidad, percepciones sólo de estudiantes (no
profesores).
De Miguel et al., 2022
Sólo el 50% de los estudiantes se analizaron los tres años,
diferente tamaño de grupos, grupos en diferentes niveles
académicos.
Martín-Sánchez et al.,
Imposibilidad de comparar resultados con otras metodologías y
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2022
ABS, no grupo de control, tamaño de muestra pequeño, no
existe información de años siguientes.
Fernández y Ceacero-
Moreno, 2021
Interacción restringida por confinamiento, falta de definición en
actos de profesor, evaluación poco rigurosa, deficiencias en
capacidad modélica del juego.
Montiel et al., 2021
No expresa limitaciones.
Albareda-Tiana et al.,
2018
No expresa limitaciones.
Terrón-López et al., 2020
Pocos estudiantes, pocos grupos, no grupo de control para
comparar.
Miguel et al., 2020
Región geográfica concreta (Vizcaya), un área de conocimiento
(dirección de empresas), un Juego Serio (The Island).
Castro y Zermeño, 2020
Grupo pequeño que no representa la población general.
Bennasar et al., 2023
Sólo basado en las percepciones de los alumnos.
Sierra y Rodríguez-
Conde, 2021
Tamaño de muestra pequeño, tiempo limitado (dos horas y
media).
Casanovas et al., 2022
Una única universidad, grado y año de estudio, requerimiento
de grupos homogéneos para tener respuestas fiables.
Lafuente-Lechuga et al.,
2020
Tamaño de muestra pequeño.
Marcos-Sánchez et al.,
2022
No expresa limitaciones.
Hernández-Barco et al.,
2020
No expresa limitaciones.
McGowan et al., 2023
No se incluyen todas las subcompetencias, tiempo de juego
limitado.
Castro y Zermeño, 2021
Tamaño de muestra pequeño, una única universidad.
Rodriguez-Dono y
Hernández-Fernández,
2021
Muestra limitada, no comparación con metodología tradicional.
Soriano-Pascual et al.,
2022
Autor principal como profesor, muestra de estudiantes pequeña,
un sólo contexto educativo, falta de medidas cualitativas para
conclusiones más profundas.
García, 2023
Etapa educativa y curso específico, no cuantificación de
resultados.
Karjanto y Acelajado,
2022
Tamaño de muestra pequeño, no edad precisa ni género, una
hipótesis incorrecta.
Rios et al., 2018
Tamaño de muestra pequeño.
Briggs et al., 2019
Reflexiones profesionales externos, datos cuantitativos y
cualitativos directos limitados.
González y Sebastián-
López, 2022
Conocimiento espacial de los futuros profesores limitado.
Claro y Esteves, 2021
Pequeño número de cursos, diferente tamaño de grupos,
periodo de tiempo corto.
Bertel et al., 2022
No expresa limitaciones.
En base a las limitaciones detectadas en los diferentes trabajos, se propone
una primera futura línea de investigación con tamaños de muestra más grandes
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y aplicados en diferentes ciudades y/o universidades y en diferentes etapas
educativas al mismo tiempo. Para ello sería necesaria una óptima coordinación
en distintos ámbitos pero, por el contrario, aportaría una elevada dosis de
generalidad.
Asimismo, se propone una ambiciosa línea futura de investigación que amplíe
la evaluación del alumnado en el tiempo, con el objetivo de comprobar si los
conocimientos adquiridos con determinada metodología activa perduran en el
tiempo, así como los hábitos adquiridos, ya que se trata del objetivo último de
la educación en sostenibilidad.
Conclusiones
Este estudio ha permitido avanzar en el conocimiento sobre la aplicación de
diferentes metodologías activas en la educación en sostenibilidad y en la
adquisición de conocimientos sobre los ODS.
Al emplear una revisión sistemática de la literatura actual y reciente, se ha
establecido un marco que analiza los resultados obtenidos en función de
diferentes variables como países más activos, metodologías activas más
empleadas, etapas educativas más estudiadas y beneficios obtenidos.
Por lo tanto, ello permite la formulación de una serie de conclusiones. Respecto
a los países, especialmente un país concentra la mayoría de estudios
realizados en este campo, por lo que es necesaria una mayor y más amplia
implicación. En cuanto a las etapas educativas, es necesario establecer
mejoras y ampliar los estudios en la educación en sostenibilidad y ODS en
etapas previas a la universitaria. Además, se requiere aplicar métodos de
evaluación de los resultados obtenidos con las metodologías más exhaustivos,
que permitan obtener unos resultados más concretos y concluyentes.
En cuanto a los beneficios obtenidos con la aplicación de metodologías activas,
se concluye que todas favorecen la adquisición de conocimientos en ODS y de
habilidades y competencias en sostenibilidad, siendo los ODS más
desarrollados el 4, el 11 y el 3. Asimismo, la combinación de diferentes
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metodologías potencia la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
competencias.
Debido a las limitaciones de los artículos analizados, se propone la realización
de futuros estudios que amplíen el tamaño de muestra analizado, así como la
realización de un mismo estudio en diferentes países, instituciones y etapas
educativas, con el propósito de poder generalizar en mayor medida los
resultados obtenidos. De igual manera, se propone ampliar el tiempo empleado
en los estudios y el alcance temporal de los mismos para analizar la asimilación
de conocimientos, competencias y comportamientos en el largo plazo, y
comprobar si éstos se mantienen en el tiempo.
Finalmente, el presente estudio presenta unas limitaciones. La principal es que
únicamente se ha utilizado una base de datos para obtener la bibliografía de
estudio (WoS), por lo que se propone realizar el mismo análisis ampliando el
número de bases de datos analizadas. Otra limitación es el alcance temporal
del estudio, ya que se han analizado sólo seis años (del 2018 al 2023). No
obstante, esta limitación se considera menor teniendo en cuenta la evolución
temporal del número de estudios y que los ODS se implantaron el año 2015,
por lo que únicamente se han excluido los años 2016 y 2017.
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