Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 25 (1) Enero-Junio de 2025 ISSN: 1695-324X
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VARIABLES DEMOGRÁFICAS Y OCUPACIONALES
SOBRE LA AUTOEFICACIA DE LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN ESPECIAL EN GRECIA
Demographic and Occupational Variables on the Self-Efficacy of Special Education
Teachers in Greece
Begoña E. Sampedro-Requena
bsampedro@uco.es
https://orcid.org/0000-0002-5617-0135
Universidad de Córdoba (España)
Panagiota Chliara
pxliara@yahoo.gr
https://orcid.org/0009-0009-9493-2768
Universidad de Córdoba (España)
Recibido: 17/10/2024
Revisado: 15/11/2024
Evaluado: 17/12/2024
Aceptado: 18/12/2024
Resumen
La autoeficacia docente es un aspecto relevante para el éxito de las
experiencias pedagógicas en la educación especial, donde los estudiantes con
necesidades educativas especiales pueden beneficiarse por el
perfeccionamiento cognitivo y la reflexión interna de los docentes. Este estudio
cuantitativo busca examinar los niveles autoinformados de autoeficacia de 600
docentes de educación especial en Grecia y la medida en que la misma difiere
significativamente según las variables demográficas y ocupacionales. Se
empleó como instrumento la Escala de Autoeficacia Docente (TSES), en su
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versión corta. Los resultados obtenidos reportaron que los docentes indican un
alto sentido de autoeficacia, y las características demográficas y laborales
provocan diferencias significativas, como se refleja en las puntuaciones de las
tres subescalas: gestión del aula, implicación de los estudiantes en el proceso
educativo y estrategias de enseñanza. Los hallazgos fueron congruentes con la
mayoría de los estudios, lo que indica que los docentes de educación especial
pueden tener características personales diferentes en comparación con los
docentes de educación inclusiva.
Abstract
Teacher self-efficacy is an important aspect of successful pedagogical practices
in special education where students with special educational needs can benefit
from teachers’ improved cognitions and internal reflection. This quantitative
study examined the levels of self-reported self-efficacy of 600 special education
teachers in Greece and the extent to which self-efficacy differs significantly
according to demographic and occupational variables. Through the use of the
short version Teacher Sense of Efficacy Scale (TSES), teachers reported a high
sense of self-efficacy, and the demographic and work characteristics of the
sample significantly differentiated self-efficacy as it is reflected on the score of
the three subscales of classroom management, involving students in the
educational process and teaching strategies. Findings were congruent with
most studies, indicating that special education teachers may have different
personal characteristics compared to teachers of inclusive education.
Palabras Clave: autoeficacia, docentes de educación especial, educación
inclusiva, capacitación docente
Keywords: self-efficacy, special education teachers, inclusive education,
teacher training
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Introducción
El docente y el entorno escolar asumen un papel educativo propio en el
desarrollo personal, académico y ocupacional de los jóvenes, asimismo se
encuentran entre los agentes de socialización más importantes para los
infantes; sin obviar a la familia como el agente socializador primario (Robson,
2019). En el caso concreto de la educación especial, los docentes, entre sus
funciones, diseñan, implementan y supervisan la aplicación de intervenciones
educativas, programas e iniciativas en beneficio de los estudiantes con
necesidades educativas especiales, participando los propios estudiantes,
además de los padres y madres de los mismos, los otros especialistas y
profesores de los centros educativos y, la propia administración escolar,
colaborando con el currículo pedagógico para estos discentes (Chiner et al.,
2022). Este enfoque colaborativo entre los diversos agentes del proceso de
enseñanza y aprendizaje, es crucial para asegurar el éxito de la educación
inclusiva y para satisfacer las diversas necesidades de los estudiantes con
discapacidades (Pappas et al., 2018).
De esta forma, la educación inclusiva es una filosofía, un paradigma y un
enfoque educativo que busca ofrecer igualdad de oportunidades a todos los
estudiantes, independientemente de sus habilidades o discapacidades, en la
cual se reconoce que cada alumno y alumna tiene derecho a acceder a la
educación de una manera que satisfaga sus necesidades e intereses únicos y
promueva su plena participación y éxito (Loreman et al., 2014). Para alcanzar
la educación inclusiva, es necesario abordar varios factores clave, entre ellos
se destacan, en primer lugar, un cambio en la mentalidad y las creencias sobre
la discapacidad y la diversidad. En este sentido, los docentes, directores y
líderes educativos necesitan ser capacitados en los principios y prácticas de la
educación inclusiva para crear un entorno de aprendizaje inclusivo donde todos
los estudiantes puedan prosperar, enfatizando en la asunción que los docentes
deben demostrar actitudes inclusivas en sus prácticas (Chambers & Forlin,
2021). Otro factor es que la educación inclusiva requiere de la creación de
entornos de aprendizaje que sean adaptables, flexibles y de apoyo, los cuales
deben diseñarse para satisfacer las diversas necesidades de todo el alumnado
y fomentar su desarrollo social, emocional, físico y cognitivo. Esto puede
lograrse a través de la implementación de un currículo amplio y relevante que
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pueda ajustarse para acomodar diferentes estilos de aprendizaje y habilidades
(Loreman et al., 2014; Sullivan-Sego et al., 2016).
La revisión de la literatura apunta a que las escuelas inclusivas exitosas
priorizan la participación y el compromiso de los estudiantes, docentes, padres
y miembros de la comunidad en el proceso educativo (Chambers & Forlin,
2021; Forlin & Chambers, 2023; Materechera, 2020). Esto implica crear
oportunidades para la colaboración y la toma de decisiones compartida por los
agentes educativos, además de involucrar activamente a los padres, tutores y
cuidadores en la educación de sus hijos. Más aún, la educación inclusiva
requiere la identificación y reducción de las barreras para el aprendizaje y la
participación, lo cual puede circunscribir el apoyo y las adaptaciones
apropiadas para los estudiantes con discapacidades, así como abordar las
actitudes y prejuicios sociales que puedan obstaculizar la inclusión de ciertos
grupos de estudiantes (Chiner & Cardona, 2013).
Simultáneamente, la educación inclusiva implica la reestructuración de las
culturas escolares, las políticas y las prácticas para abrazar y celebrar la
diversidad (Chambers & Forlin, 2021). Esto encierra promover una cultura de
aceptación, respeto e inclusión, así como implementar políticas que apoyen los
derechos y necesidades de los distintos estudiantes. Finalmente, la educación
inclusiva no puede realizarse sin una capacitación adecuada y un apoyo
continuo para los docentes y el personal escolar (Miyauchi, 2020). Los
profesionales educativos necesitan oportunidades para su desarrollo
profesional continuo, en la búsqueda de mejorar su conocimiento y habilidades
en las prácticas inclusivas, enfatizando la importancia de aumentar las
competencias de los profesores y líderes educativos mediante una formación
constante y efectiva en educación inclusiva. Esta capacitación debe estar
respaldada por políticas adecuadas e incluir aportes prácticos y relevantes para
el contexto (Mampane, 2017), de esta forma se garantizará que los docentes
estén provistos con el conocimiento y las estrategias necesarias para
proporcionar un acceso educativo de calidad para todos los estudiantes. En
conclusión, como se puede observar, la educación inclusiva es un enfoque
holístico y multifacético que requiere la colaboración y el compromiso de todos
los actores involucrados en el proceso educativo.
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A tenor de lo expuesto, se puede apreciar que la educación inclusiva es un
concepto complejo y multidimensional que requiere una consideración
cuidadosa de varios factores para su implementación exitosa (Loreman et al.,
2014). A nivel de las características y experiencias de los docentes, se deben
considerar las variables demográficas y ocupacionales de los docentes de
educación especial, como se destaca en estudios realizados en Grecia
(Agaliotis & Kalyva, 2011; Athanasiadis & Delli, 2010; Papageorgiou, 2019;
Pappas et al., 2018), donde, la autoeficacia de los docentes de educación
especial se correlacionó positivamente con variables demográficas como la
edad y los años de experiencia docente; mientras que las variables
ocupacionales, como la carga de trabajo y el apoyo de los colegas, tuvieron un
impacto negativo en la autoeficacia, siendo decisivo que las instituciones
educativas consideren estos aspectos y proporcionen mecanismos de apoyo
para mejorar la autoeficacia de los docentes de educación especial.
El cumplimiento exitoso de las tareas educativas y las metas otorga a los
docentes un sentido de autoeficacia, es decir, la creencia de que son capaces
de llevar a cabo con éxito las labores y fines que se proponen en su rol
académico (Akdemir, 2018; Antoniou et al., 2017). En este sentido, los
profesores con un alto sentido de autoeficacia sienten que son competentes y
pueden alcanzar sus metas en la escuela, creen en sus capacidades, y a
menudo reciben el apoyo social adecuado de otros profesionales de la rama;
asimismo, mantienen la capacidad de ser flexibles y adaptativos cuando
enfrentan cambios o adversidades en su enseñanza y en la educación en
general (Versland, 2018). Además, los docentes con alta autoeficacia son más
propensos a esforzarse para que sus estudiantes aprendan y alcancen un
mayor éxito académico (Mehdinezhad & Mansouri, 2016), con características
personales de extroversión y decisión, utilizando métodos de enseñanza
confiables, válidos, flexibles y creativos cuando están bajo presión o enfrentan
desafíos (Üstüner, 2017).
La autoeficacia docente ha sido estudiada en diferentes contextos educativos
(Epstein & Willhite, 2015), más concretamente, en función de las estrategias de
enseñanza, la gestión del aula y su relación con la autoeficacia de los docentes
de educación especial. Por ejemplo Woodcock et al. (2022), examinaron la
relación entre la autoeficacia docente y las prácticas educativas considerando
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la gestión del aula, mediante una metodología cualitativa entrevistaron a 41
docentes de la etapa de primaria en Australia, los resultados reflejaron que los
docentes con alta autoeficacia se centraban en prácticas educativas orientadas
al éxito académico de los alumnos, alta accesibilidad y aumento de la confianza
de los estudiantes, por el contrario, los docentes con baja autoeficacia
empleaban prácticas educativas que enfatizaban la gestión del comportamiento
en clase y las diferencias entre los alumnos. En consonancia, se infiere que
para los docentes con baja autoeficacia, la gestión del aula es lo principal;
mientras que los que poseen alta autoeficacia, la confianza y el éxito de los
estudiantes es más primordial. Al mismo tiempo, esta investigación, obtuvo
entre sus resultados que los profesores necesitan ser apoyados para aplicar
efectivamente prácticas educativas y aumentar su autoeficacia; aunque, los
docentes con alta y baja autoeficacia no diferían en el conocimiento sobre
prácticas educativas inclusivas.
Wray et al. (2022), realizaron un meta-análisis analizando 71 estudios basados
en aulas de educación inclusiva, donde se abordaba la autoeficacia docente
autoinformada en función de las características demográficas y otros aspectos
de estos, concluyendo que las creencias de autoeficacia docente difieren
significativamente según la edad, la experiencia docente, el nivel educativo, la
formación reciente del docente, donde una mayor formación conduce a una
mayor autoeficacia, o las estrategias de enseñanza utilizadas. Atendiendo a
esta investigación, podríamos decir que el contexto de enseñanza, incluidas las
estrategias educativas, el conocimiento de políticas de educación inclusiva, la
confianza docente y la experiencia previa con personas con necesidades
educativas especiales, diferencian los niveles de autoeficacia docente
autopercibidos.
Otra investigación relacionada, ejecutada por Chao et al. (2017), examinó si la
autoeficacia de los docentes en función a la aplicación de estrategias
educativas, tanto en términos de enseñanza como de aprendizaje, podría
mejorarse a través de una intervención de autoeficacia docente de una
semana, y si la autoeficacia autoinformada difería significativamente según las
características demográficas y ocupacionales, los resultados y conclusiones
evidenciaron que la intervención aumentó la autoeficacia docente, asimismo
que la confianza docente y el tipo de escuela, pero no el género, la formación
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previa o la experiencia docente, aumentaron la autoeficacia docente en la
educación inclusiva.
Considerando estos antecedentes, el alcance del presente estudio radica en
que evalúa los niveles de autoeficacia de los docentes de educación especial y
si estos difieren debido a sus características demográficas y ocupacionales, de
esta forma se contribuye a una mejor comprensión de la autoeficacia docente
en el contexto de la educación especial. El objetivo, por tanto, planteado, es
examinar los niveles de autoeficacia alcanzados por los docentes de educación
especial en Grecia, bajo su apreciación, y si la autoeficacia, atendiendo a sus
factores, puede diferir y predecirse en función de las características
demográficas y ocupacionales (como género, edad, nivel de formación y
colaboración con otros docentes). Se formularon dos preguntas de
investigación:
- Pregunta de investigación 1: ¿Qué percepción tienen los docentes de
educación especial en Grecia sobre su autoeficacia?
- Pregunta de investigación 2: ¿Puede diferir y predecirse los factores que
explican la autoeficacia docente autopercibida de los docentes de
educación especial en Grecia en función de algunas características
sociodemográficas y ocupacionales?
Método
La presente investigación es de tipología cuantitativa basada en un diseño ex
post facto, dado que no hay asignación aleatoria de grupos ni manipulación de
variables experimentales (Rampasso et al., 2022).
La muestra estuvo compuesta por 600 docentes de educación especial de las
etapas educativas de primaria y secundaria que ejercen en centros escolares
griegos. El estudio utilizó una técnica de muestreo no probabilístico por
conveniencia, basada en la disponibilidad de candidatos adecuados para
participar en la investigación (Creswell, 2014). Las mujeres representaron el
55% (N = 328) de la muestra, mientras que el 45% eran hombres (N = 272). La
mayoría de los docentes habían obtenido un título de máster (92%, N = 550).
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La Tabla 1 presenta las estadísticas descriptivas de las variables demográficas
y ocupacionales de los docentes del estudio.
Tabla 1
Descriptivos de las características demográficas y ocupacionales de los docentes de educación
especial
Características
Grupo
%
Género
Hombres
45.3
Mujeres
54.7
Total
100.0
Edad
22-30
28.3
31-40
26.5
41-50
23.3
51-60
17.2
61+
4.7
Total
100.0
Nivel académico máximo actual
Bachillerato
2.2
Máster
91.7
Doctorado
6.2
Total
100.0
Años de experiencia docente
1-10
39.7
11-20
25.5
21-30
19.7
31+
15.2
Total
100.0
Formación en los últimos 5 años
Si
84.3
No
15.7
Total
100.0
Nota. Elaboración propia
El instrumento empleado para medir la autoeficacia docente fue la versión corta
de la Escala de Autoeficacia Docente (TSES) de Tschannen-Moran & Hoy
(2001), el cual contiene 12 ítems que utilizan una escala Likert de nueve puntos
y extraen una puntuación total, así como tres dimensiones de autoeficacia:
estrategias de enseñanza, gestión del aula y participación de los estudiantes (4
ítems cada una). Para los fines del presente estudio y con el objetivo de
proporcionar uniformidad en las respuestas entre las variables principales del
estudio, se decidió adoptar una escala Likert de cinco puntos para este
instrumento (1 = "Nada" a 5 = "Mucho"). La confiabilidad de Cronbach
reportada por Tschannen-Moran & Hoy (2001) fue alta para todas las
dimensiones de la autoeficacia docente (estrategias de enseñanza α = .91,
gestión del aula α = .90 y participación de los estudiantes α = .87). Es
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necesario señalar, que esta escala ha sido traducida y validada en griego por
Tsigilis et al. (2010), donde se respalda la idoneidad de la TSES para evaluar la
autoeficacia docente en el contexto educativo griego.
La presente investigación confirma los altos y aceptables niveles de
confiabilidad de Cronbach para el cuestionario de autoeficacia y sus
respectivas subescalas (Tabla 2). La confiabilidad para la escala total de
autoeficacia docente fue α = .83, mientras que la confiabilidad de las
subescalas varió de α = .84 (Implicación de los estudiantes en el proceso
educativo) a α = .98 (Estrategias de enseñanza).
Tabla 2
Confiabilidad de Cronbach para la autoeficacia docente y sus subescalas
Cronbach
Nº ítems
Autoeficacia docente (total)
.832
12
Estrategias de enseñanza
.983
4
Gestión del aula
.970
4
Implicación de los estudiantes en el proceso educativo
.838
4
Nota. Elaboración propia
Para evaluar la validez, se realizaron análisis de componentes principales sin
rotación de factores para determinar la estructura factorial de la autoeficacia
docente, se seleccionó este modelo de análisis factorial sin rotación debido a
que generaban una menor pérdida de datos. Para los ítems de autoeficacia, los
datos fueron adecuados para su uso en el análisis (adecuación de la muestra
de Kaiser-Meyer-Olkin KMO = .83, esfericidad de Bartlett χ²(666) = 10985, p <
.01). El modelo extrajo tres factores que explicaron el 87.9% de la varianza
observada en el modelo (R²=.879). Todas las cargas de los ítems en sus
respectivos factores fueron altas, replicando la estructura factorial original
calculada y reportada por Tschannen-Moran & Hoy (2001).
Con respecto a los aspectos éticos y de protección de datos, se informó a los
participantes potenciales que la respuesta al cuestionario era voluntaria y
anónima, dado que podían retirarse del estudio en cualquier momento sin tener
que proporcionar una justificación, y que no se recogía ninguna información
personal sensible que pudiera revelar su identidad. El cuestionario se distribuyó
mediante el formato electrónico de Google Forms.
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Los datos fueron introducidos y codificados en el programa SPSS versión 26.0.
Se realizaron análisis estadísticos descriptivos e inferenciales. Se informaron
las puntuaciones medias y las desviaciones estándar para la dimensión y las
subescalas de autoeficacia. Las pruebas de normalidad de Kolmogorov-
Smirnov indicaron que ninguna de las dimensiones del estudio seguía una
distribución normal (p < .05 según la corrección de significación de Lilliefors). El
tamaño de la muestra fue lo suficientemente grande como para justificar el uso
de pruebas inferenciales paramétricas (Chin & Lee, 2008).
Resultados
Las puntuaciones medias para la dimensión y las subescalas de la autoeficacia
docente se presentan en la Tabla 3. En promedio, los docentes de educación
especial indicaron una autoeficacia general muy alta (M = 4.59, SD = .304).
También obtuvieron puntuaciones muy altas en las tres subescalas de
autoeficacia, específicamente en Estrategias de enseñanza (M = 4.62, SD =
.480), Gestión del aula (M = 4.66, SD = .489) e Implicación de los estudiantes
en el proceso educativo (M = 4.48, SD = .438).
Tabla 3
Estadísticas descriptivas de la autoeficacia docente y sus subescalas
M
SD
Autoeficacia docente (total)
4.59
.304
Estrategias de enseñanza
4.62
.480
Gestión del aula
4.66
.489
Implicación de los estudiantes en el proceso educativo
4.48
.438
Nota. Elaboración propia
Para evaluar si la autoeficacia docente difiere significativamente y predice los
factores de esta escala en función de las variables demográficas y
ocupacionales, se aplicó un análisis de regresión lineal para cada una de las
subescalas.
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Tabla 4
Resultados de la regresión lineal para las estrategias de enseñanza
95% C.I.
B
SE
t
p
Inferior
Superior
Constante
3.185
0.118
27.102
<0.001
2.954
3.416
Género
0.697
0.028
24.893
<0.001
0.642
0.752
Edad
0.042
0.024
1.738
0.083
-0.006
0.091
Años de experiencia docente
-0.007
0.026
-0.284
0.776
-0.059
0.044
Nivel académico máximo actual
0.181
0.046
3.942
<0.001
0.091
0.271
Formación en los últimos 5 años
-0.083
0.043
-1.958
0.051
-0.167
0
Nota. Valor de R2 = 0.601
Las estrategias de enseñanza se explican con estas variables en un 60%
(R2=0.601). En la tabla 4, se observa que se encontró que el género (p <
0.001) y el nivel académico máximo actual (p < 0.001) tuvieron un efecto
significativo en la subescala de estrategias de enseñanza. Específicamente, las
mujeres obtuvieron una puntuación significativamente mayor en esta subescala
en comparación con los educadores varones (4.9 ± 0.2 frente a 4.2 ± 0.4),
mientras que se reveló un aumento en la puntuación de estrategias de
enseñanza a medida que aumentaba el nivel educativo (Figura 1).
Figura 1
Efecto del nivel académico en las estrategias de enseñanza
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Tabla 5
Resultados de la regresión lineal para la Gestión del aula
95% C.I.
B
SE
t
p
Inferior
Superior
Constante
4.808
0.13
37.126
<0.001
4.554
5.063
Género
-0.637
0.031
-20.64
<0.001
-0.698
-0.577
Edad
0.039
0.027
1.438
0.151
-0.014
0.092
Años de experiencia docente
0.16
0.029
5.511
<0.001
0.103
0.217
Nivel académico máximo actual
0.361
0.051
7.141
<0.001
0.262
0.461
Formación en los últimos 5 años
-0.285
0.047
-6.078
<0.001
-0.378
-0.193
Nota. Valor de R2 = 0.534
Mientras que la gestión del aula se predice al 53% con las variables estudiadas
(R2=0.534). Específicamente, los hombres obtuvieron una puntuación
significativamente mayor en esta subescala que las mujeres educadoras (4.9 ±
0.2 frente a 4.4 ± 0.5), mientras que se reveló un aumento en la puntuación de
Gestión del aula con la experiencia docente (Figura 2). Además, los docentes
con un doctorado obtuvieron puntuaciones significativamente más altas que los
otros dos grupos, mientras que aquellos que no recibieron formación en los
últimos 5 años también obtuvieron una puntuación significativamente mayor
(4.9 ± 0.3 frente a 4.6 ± 0.5) (Tabla 5).
Figura 2
Efecto de la experiencia docente en la gestión de aula
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64
Tabla 6
Resultados de la regresión lineal para la subescala de Implicación de los estudiantes en el
proceso educativo
95% C.I.
B
SE
t
p
Inferior
Superior
Constante
3.477
0.132
26.402
<0.001
3.218
3.735
Género
0.17
0.031
5.419
<0.001
0.108
0.232
Edad
0.036
0.027
1.32
0.187
-0.018
0.09
Años de experiencia docente
0.091
0.03
3.07
0.002
0.033
0.149
Nivel académico máximo actual
0.481
0.051
9.348
<0.001
0.38
0.582
Formación en los últimos 5 años
-0.447
0.048
-9.358
<0.001
-0.541
-0.353
Nota. Valor de R2 = 0.400
Figura 3
Efecto de la experiencia docente en la subescala de implicación de los estudiantes en el
proceso educativo
Finalmente, la subescala de implicación de los estudiantes en el proceso
educativo se explica con las variables abordadas en un 40% (R2=0.400). En
cuanto a la subescala de Implicación de los estudiantes en el proceso
educativo, las mujeres obtuvieron una puntuación significativamente mayor en
esta subescala que los hombres (4.6 ± 0.4 frente a 4.3 ± 0.4), mientras que se
reveló un aumento en la puntuación de la subescala a medida que aumentaba
la experiencia docente (Figura 3). Además, los docentes con doctorado
obtuvieron puntuaciones significativamente más altas que los otros dos grupos,
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y aquellos que habían recibido formación en los últimos 5 años también
obtuvieron una puntuación mayor (4.5 ± 0.4 frente a 4.1 ± 0.4) (Tabla 6).
Por lo tanto, los niveles de autoeficacia docente y sus subescalas difirieron
significativamente y varían la predicción según el género, la experiencia
docente, la posesión de un doctorado y la participación en un programa de
formación reciente. Estos hallazgos sugieren que las características
demográficas juegan un papel importante en la determinación de la
autoeficacia docente. Implementar la escala TSES en las evaluaciones en el
aula puede ayudar a identificar áreas donde se necesita apoyo específico y
desarrollo profesional para mejorar la autoeficacia docente (Chesnut & Burley,
2015). En conclusión, la escala TSES es una herramienta valiosa para medir la
autoeficacia docente y puede proporcionar información relevante sobre la
efectividad de las prácticas de enseñanza en educación especial.
Discusión y conclusiones
Este estudio evaluó las opiniones de 600 docentes de educación especial en
Grecia en relación con su autoeficacia. Las conclusiones del estudio arrojan, en
primer lugar, que los docentes de educación especial, en promedio, informaron
una autoeficacia general muy alta, así como una autoeficacia muy alta en
estrategias de enseñanza y en gestión del aula, mientras que la autoeficacia
para la implicación de los estudiantes en el proceso educativo fue alta
(Pregunta de investigación 1). Este hallazgo indica que los profesores de
educación especial del estudio creían en sus habilidades y se sentían
competentes y capaces de alcanzar sus metas en la escuela; es probable que
tengan cualidades o características de paciencia y decisión para que puedan
adaptarse a los desafíos y a los contextos de enseñanza en constante cambio
(Üstüner, 2017; Versland, 2018). Además, los docentes con alta autoeficacia
suelen ser profesionales que se esfuerzan con el objetivo de ayudar a sus
alumnos a tener éxito académico (Mehdinezhad & Mansouri, 2016).
Por otro lado, la autoeficacia autoinformada o autopercibida difirió
significativamente según las características demográficas y ocupacionales de
los docentes. El género, la formación durante los últimos 5 años y el nivel
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académico máximo actual varían en la explicación y predicción de las tres
subescalas de estrategias de enseñanza, gestión del aula e implicación de los
estudiantes en el proceso educativo.
Específicamente, las docentes mujeres informaron una mayor autoeficacia total
y una mayor autoeficacia en estrategias de enseñanza e implicación de los
estudiantes en el proceso educativo, por lo que explican mejor estas
subescalas; por el contrario, los docentes varones obtuvieron una puntuación
mayor en gestión del aula. Los docentes que habían recibido formación en los
últimos 5 años obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en
autoeficacia en estrategias de enseñanza e implicación de los estudiantes en el
proceso educativo. Por otro lado, los docentes que no recibieron formación en
los últimos 5 años informaron una mayor autoeficacia en gestión del aula.
Además, a medida que aumentaba el nivel educativo actual de los docentes,
también aumentaba su autoeficacia en las tres subescalas. De manera similar,
el aumento en los años de experiencia docente condujo a un incremento en la
autoeficacia total y en la autoeficacia en gestión del aula e implicación de los
estudiantes en el proceso educativo, pero no en estrategias de enseñanza
(Pregunta de investigación 2).
Estos hallazgos anteriores están en consonancia con la investigación de
Shaukat et al. (2019), quienes examinaron los niveles de autoeficacia de 118
docentes de educación especial, de instituciones escolares referidas al sector
público, y encontraron que las mujeres mostraban una autoeficacia
autopercibida más alta para enseñar a estudiantes con necesidades diversas,
en comparación con los hombres; asimismo, esta investigación concluía que
las características demográficas y ocupacionales (edad, género, cualificación,
experiencia docente) difieren en la autoeficacia. Los hallazgos también son
respaldados por las investigaciones de Mintz et al. (2020), Woodcock et al.
(2022) y Wray et al. (2022), aunque no por el estudio de Chao et al. (2017).
En este sentido, el estudio cualitativo de Woodcock et al. (2022) con 41
docentes de la etapa de primaria, refleja que los docentes con alta autoeficacia
se centraban en la confianza y el éxito académico de sus alumnos, mientras
que los docentes con baja autoeficacia prestaban más atención a la gestión del
comportamiento. En la muestra de los participantes griegos, los docentes
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efectivamente mostraron una alta autoeficacia general y alta autoeficacia en
sus estrategias de enseñanza, en la gestión del aula y en la implicación de los
estudiantes en el proceso educativo. Por lo tanto, centrarse en las estrategias
de enseñanza y, en menor medida, en la implicación de los estudiantes en el
proceso educativo fue común en ambos estudios. Además, la investigación de
Wray et al. (2022), también encontró que el tipo de estrategias de enseñanza
diferenciaba significativamente de la autoeficacia docente, lo que recalca esta
conclusión de la investigación.
El hallazgo de que la autoeficacia autoinformada de los docentes de educación
especial difiere según las variables demográficas y laborales es congruente con
otros resultados de Wray et al. (2022), quienes concluyeron que la edad, los
años de experiencia docente, el nivel educativo y la formación reciente
diferenciaban la autoeficacia docente, donde una mayor formación conducía a
una mayor autoeficacia. Mintz et al. (2020) también indicaron que los docentes
con un año de experiencia, al menos, poseían una autoeficacia
significativamente mayor en relación con la educación inclusiva que los
docentes recién graduados sin experiencia docente.
La investigación de Chao et al. (2017) con 347 docentes de la etapa educativa
de primaria y secundaria en educación inclusiva encontró que la autoeficacia
docente no difería significativamente por género, formación previa o años de
experiencia docente, consideramos que esta discrepancia puede deberse a las
posibles características personales diferentes de los profesores de educación
especial en comparación con los docentes de educación inclusiva, atendiendo
a este hecho, se justifica realizar más investigaciones sobre cómo los niveles
de autoeficacia informados por los docentes difieren en función de sus
variables demográficas y ocupacionales, especialmente en la educación
especial en comparación con la educación inclusiva.
El presente estudio añade al conocimiento existente sobre la autoeficacia de
los docentes de educación especial en Grecia y si la misma se explica o
predice según las características demográficas y ocupacionales de los
profesores. La investigación en este ámbito puede aumentar el conocimiento
sobre los niveles de autoeficacia de los docentes en educación especial, así
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como promover una mejor comprensión de los factores que están relacionados
con la autoeficacia docente.
Este estudio tuvo algunas limitaciones. Los participantes fueron reclutados
mediante el uso de un muestreo por conveniencia, donde, aunque el tamaño de
la muestra fue grande, no se puede afirmar que sea representativo de la
población general. Además, las características demográficas y ocupacionales
de los docentes de educación especial pueden diferir de las de los docentes en
educación inclusiva, como se menciona en los hallazgos de Chao et al. (2017),
y no se examinaron las posibles diferencias entre estos dos grupos de
docentes.
Los estudios futuros podrían comparar y contrastar la autoeficacia docente y
los factores que la diferencian en diferentes contextos y niveles académicos,
para obtener una mejor comprensión de los niveles de autoeficacia de los
docentes en la educación especial e inclusiva, así como en los niveles de
educación preescolar, escolar y superior.
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