Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 24 (2) Julio-Diciembre de 2024 ISSN: 1695-324X
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EMPLEO DE LA PLATAFORMA EDPUZZLE PARA
FOMENTAR LA AUTONOMÍA Y LA
AUTORREGULACIÓN DEL ALUMNADO EN UNA
UNIVERSIDAD EN LÍNEA
Use of the Edpuzzle platform to promote autonomy and self-regulation of students in
an online university
Ingrid Mosquera Gende
ingrid.mosquera@unir.net
https://orcid.org/0000-0001-6229-8883
Universidad Internacional de La Rioja (España)
Recibido: 24/07/2024
Revisado: 30/07/2024
Evaluado: 29/08/2024
Aceptado: 06/09/2024
Resumen
En una universidad en línea, desarrollar la autonomía y la autorregulación del
alumnado resulta fundamental para promover su aprendizaje. En este entorno
educativo, las propuestas asíncronas, como el uso de vídeos, adquieren
especial relevancia, puesto que algunos de los motivos fundamentales para
escoger este modelo hacen referencia a su flexibilidad y ubicuidad. En este
sentido, los denominados vídeos enriquecidos suponen un recurso más para la
personalización del aprendizaje y una herramienta de accesibilidad audiovisual
que permitirá a cada estudiante establecer su propio ritmo de trabajo. En esta
investigación, se analiza el empleo de la plataforma de vídeos enriquecidos
Edpuzzle con discentes del Grado en Maestro en Educación Infantil y del
Máster Universitario Formación del Profesorado de Educación Secundaria
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Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de
una universidad en línea. Mediante el empleo de grupos focales, se ha podido
comprobar que los vídeos enriquecidos resultan muy adecuados para facilitar la
accesibilidad y para desarrollar la autonomía del alumnado.
Abstract
In an online university, developing students' autonomy and self-regulation is
essential to promote their learning. In this educational environment,
asynchronous proposals, such as the use of videos, acquire special relevance,
since some of the main reasons for choosing this model refer to its flexibility and
ubiquity. In this sense, the so-called enriched videos are another resource for
personalizing learning, an audiovisual accessibility tool that will allow students
to establish their own work pace. In this research, the use of the video platform
Edpuzzle is analyzed with students of the Degree in Teacher in Early Childhood
Education and the Master's Degree in Teacher Training for Compulsory
Secondary Education and Baccalaureate, Vocational Training and Language
Teaching at an online university. Through the use of focus groups, we have
verified that enriched videos are very suitable for facilitating accessibility and
developing student autonomy.
Palabras Clave: Autonomía, Autorregulación, Educación en línea, Vídeo
educativo.
Keywords: Autonomy, Self-regulation, Online education, Educational video.
Introducción
La educación en línea
Cuando hablamos de educación en línea, hablamos de una educación que
suele ser escogida por personas que, por lo que sea, no pueden acudir
presencialmente a formarse. Puede deberse a motivos personales, familiares o
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profesionales, pero suele implicar la existencia de otras prioridades, de otras
facetas o de otras circunstancias de su vida que requieren repartir y dividir los
tiempos de dedicación. Añadido a esa división del tiempo, se encuentra la
dificultad de cuadrar los horarios que esos otros aspectos a menudo imponen.
Una educación presencial suele implicar unos horarios rígidos que no tienen
que ser tales en una educación en línea, que se caracteriza por ser flexible y
ubicua, otorgando mayor relevancia a la carga asíncrona que a la síncrona
(Houlden y Veletsianos, 2019; Hrastinski, 2008; Mosquera-Gende, 2022a;
Sangrà, 2020). Es decir, a pesar de contar con sesiones sincrónicas, gran parte
de las actividades se llevan a cabo de manera asíncrona y autónoma. Esto
implica la necesidad de que los estudiantes regulen sus propias acciones y
gestionen su aprendizaje, lo cual puede ser un desafío para el alumnado de
todas las edades. Además, en un entorno en línea, se requiere cierta habilidad
en competencia digital (Badia, 2020; Mosquera-Gende, 2021; 2024; Raffaghelli,
2020; Sillat et al., 2021), aspecto que no siempre se puede dar por sentado y
que adquiere una importancia mayor cuando los estudiantes son futuros
educadores, que es el caso que aquí nos ocupa, al tratarse de alumnado del
Grado en Maestro en Educación Infantil y del Máster Universitario Formación
del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
Considerando todas las circunstancias comentadas, en una universidad en
línea, tanto desde la propio universidad como por parte del profesorado,
resultará fundamental incidir en la relevancia de la planificación, organización y
supervisión de las asignaturas, sin dar por sentada la capacidad de autonomía
y autorregulación de los estudiantes, competencias que a veces se dan por
supuestas por el hecho de ser personas adultas, y no se debería (Dembo et
al., 2006; Garcés-Manzanera, 2021; García Jiménez, 2015; Garello y Rinaudo,
2012; González-Cabanach et al., 2008; Nicol y Macfarlane-Dick, 2006;
Peñalosa Castro y Castañeda Figueiras, 2021). Recordemos que entre el perfil
de este estudiantado pueden encontrarse personas que lleven cierto tiempo sin
estudiar y puedan haber perdido hábitos previamente adquiridos, en caso de
que hubiesen contado con ellos en sus experiencias educativas previas. Todas
las propuestas que se puedan llevar a cabo para contribuir a la gestión de
trabajo del estudiante serán muy relevantes y de especial interés, así como
aquellas que puedan motivar al alumnado y hacerles sentir parte de un grupo
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clase que se encuentra distribuido en diferentes regiones, países o continentes.
Una de las dificultades más repetidas en relación a la educación a distancia o
la educación en línea, además de lo ya comentado, hace referencia a la falta
de sentimiento de grupo o de capacidad para la interacción o el establecimiento
de relaciones con el resto de compañeros y compañeras, así como con el
propio profesorado (Maina, 2020; Mosquera-Gende, 2023a; 2024; Sangrà,
2020). Por ello, resulta interesante desarrollar propuestas que puedan
contribuir a disminuir esa sensación de aislamiento y distancia.
El vídeo educativo
Dentro de este contexto, la utilización de vídeos puede ser un recurso
apropiado para fomentar la autonomía y la autorregulación de los estudiantes,
al mismo tiempo que contribuye al desarrollo de la competencia digital de los
futuros maestros (Alastor et al., 2024; Hidalgo, 2024; Mahoney et al., 2019;
Mosquera-Gende, 2022a; 2023a; Prendes et al., 2010; Romero García et al.,
2021; Sillat et al., 2021; Thomas et al. 2017; West y Turner, 2016). Además, en
caso de que el profesor o profesora grabe sus propios vídeos, los estudiantes
pueden ver y escuchar al docente, experimentar cercanía y recibir una
comunicación personalizada. Por su parte, el profesorado podrá utilizar esta
opción para resolver dudas frecuentes, corregir trabajos de forma audiovisual o
proporcionar explicaciones detalladas de temas y actividades, evitando la
sobrecarga de correos electrónicos o de mensajes en los foros. Si se trata de
una asignatura o materia que el docente haya impartido previamente, puede
conocer los problemas y las dudas recurrentes que se suelen presentar y
puede anticiparlas y solucionarlas de forma grupal, suponiendo, de este modo,
un ahorro de tiempo futuro.
Dando un paso más allá, se puede optar por la incorporación de vídeos
enriquecidos, esto es vídeos que se alojan en plataformas, como Edpuzzle, y
que permiten editar los vídeos, agregar preguntas y evaluar los resultados
obtenidos. En estos vídeos se pueden añadir preguntas de autocorrección, de
diferentes tipos, lo que permite al estudiante autoevaluarse y autorregularse y
al docente a conocer los progresos alcanzados por el alumnado. Se pueden
incluir preguntas de carácter abierto, audios, imágenes o fórmulas
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matemáticas, entre otras opciones. Siempre dependiendo de la plataforma en
concreto, en este caso se están poniendo ejemplos propios de la plataforma de
Edpuzzle, una de las plataformas de enriquecimiento de vídeos más
reconocida a nivel internacional y que se relaciona, en muchas ocasiones, con
la metodología conocida como Clase Invertida o Flipped Classrrom (Jancsó,
2017; Mosquera-Gende, 2023b; Ribeirinha y Silva, 2024; Romero García et al.,
2023; Shein-Echaluce et al., 2017; Thomas et al., 2017; West y Turner, 2016).
Como se estaba comentando, a partir de los resultados de las visualizaciones
de los vídeos enriquecidos y de sus actividades, el docente podrá centrar las
clases sincrónicas, si así lo desea, en aspectos que haya detectado como
complicados, conociendo previamente los puntos fuertes y débiles de su
alumnado.
Autorregulación y autonomía
Para los estudiantes, este tipo de vídeos supone poder repasar una materia o
una explicación las veces que sea necesario, atendiendo, de este modo, a los
diferentes ritmos que pueda encontrarse en el aula (Mosquera-Gende, 2022b) y
brindándoles un soporte para su trabajo autónomo y para su autorregulación,
fomentando así un aprendizaje activo y personalizado (Alvarado García, 2014;
Canabal y Margalef, 2017; Colombia y Maldonado, 2009; De la Iglesia-Villasol,
2019; García Jiménez, 2015; Garello y Rinaudo, 2012; Kumar y Kumar, 2018;
Lozano Martínez y Tamez Vargas, 2014; Maina, 2020; Olmos-Migueláñez,
2008; Peñalosa Castro y Castañeda Figueiras, 2021; Pérez-Chaverri y Salas-
Soto, 2016; Perochena González et al., 2021; Sein-Echaluce et al., 2017).
Igualmente, a partir de los resultados, especialmente si se trata de vídeos con
actividades de autocorrección, que son la mayoría, los estudiantes pueden
reflexionar sobre su propio aprendizaje, tomar decisiones o plantear preguntas,
en caso de que haya aspectos que no logren entender o asimilar.
Un punto muy importante, que ya se comentaba anteriormente, es que el
empleo de este tipo de herramientas digitales puede suponer un modo de
promover la inclusión del alumnado con diferentes ritmos de aprendizaje,
puesto que permiten que cada persona pueda trabajar de forma autónoma sin
presiones externas, ni de tiempos marcados ni de logros alcanzados. Además,
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dependiendo de para qué y cómo se utilicen, estos recursos responderán
también al principio del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) referido al
acceso a la información, puesto que se estará ofreciendo otro modo
(audiovisual en este caso) de acceder al contenido o a las actividades de un
curso, explicación, tema, materia o asignatura (Alba, 2018; Elizondo, 2020;
Mariño y Alfonzo, 2024; Mosquera-Gende, 2022b).
Competencia digital
Como se había adelantado, en el caso de futuros profesores y profesoras el
uso de estos vídeos y herramientas también contribuyen al necesario desarrollo
de su competencia digital docente (Badia, 2020; Kumar y Kumar, 2018;
Mosquera-Gende, 2021; Prendes et al., 2010; Romero, 2020; Sillat et al.,
2021). Esto les permitirá utilizar posteriormente este tipo de recursos no solo
como estudiantes, sino también incorporarlos en su labor como profesores. Al
igual que sucede con cualquier otro recurso digital, no se tratará únicamente de
emplearlo de manera activa en una asignatura, bien sea de forma síncrona o
asíncrona, sino que se trata también de explicarlo desde un perspectiva
pedagógica y didáctica (Badia, 2020; Fernández-Rodicio y Abellán-Roselló,
2024; Lores et al., 2019; Mosquera-Gende, 2021; Prendes et al., 2018;
Raffaghelli, 2020; Romero, 2020).
Objetivos
La elección de Edpuzzle como plataforma y herramienta para el
enriquecimiento de vídeos no es una coincidencia ni una elección aleatoria. Se
pueden encontrar estudios previos que avalan su relevancia y facilidad de uso,
basados en experiencias previas y en investigaciones ya existente (Cesare et
al., 2021; Jancsó, 2017; Mosquera-Gende, 2023b). Sin embargo, en este
punto, se desea conocer sus posibilidades concretas para promover la
autorregulación y la autonomía. Con todo ello, se persiguen los siguientes
objetivos:
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- Analizar el valor de los vídeos enriquecidos en una universidad online
para promover la autorregulación y la autonomía del alumnado.
- Conocer la opinión del alumnado en referencia a la herramienta
específica seleccionada, en este caso, Edpuzzle.
- Conocer otros posibles beneficios y dificultades del empleo de los vídeos
enriquecidos en una universidad online.
Metodología
La experiencia
La investigación se realiza en base a una experiencia que se lleva a cabo en
una universidad en línea, tanto con estudiantes del Grado en Maestro en
Educación Infantil como con estudiantes del Máster Universitario Formación del
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Como parte de la voluntad de procurar
una experiencia educativa activa del alumnado, a pesar de tratarse de un
contexto en línea (Mosquera-Gende, 2022a; 2023a), la docente prepara una
serie de vídeos relacionados con las actividades de evaluación continua de
cada una de las dos asignaturas, tres en el caso del Máster y cuatro en el caso
del Grado. En esos vídeos se intenta explicar cómo se deben desarrollar las
actividades, tanto desde el punto de vista formal como desde el punto de vista
del contenido. En ambos casos, la docente cuenta con una amplia experiencia
previa en las dos asignaturas por lo que, además de explicar el proceso de
elaboración de las mismas, incide y subraya los fallos más frecuentes y
reiterativos que se suelen dar. Son vídeos cortos, de entre tres y cinco minutos
máximos.
Una vez estos vídeos han sido grabados, con un tono cercano e informal,
incluyendo vídeo y audio, se suben a la plataforma de Edpuzzle, en la que se
ha creado una clase específica para la asignatura (una clase para la asignatura
del grado y otra para la asignatura del Máster). Las clases son espacios
privados a los que se puede acceder por diferentes medios, como por ejemplo
a través de una contraseña o introduciendo los correos electrónicos de los y las
participantes. Como la finalidad de esta propuesta no es recoger los resultados
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del alumnado, sino que les sirva de autoevaluación antes de comenzar a
realizar una actividad y antes de entregarla, se crea lo que en Edpuzzle se
denomina como clase abierta. Una clase abierta implica que la persona, a
través de un código, puede participar y ver los vídeos subidos a esa clase sin
necesidad de registrarse previamente y sin necesidad de incluir su nombre,
logándose de manera anónima. Esto implica que el estudiante no tiene presión
por hacer las actividades de forma correcta a la primera, pudiendo visualizar el
vídeo las veces que quiera. En este caso, el objetivo de estos vídeos es que el
alumnado pueda tener un espacio de referencia para entender mejor las
actividades de evaluación continua, para tener un apoyo a la hora de realizarlas
y para poder desarrollarlas de manera autónoma con total flexibilidad, aspecto
fundamental en la educación en línea, como ya se ha ido comentando
anteriormente (Mosquera-Gende, 2022a).
La docente crea las clases, sube los vídeos y los prepara con preguntas de
autocorrección. Las preguntas hacen referencia a aspectos clave de las
actividades, a esos puntos en los que el alumnado suele tener dificultades y
suele fallar. Las preguntas son de diferentes tipos, para que los estudiantes
puedan a la vez ir conociendo la herramienta de Edpuzzle y sus posibilidades,
si no la conocía, y son siempre autocorregibles y con explicaciones, en caso de
considerarse necesario. Como se decía, no se incluye un número máximo de
repeticiones, cada persona puede entrar en el vídeo todas las veces que
estime oportuno.
Una vez la plataforma está preparada, la docente incluye un mensaje en el foro
y lo explica y revisa también en clase, para que no haya dudas sobre cómo
entrar en la plataforma o sobre cuál es la finalidad de los vídeos. No se trata de
una parte obligatoria de la asignatura pero sí se promueve como una actividad
muy recomendada, pues les servirá para realizar de manera correcta las
actividades. Se les recomienda ver el vídeo antes de ponerse a hacer una
actividad y volver a visualizarlo antes de entregarla para verificar, como si se
tratase de una lista de cotejo audiovisual, si se cumplen todos los criterios
pedidos para su entrega. La clase en abierto queda disponible durante el
transcurso de toda la asignatura.
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La investigación
En cuanto a la investigación, una vez terminadas las clases, se llevan a cabo
tres grupos focales, o focus group, con un total de 39 estudiantes, por
considerarse el método más adecuado para la finalidad de esta investigación
de corte cualitativo (Gundumogula, 2020; Thelwall y Nevill, 2021; Tümen-
Akyıldız y Ahmed, 2021). Todas las personas participantes son informadas de
la finalidad de la investigación, indicándose que su identidad será anónima
durante todo el proceso de análisis de los datos, así como para cualquier
publicación académica derivada. Estas contribuciones son realizadas por
medio de videoconferencias que son grabadas, posteriormente transcritas y
eliminadas (Greenspan et al., 2021). Son participaciones voluntarias
posteriores a la celebración de los exámenes y de la publicación de las notas
finales de las asignaturas, para que no exista ningún tipo de sesgo en ese
sentido.
Una vez se cuenta con las transcripciones, se procede a una categorización
ad-hoc y a una codificación de las aportaciones a través del software
MAXQDA, permitiendo la incorporación de elementos emergentes mediante un
proceso inductivo-deductivo (Braun y Clarke, 2019; Maxwell, 2012).
Los grupos se distribuyen de la siguiente manera:
- Grupo 1. 13 estudiantes del Máster.
- Grupo 2. 13 estudiantes del Grado.
- Grupo 3. 13 estudiantes del Grado.
Para la distribución de los grupos se tuvieron en cuenta, por un lado, los
estudios, diferenciando grado y máster, y, por otro lado, la disponibilidad
horaria del alumnado.
El número de códigos analizados ha sido de 377. Se han podido establecer las
cinco categorías siguientes:
- Utilidad – las personas participantes realizan comentarios sobre si los
vídeos les han resultado de utilidad o no.
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- Accesibilidad – las personas participantes realizan comentarios sobre la
facilidad de acceso a la herramienta.
- Autonomía y autorregulación – las personas participantes realizan
comentarios sobre la autonomía y la capacidad de autorregulación que
les proporciona tener los vídeos disponibles de antemano.
- Tecnología – las personas participantes realizan comentarios sobre la
propia herramienta y sus características.
- Aprendizaje – las personas participantes realizan comentarios acerca del
aprendizaje que obtienen al emplear esta herramienta.
Estas categorías han sido verificadas con la colaboración de una investigadora
externa, para comprobar su fiabilidad, construyéndose un árbol de categorías
en cuatro etapas: 1) la investigadora principal creó una primera distribución de
categorías tras la transcripción y análisis de las grabaciones; 2) una
investigadora externa colaboradora revisó la categorización; 3) ambas
investigadoras revisaron y debatieron acerca de la idoneidad de la
categorización; 4) finalmente, la investigadora principal prosiguió con el análisis
de todo el corpus.
Los fragmentos de aportaciones se han codificado empleando la letra inicial del
estudio (M para Máster y G para Grado) y el número de código, dentro de los
377, contando con 114 códigos del Máster y 263 códigos del Grado y
numerándose del 1 al 114 en caso del Máster y del 1 al 263 en el caso del
Grado.
Resultados y discusión
En el apartado anterior, ya se adelantaban las categorías más significativas
derivadas del análisis de los grupos focales: la utilidad, la accesibilidad, la
autonomía y autorregulación, la tecnología y el aprendizaje. A continuación, se
ofrecerán muestras de cada una de las citadas categorías, para entender qué
aspectos han sido destacados por el alumnado en cada una de ellas.
Comenzando por la categoría de utilidad, en el máster, los y las participantes
han valorado los vídeos como muy útiles o bastante útiles: “Muy útiles,
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detallados y con las preguntas era muy sencillo ver si estabas comprendiendo
bien la explicación “(M13). Una persona indicó que no los había visto. En el
caso del alumnado de grado, igualmente, se ha repetido la valoración de los
vídeos como muy útiles o bastante útiles: “Herramienta muy útil” (G149); “Me
han resultado súper útiles a la hora de realizar las actividades. Los he
agradecido muchísimo” (G252); “No he visto todos pero los visionados me han
resultados muy útiles” (G170); “Es muy útil para hacer las actividades” (G236).
Únicamente una persona los ha valorado como poco útiles: “Son útiles, aunque
si ves las clases en las que se explican las actividades, no son necesarios”
(G66). Ningún estudiante del grado ha indicado que no hubiese visto los
vídeos. Considerando que, como se comentaba en la parte introductoria del
artículo, una de las mayores dificultades que se presenta en la educación en
línea es conseguir que el alumnado sea partícipe de propuestas no
obligatorias, se considera que el resultado ha sido satisfactorio en este sentido
(Mosquera-Gende, 2023a).
En referencia a la accesibilidad, una estudiante de grado destacó la relevancia
de tener acceso a la información por diferentes vías, aspecto característico de
enfoque DUA (Alba, 2018; Elizondo, 2020; Mosquera-Gende, 2022b): “Creo
que tener tanta información por diferentes vías nos ayuda mucho a la hora de
hacer las actividades, al menos a mí me ha ido muy bien poder ver los videos
varias veces y responder las cuestiones, que son muy sencillas pero a su vez
hacen que te queden claros todos los pasos a seguir en la actividad” (G110).
En esa misma línea, tal y como aparece en el código anterior, otras personas
también incidieron en la importancia de cómo estaban planteadas las
preguntas: “explicaciones super claras y concretas sobre cómo había que
hacerlas. Gracias!” (G84). En este punto, se pone de relieve la idea, ya
adelantada, de que cuando se habla del empleo de herramientas digitales, no
se trata únicamente de su uso tecnológico, sino que también resulta muy
necesario conocer cómo emplearlas desde el punto de vista didáctico y
pedagógico (Lores et al., 2019; Mariño y Alfonzo, 2024; Mosquera-Gende,
2021; 2024; Prendes et al., 2018).
Ese punto de claridad de las preguntas se relaciona de manera directa con la
siguiente categoría encontrada, la de la autonomía y autorregulación: “Los
vídeos son muy aclaratorios sobre todo si quieres adelantar trabajo a lo largo
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del curso” (G128); “Me ha resultado muy positiva, era una herramienta muy
aclaratoria a la hora de hacer las actividades. A mi personalmente me han
ayudado mucho” (G118). A la hora de hablar de autonomía, se habla de la
claridad de las preguntas propuestas en los vídeos, pero también se hablan de
otros aspectos que contribuyen a desarrollar esa autonomía y esa
autorregulación (García Jiménez, 2015; Garello y Rinaudo, 2012; González-
Cabanach et al., 2008), entre ellos la seguridad que les aportaba tener esa
información a su disposición para recurrir a ella cuando lo estimen oportuno, de
un modo flexible (Mosquera-Gende, 2022a): “Me ayudaba muchísimo a
asegurarme de que estaba entendiendo correctamente el enunciado” (M43);
“Los vídeos han sido maravillosos para saber que debíamos y que no
debíamos hacer en la asignatura. Muchas gracias” (G56); “A mi me ha venido
genial porque me ha ayudado a adelantar algún trabajo” (G234). Tener los
vídeos a su disposición les ofrecía seguridad y capacidad de decisión a la hora
de organizar y planificar sus tiempos (Dembo et al., 2006; Nicol y Macfarlane-
Dick, 2006; Peñalosa Castro y Castañeda Figueiras, 2021): “En el resto de
asignaturas tenía que esperar a que la profesora o profesor explicara la
actividad para comenzar a hacerla. En esta he podido adelantar trabajo cuando
me ha sido posible” (G83). Añadido a ello, también dentro de la categoría de
autonomía, destaca la importancia que otorgan a que la persona que narra los
vídeos sea su docente, esto también implica cercanía y seguridad: “Han sido
de gran ayuda, que la persona que los narre sea la misma que imparte la
asignatura me ha dado mucha seguridad a la hora de guiarme para hacer la
actividad” (G201). Se puede decir que las aportaciones referidas a la
autonomía han sido las más repetidas y destacadas en los tres grupos focales.
En cuanto a la categoría de tecnología, el alumnado valoró positivamente poder
conocer nuevas herramientas para su futuro laboral: “Me parece una
herramienta muy interesante, además no la conocía así que es un recurso que
tendré en cuenta en mis clases” (M31); "No conocía la herramienta, sin duda la
usaré" (G122); “El esfuerzo que hace por darnos herramientas diferentes y
útiles para nuestro futuro ejercicio como profesores me parece encomiable”
(M15). Estos comentarios suponen una reflexión muy importante y significativa
considerando que se trata de futuros y futuras maestros, maestras, profesores
y profesoras. Las aportaciones recogidas implicar una consciencia explícita del
papel fundamental que su competencia digital docente podrá ocupar en su
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futura labor profesional (Alastor et al., 2024; Hidalgo, 2024; Mahoney et al.,
2019; Mosquera-Gende, 2022a; 2023a; Prendes et al., 2010; Romero García et
al., 2021; Thomas et al. 2017; West y Turner, 2016).
La categoría de aprendizaje se entremezcla con la anterior, comentando la
relevancia de conocer más herramientas digitales y cómo el uso de los vídeos
contribuye a mejorar sus conocimientos relacionados con la propia asignatura
de un modo activo y divertido: "Ha sido genial porque es mucho más
entretenido y he aprendido mucho sobre su uso. (M37); “Ponemos en práctica
otra manera de aprender y lo hacemos de manera activa” (G260). Un
aprendizaje activo que estos futuros y futuras profesionales reconocen, de
nuevo, de manera explícita y consciente (De la Iglesia-Villasol, 2019; Peñalosa
Castro y Castañeda Figueiras, 2021; Sein-Echaluce et al., 2017).
Con todo ello, en la siguiente nube de palabras (Figura 1), se pueden ver
recogidos, de manera visual, los términos más repetidos en los grupos focales.
Figura 1. Nube de términos. Fuente: elaboración propia
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Como se puede comprobar, las palabras con mayor frecuencia hacen
referencia a la utilidad de la herramienta y a su contribución a un aprendizaje
más activo por parte de los estudiantes. Además, destacan las menciones a la
propia herramienta, a las actividades, a la explicación de las mismas y a la
posibilidad de adelantar el trabajo, entre otras cuestiones, incluyendo el
agradecimiento a la docente por haber incorporado estos recursos.
Conclusiones
Comentando los objetivos en orden inverso, para llegar a los dos principales,
relacionados con la autonomía y la autorregulación, comenzamos por el
tercero, el último, conocer otros posibles beneficios y dificultades del empleo de
los vídeos enriquecidos en una universidad online. Tenemos que decir que,
además de la autonomía y la autorregulación, de las que hablaremos
posteriormente, los y las estudiantes destacaron el aprendizaje obtenido de los
vídeos y el conocimiento tecnológico adquirido sobre la propia herramienta
Edpuzzle, tal y como sugerían investigaciones anteriores (Cesare et al., 2021;
Jancsó, 2017; Mosquera-Gende, 2023b).
No se han encontrado comentarios abiertamente negativos, pero algunos
estudiantes han mencionado que no han visto los vídeos, o solo han visto
algunos, o que si las actividades están bien explicadas en clase estos vídeos
no son necesarios. Sobre esta última aportación, únicamente indicaremos que
proporcionar diferentes modos de acceso a la información es uno de los puntos
clave del diseño universal para el aprendizaje, muy relevante en nuestro actual
contexto educativo (Alba, 2018; Elizondo, 2020; Mariño y Alfonzo, 2024;
Mosquera-Gende, 2022b). En referencia al comentario de no haber visto todos
los vídeos, cabría buscar nuevas alternativas para que estas actividades
pudiesen resultar atractivas y prácticas para todo el alumnado, sin dejar
ninguno por el camino.
Sobre el segundo de los objetivos, que hace referencia a la propia plataforma
de Edpuzzle, los y las estudiantes participantes han destacado su
accesibilidad, su utilidad, su componente tecnológico y el aprendizaje
adquirido. Sobre todo, se han referido a su facilidad de uso. Sin duda,
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indicaciones muy importantes a considerar al escoger y seleccionar una
herramienta digital.
Llegando al objetivo clave de esta investigación, comprobar si el uso de
Edpuzzle puede contribuir a la mejora de la autorregulación y la autonomía del
alumnado en una universidad online, se ha podido constatar que el empleo de
vídeos enriquecidos, bien sea con la finalidad propuesta en este artículo, o con
otros objetivos didácticos, parece ser una fuente de autonomía y
autorregulación de los futuros y futuras docentes que encuentran, en su uso, un
medio para desarrollar su competencia digital y para promover su aprendizaje
activo, aspectos clave en este contexto educativo (Badia, 2020; Canabal y
Margalef, 2017; De la Iglesia-Villasol, 2019; Kumar y Kumar, 2018; Maina,
2020; Peñalosa Castro y Castañeda Figueiras, 2021; Pérez-Chaverri y Salas-
Soto, 2016; Perochena González et al., 2021; Prendes et al., 2010; Sein-
Echaluce et al., 2017; Sillat et al., 2021).
La incorporación de herramientas digitales como parte de los recursos que se
pueden emplear en el ámbito universitario promueve la reflexión y la
metacognición del futuro profesorado, haciéndole consciente de la necesidad
de seguir formándose y de tomar las riendas de su propio aprendizaje.
La elección y el uso adecuado de estas herramientas podrá resultar clave para
que el alumnado pueda tener una primera impresión positiva sobre su posible
empleo. Para ello, debe existir una formación previa que acompañe el uso que
el docente universitario hace de estas herramientas en sus aulas. Una
formación no solo tecnológica sino también didáctica y pedagógica (Badia,
2020; Fernández-Rodicio y Abellán-Roselló, 2024; Prendes et al., 2018;
Romero, 2020). De este modo, el docente universitario empleará estas
herramientas de manera correcta, y su alumnado, en este caso futuros
profesores, maestros y maestras, tendrán una buena experiencia en su uso y
esto propiciará que ellos y ellas mismas las trasladen a sus propias aulas, en
otras etapas educativas (Mosquera-Gende, 2021).
La experiencia que aquí se presenta supone el empleo de la herramienta
Edpuzzle como un recurso complementario que sirve para dotar al alumnado
universitario de una mayor seguridad en sus actividades. De este modo, se les
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otorga de la flexibilidad y la autonomía que precisan y que siempre debe
acompañar a los y las estudiantes en un entorno educativo en línea y,
probablemente, también en cualquier contexto educativo de carácter presencial
(Houlden y Veletsianos, 2019; Hrastinski, 2008; Sangrà, 2020). Se trata de
empoderar al alumnado, haciéndole partícipe de su propio aprendizaje activo,
ofreciéndole los recursos necesarios para poder ser más autónomo y poder
decidir cuándo, cómo y dónde desea aprender. Por lo tanto, se facilita el
seguimiento de diferentes ritmos, respondiendo a las distintas necesidades que
cada persona pueda tener. En este sentido, las herramientas digitales y, en
general, el desarrollo de la competencia digital pueden ser grandes aliados.
Aunque los datos obtenidos no son extrapolables y únicamente hacen
referencia a una experiencia concreta de aplicación en el ámbito de una
universidad en línea, se espera que las ideas aquí plasmadas puedan servir
como ayuda a otros docentes para extraer ideas adaptables y aplicables a sus
propios contextos educativos. El vídeo educativo como recurso
complementario, tanto en contextos presenciales como híbridos o en línea,
puede suponer un facilitador del desarrollo de la autonomía y la autorregulación
del alumnado.
Sin embargo, para ello, el profesorado tendrá que estar formado, puesto que
una de las variables que en este estudio no se ha contemplado, y resulta
fundamental, es tener en consideración la competencia digital del propio
docente que va a preparar esos vídeos educativos. La plataforma de Edpuzzle
es fácil de usar, como ha comentado el propio alumnado objeto de estudio,
pero, aún así, es necesaria cierta curva de aprendizaje para su uso. De ahí la
importancia del componente didáctico y pedagógico comentado, añadido a la
competencia digital docente. En caso de no contar con estar formación previa,
podríamos provocar el efecto contrario, convirtiendo un posible aliado
tecnológico en un problema.
En definitiva, desde estas líneas se puede recomendar el uso de Edpuzzle para
nuestras clases, pero siempre precedido de un mínimo conocimiento de la
herramienta y teniendo claro cómo emplearla en el aula con finalidad didáctica.
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Financiación
Esta investigación se realiza como parte del PIDA (Proyecto de Innovación
Docente Aplicada) titulado: “Evaluación formativa en la universidad para
contribuir a la autorregulación y a la autonomía del alumnado”, concedido por la
Universidad Internacional de La Rioja, según la Resolución del Vicerrectorado
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