Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
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EFICACIA DE LA MEDIACIÓN HEUTAGÓGICA PARA
PROMOVER APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN
UNIVERSITARIOS
Effectiveness of heutagogical mediation to promote autonomous learning in universities
Eficácia da mediação hetagógica para promover a aprendizagem autônoma nas
universidades
Omaira Golcheidt Carrera
ogolcheidt@ucm.cl
https://orcid.org/0000-0001-6637-4089
Universidad Católica del Maule (Chile)
Miguel Angel Vilches Silva
mvilches@ucm.cl
https://orcid.org/0000-0002-2761-6580
Universidad Católica del Maule (Chile)
Recibido: 19/07/2024
Revisado: 04/09/2024
Evaluado: 30/10/2024
Aceptado: 07/11/2024
Resumen
En el estudio se examina la efectividad de la Mediación Heutagógica en el
fomento de habilidades y competencias necesarias para el aprendizaje
autónomo en estudiantes de educación universitaria. Se utilizó una
metodología mixta de enfoque complejo-dialógico, el cual tuvo un diseño
exploratorio-descriptivo que posibilitó la recopilación de datos de naturaleza
cuantitativa y cualitativa. La muestra fue de 67 estudiantes del sexto semestre
de la carrera de informática y 15 docentes de educación superior. Se utilizó la
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encuesta y la entrevista semiestructurada y como instrumentos el guion de
entrevista y un cuestionario politómico. Las fuentes de información incluyeron
teoría del aprendizaje situado, mediación didáctica del aprendizaje en
ambientes virtuales y proceso heutagógico de aprendizaje. El análisis de datos
se basó en la estadística descriptiva y la triangulación de fuentes. Se concluye
que la Mediación Heutagógica resulta efectiva en el fomento de habilidades y
competencias necesarias para el aprendizaje autónomo. No obstante, la falta
de capacitación docente y de recursos tecnológicos puede dificultar su
aplicación.
Abstract
The study examines the effectiveness of Heutagogic Mediation in promoting the
skills and competencies necessary for autonomous learning in university
students. A mixed methodology of a complex-dialogical approach was used,
which had an exploratory-descriptive design that made it possible to collect data
of a quantitative and qualitative nature. The sample was 67 students in the sixth
semester of the computer science degree and 15 higher education teachers.
The survey and the semi-structured interview were used and the interview script
and a polytomous questionnaire were used as instruments. The sources of
information included situated learning theory, didactic mediation of learning in
virtual environments and heutagogic learning process. Data analysis was based
on descriptive statistics and triangulation of sources. It is concluded that
Heutagogic Mediation is effective in promoting the skills and competencies
necessary for autonomous learning. However, the lack of teacher training and
technological resources can make its application difficult.
Resumo
O estudo examina a eficácia da Mediação Heutagógica na promoção das
habilidades e competências necessárias à aprendizagem autônoma em
estudantes universitários. Foi utilizada uma metodologia mista de abordagem
complexo-dialógica, que teve um desenho exploratório-descritivo que
possibilitou a coleta de dados de natureza quantitativa e qualitativa. A amostra
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foi de 67 alunos do sexto semestre do curso de informática e 15 professores do
ensino superior. Foram utilizados o inquérito e a entrevista semiestruturada e
como instrumentos o roteiro de entrevista e um questionário politômico. As
fontes de informação incluíram a teoria da aprendizagem situada, a mediação
didática da aprendizagem em ambientes virtuais e o processo de
aprendizagem heutagógica. A análise dos dados baseou-se em estatística
descritiva e triangulação de fontes. Conclui-se que a Mediação Heutagógica é
eficaz na promoção das habilidades e competências necessárias à
aprendizagem autônoma. Porém, a falta de formação docente e de recursos
tecnológicos pode dificultar sua aplicação.
Palabras Clave: Aprendizaje autónomo, mediación heutagógica, educación
universitaria, competencias.
Keywords: Autonomous learning, heutagogical mediation, university education,
competencies.
Palavras-chave: Aprendizagem autônoma,mediação heutagogical, educação
universitária, competências
Introducción
La educación universitaria se enfrenta a escenarios complejos de crisis y
disrupción en todos los niveles, dependencias y tipos de instituciones. Entre
estos desafíos se encuentra la difusa distinción entre educación formal e
informal, así como la mezcla entre las características estructuradas e
intencionales del currículo con el enfoque desestructurado y fortuito de la
cultura digital. Estas circunstancias imponen la necesidad urgente de
reconsiderar la efectividad los lineamientos teóricos y prácticos relacionados
con el aprendizaje de los estudiantes, en específico lo relacionado con su
autogestión en el aprendizaje autónomo.
En el anterior contexto la Mediación Heutagógica, se presenta como una
herramienta valiosa para fomentar el aprendizaje autónomo en los estudiantes
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universitarios, ya que busca el desarrollo de habilidades y competencias desde
una nueva perspectiva teórica, para así contribuir al debate respecto de la
efectividad de los modelos de enseñanza/aprendizaje en el sistema educativo
universitario.
Como enfoque pedagógico, la Mediación Heutagógica, se presenta como una
teoría emergente para la formación de profesionales enfrentados a escenarios
laborales diversos respecto de competencias y desempeños fundamentales
para el ejercicio profesional y empleabilidad.
En el contexto profesional actual, el éxito laboral se fundamenta en la
autogestión de los individuos. Por lo tanto, la implementación de nuevos
enfoques en la educación superior es crucial para promover una alternativa
pedagógica que fomente la formación de profesionales autónomos y
comprometidos con su propio proceso educativo de calidad. Los resultados de
esta investigación tienen el potencial de impactar significativamente en la
educación superior, ofreciendo nuevas perspectivas pedagógicas.
Fundamentación
La Educación Universitaria se concibe como el cuarto nivel educativo, y en
efecto se visualiza como el conjunto de instituciones y procesos que “con
criterios de calidad, equidad social y pertinencia, forman, actualizan y
desarrollan el talento humano indispensable para el desarrollo económico,
social, cultural, político, científico y tecnológico del país”, como lo plantea el
Ministerio de educación, cultura y deportes (2000-2006). Tal acotación ha de
sustentarse en la formación permanente, integral y en la plena realización
personal, entendida de este modo, las instituciones de educación universitaria
deben fortalecer su papel en dirección al desarrollo nacional en todas sus
dimensiones.
De allí se han definido las siguientes políticas: estructurar el sistema de
educación universitaria, elevar la calidad académica de las instituciones a partir
de las funciones de docencia, investigación y extensión, mejorar la equidad
en el acceso y nivel de logro de los estudiantes, lograr una mayor pertinencia
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social, tanto de las instituciones, como de los programas y los currículos, y a
su vez lograr una mayor vinculación de las instituciones con los distintos
sectores de la sociedad y con los otros niveles del sistema educativo; así como
promover y fortalecer la cooperación nacional, regional e internacional.
Tales consideraciones dan lugar a revisar el desempeño académico de los
docentes, expresada en el esfuerzo particular, los aportes a la creación
científica y humanística, la formación integral de nuevas generaciones.
Destacando la asociación entre sus jerarquías con sus respectivos salarios,
como parte fundamental del desempeño institucional. Así las instituciones de
educación universitaria como organizaciones encargadas de formar al recurso
que requiere el país para el ejercicio de un desempeño efectivo requieren de un
docente formado para dar cumplimiento y ejecución con la capacidad de
discernir la información fundamental para cuando ésta sea argumento para
alterar las decisiones tomadas.
El punto de inicio del conectivismo es el individuo donde el conocimiento
personal se hace de una red, que nutre de información a organizaciones e
instituciones (da Silva 2023) que a su vez retroalimentan información en la
misma red, que finalmente termina proveyendo nuevo aprendizaje al aprendiz.
Este ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los estudiantes mantenerse
actualizados en el área en la cual han formado conexiones.
Siemens (2010), indica que para efectuar el conectivismo se debe cambiar la
forma en que se educan a los estudiantes, tanto en la educación pública como
en la privada. Los cursos y programas de áreas de conocimiento deben
reorganizarse para permitir que los estudiantes establezcan conexiones
basadas en sus intereses y necesidades. Todo esto requiere que los
diseñadores posean las capacidades necesarias para la creación de ecologías
de aprendizaje. En vez de diseñar cursos, deben diseñar ambientes de
aprendizajes, ya que lo más importante no son las herramientas, sino la
evolución educativa.
El gran aumento de herramientas Web 2.0 disponibles, representan el
comienzo de una revolución en la educación en el siglo XXI, es por ello por lo
que Siemens enfatiza que es el cambio subyacente a estas herramientas lo
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que hay que resaltar es el dialogo abierto, la colaboración, y pensar en la
democratización de la voz, inclusive pensar en una reestructuración
fundamental de cómo el conocimiento es creado, compartido y validado.
Vale la pena resaltar que el conectivismo tiene características entre las cuales
podemos señalar que, está orientado por la comprensión donde las decisiones
están basadas en principios que cambian rápidamente, además para es vital
para el sujeto adquirir de forma continua información novedosa lo cual le
permite desarrollar la habilidad de establecer distinciones entre la información
importante y no importante. Asimismo se evidencia una habilidad crítica en el
reconocimiento de la información que altera un entorno basado en las
decisiones tomadas anteriormente.
Teoría del Aprendizaje Situado
El aprendizaje situado, según la cognición situada es un producto de la
interacción entre agentes y elementos del entorno; donde la utilización y
adecuación de las herramientas con el medio próximo se tornan como
premisas particulares en la construcción del saber. Por consiguiente, para
Lozares (2000), “la acción o actividad situada ha de verse como interacción con
los artefactos e instrumentos bajo las circunstancias sociales que los envuelven
y no sólo como interacción entre sujetos sociales” (p.30). El contexto es la zona
donde los participantes discuten significados y construyen conocimiento de
manera consciente. Un factor que hace que el conocimiento sea concreto,
práctico y aplicable es el contexto. El aprendizaje situado también se conoce
como "aprendizaje anclado".
El concepto de aprendizaje situado toma forma y nombre, gracias a un escrito
presentado por Brown, Collins, & Duguid (1989), descubren que la actividad y
las situaciones son fundamentales para la cognición y el aprendizaje; discuten
la naturaleza situacional del conocimiento y lo interpretan como un "producto de
la actividad, el contexto y la cultura en la cual se desarrolla y utiliza".” (Streibel,
1989, 215-234). Los aportes de Vigotsky dieron lugar a la noción de que el
aprendizaje es el resultado de la actividad situada. El aprendizaje es un
proceso que se produce intencionalmente por una persona y en el que se
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internaliza el conocimiento externo como resultado de la interacción entre la
información proveniente del medio y el sujeto. Los estudiantes están
involucrados activamente en el proceso de construcción del conocimiento y
aprenden interactuando con otro (construcción social).
Otras perspectivas relacionadas del aprendizaje situado: Aprendizaje
experiencial (Dewey, 1938), aprendizaje artesanal (Daniels, 2003), aprendizaje
cognitivo (Rogoff, 1993), participación periférica legítima (Lave y Wenger, 1991)
y aprendizaje in situ, son algunas de las perspectivas procedentes de los
estudios sobre aprendizaje situado. Todas estas estrategias tienen como
objetivo respaldar la integración de lo cognitivo individual con lo situacional
contextual: se busca mantener al sujeto como cognitivamente activo mientras
se enfatiza la importancia de integrarse a un entorno sociocultural, con sus
necesidades y exigencias.
Mediación Didáctica del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
La mediación didáctica constituye un proceso de interacción social entre dos o
más personas que cooperan en una actividad, con el propósito de producir
conocimiento. En la educación, el mediador (docente) interactúa con los
actores de la escuela y la comunidad para detectar potencialidades, intereses,
visiones y recursos, llegando incluso a apropiarse de la comprensión y el
significado como factores fundamentales de la adquisición de competencias.
Santrock (2000), destaca que a través de la mediación, las personas pueden
desarrollar una variedad de habilidades de pensamiento que son esenciales
para el aprendizaje y la asimilación favorable de cada experiencia, que puede
cambiar más tarde. La mediación es una táctica sociocultural que se adapta al
objetivo de sistematizar la variedad de opiniones y comportamientos del grupo
e implica cambios en la forma como se analizan las situaciones.
La mediación escolar orienta sus esfuerzos en la producción de energías
sistémicas encaminadas a hacer de la escuela una comunidad de aprendizaje,
en donde la cultura esté continuamente en progreso. Para lograr este objetivo,
las metas gemelas de desarrollo personal y organizacional se modifican,
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redefinen y mejoran continuamente aprendiendo de la experiencia. En este
sentido, las instituciones educativas, entendidas como organizaciones formales
de aprendizaje, conforman espacios apropiados para el intercambio
permanente entre los actores del proceso educativo, donde se cruzan valores,
motivaciones e intereses en la búsqueda de una mejora. La mediación, desde
la perspectiva cognitiva, se define Serrano (1996), como:
Proceso integrador lógico que surge o se usa cuando se despliega
una discordancia, un estado de incomodidad o una tensión producida
por la afluencia de dos elementos cognoscitivos equivalentemente
aceptados por el actor y que llevan a los sujetos afectados a realizar
algún esfuerzo por devolver la consonancia. Adicionalmente, recalca
su importancia e indica que la mediación es apropiada sólo si un
individuo, grupo u organización sufre una situación de alteración
cognitiva (opinión, creencia, valor) y requiere la concordancia o
impulsar una integración. (p.56)
Desde esta perspectiva, la mediación didáctica se orienta en restablecer
sistemas de orden derivados de conflictos cognitivos o afectivos, lo que ocurre
o se estructura en los diversos acontecimientos de los actores. Esto significa
que es útil cuando necesitas establecer conexiones a través del consenso y
puedes reorganizar el grupo si es necesario.
Puede que la tecnología en la educación aún no tenga la eficiencia necesaria
debido a la falta de conocimiento por parte de los docentes, pero esto no
impide que la tecnología tenga éxito en la sociedad actual. Los entornos
virtuales son áreas eficaces para el aprendizaje y la comunicación, por lo que
es importante que los docentes adopten la tecnología y la pongan en práctica a
través de una formación y un compromiso constructivistas. De allí que Adeel
(2003) señala:
El objetivo más importante y complejo de lograr, es el cambio de
paradigma en el papel que deben desempeñar las nuevas
tecnologías en la enseñanza, el paso de enseñar ofimática en el
aula de informática, a "enseñar con tecnología" todas las
asignaturas. Las nuevas tecnologías son instrumentos para la
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construcción del conocimiento, para la representación de la
información y para la expresión, comunicación y difusión de ideas y
conceptos. Se trata en palabras del autor, de un cambio complejo,
un cambio cultural y de valores que va a suponer para el
profesorado esa nueva manera de enseñar y aprender. En la
medida que los centros educativos se apropien de Internet, éste
será un formidable recurso en la escuela como lugar de "educación
y libertad" por su generalización y flexibilidad (p.36).
Si bien es cierto que la necesidad de comunicación deja más claro el carácter
indispensable del conocimiento sobre las tecnologías de la información y la
comunicación y sus aplicaciones en diversas áreas de la vida humana, también
es necesario reconocer las consecuencias que se derivarán del uso de estas
tecnologías, ya sea beneficioso o perjudicial. En este contexto, como asegura
Cantón (2000):
La escuela tendrá que preparar profesionales del conocimiento que
se dediquen a la producción y desarrollo de sistemas y servicios
basados en las tecnologías de la comunicación. Emplearán sus
conocimientos en la creación y manipulación de la información que a
su vez servirá de base para nuevos utilizadores y para generar nuevo
conocimiento. (...) Lo que añadirá valora una persona es su
capacidad para introducir una mejora en el producto o en el servicio,
su capacidad de aprender de las innovaciones de otros, y su
capacidad de adaptación a situaciones imprevisibles (p.451).
Debido a que la integración curricular de las TIC no está solo en la innovación
de los centros en tecnología, sino también en sus concepciones y prácticas
pedagógicas; los cambios se refieren a la globalidad del proceso de mediación,
en la actividad del aprendizaje del estudiante, en el patrón de aprendizaje del
estudiante y en el patrón de aprendizaje del estudiante.
En este orden de ideas, Palomo y otros (2006), las TIC están adquiriendo una
importancia cada vez mayor en los centros educativos. Los autores indican que
estos recursos ofrecen nuevas oportunidades para la enseñanza, como el
acceso directo a fuentes de información y materiales. El acceso a otros canales
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de comunicación, como correo electrónico, chat, foros, etc., que permiten el
intercambio de trabajos, y contenido, así como el uso de aplicaciones
interactivas para el aprendizaje, como recursos en páginas web, visitas
virtuales, etc.
Después de la llegada de la tecnología, los maestros del sistema educativo
deben adaptarse y abandonar los antiguos paradigmas de la educación
tradicional, para situarse a la altura de los países desarrollados, ya que son
estos los encargados de cambiar la sociedad a través de la población.
En cuanto al uso de la tecnología en la educación, Cabero y otros (2006)
afirman que implica cambios significativos en las estrategias (métodos, técnicas
y recursos) de enseñanza utilizadas por los maestros tradicionales; estos
deben fomentar la participación de los estudiantes en la construcción de
conocimientos.
La tecnología se puede utilizar para crear trabajos individuales a través de
cursos de tutoría, recopilación de información y trabajo con materiales
interactivos (laboratorios virtuales y simulaciones), Trabajo grupal a través de
videoconferencias, presentaciones didácticas en aulas virtuales y preguntas
grupales, aprendizaje colaborativo, grupos de discusión, investigación,
desarrollo de proyectos de investigación, desarrollo de proyectos, desarrollo de
proyectos.
De esta manera, la tecnología permite el perfeccionamiento constante y
actualizada, el aumento de las oportunidades de comunicación, la flexibilidad
del aprendizaje, la promoción del aprendizaje independiente y colaborativo, y la
eliminación de los límites entre docentes y estudiantes.
Por todo lo señalado, se debe utilizar provechosamente las herramientas y
entornos tecnológicos disponibles como estrategias educativas que contribuyan
al aprendizaje y divulgación del conocimiento científico. Esto se logra mediante
el cambio de las estrategias que se han utilizado tradicionalmente en la
mediación didáctica.
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Proceso Heutagógico de Aprendizaje
La mediación heutagógica establece una relación entre el sujeto investigador y
su hacer a través de la reflexión consciente sobre la propia praxis y en
comunión con la experiencia, de otros, en un mundo de objetos percibidos
fenoménicamente en su contexto cultural. El concepto de mediación
heutagógica se entiende como un viaje hacia el horizonte y como experiencia
de aproximarse a él, se propone la creación de significados emergentes que
van más allá del significado propio, generado desde el contenido de la
narración como revelación humana exitosa, siempre cambiante, por lo que
dinámica y compleja.
Estima Chatti (2013), que el interés por las ideas de la heutagogía está
ganando terreno en la investigación sobre pedagogías emergentes y,
especialmente, entornos de aprendizaje personales. Es una teoría que sustenta
la forma de aprender de un adulto consciente y dueño de un aprendiz libre y
crítico que hace un uso efectivo y eficiente de las oportunidades que ofrece la
tecnología, un aprendiz con un empleo efectivo y dinámico.
Hase y Kenyon (2007), elogian que los métodos o componentes de diseño
heutagógicos no son únicos, ya que se adoptan y adaptan tipos de actividades
ampliamente conocidos y utilizados desde otros enfoques, con la orientación de
autodeterminación del aprendizaje. Entre ellos se encuentran los contratos de
aprendizaje creados por los estudiantes, que incluyen objetivos, metodologías,
temporalización y criterios de evaluación. En un currículum flexible, los
estudiantes crean su mapa de aprendizaje y el maestro sirve como guía. El
aprendizaje en acción negociado es flexible y se adapta a las necesidades de
los estudiantes.
Los estudiantes negocian cómo, cuándo, dónde y el nivel de aprendizaje
superior (en lugar de mínimo) que desean. Los contratos de aprendizaje
mencionados incluyen evaluación flexible y negociada, preguntas dirigidas por
el estudiante y debates orientados por las preguntas del estudiante. Según
Blaschke (2012), debe incluir métodos medibles para evaluar la comprensión
del contenido, que incluyan si los estudiantes han desarrollado las habilidades
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deseadas. Además, cita las rúbricas como herramientas para el proceso de
autoevaluación de los estudiantes.
Otra forma de unir evidencia y reflexión sobre el grado de consecución de las
competencias es mediante el uso de portafolios reflexivos al momento de
implementar la teoría del aprendizaje transformacional. Aunque la heutagogía
se presenta como una invitación que se enfoca en los adultos como aprendices
autodeterminados, es importante destacar que no se trata simplemente de una
propuesta o una realidad que no tiene impacto en aquellos que no son adultos.
La naturaleza y la sociedad, formadas por el trabajo, la cultura y su historia,
constituyen los elementos del mundo exterior. La razón, el lenguaje, la
capacidad de experimentar emociones, la intuición y la espiritualidad están
dentro de su mundo interior. Como resultado, lo transcomplejo es el vínculo
entre la complejidad y la interdisciplinaridad.
La educación se compromete a establecer espacios cónsonos con el desarrollo
tecnológico para responder a las demandas de los entes sociales y a quienes
tienen la responsabilidad de dirigir y desempeñar funciones técnicas y
profesionales en las organizaciones, así como las competencias que le son
inherentes para la transformación de los esquemas educativos tradicionales, a
través de la incorporación de estas tecnologías, con el objetivo de generar
nuevos procesos.
Es necesario entonces, un cambio en las formas de aprendizaje y enseñanza.
Las prácticas tradicionales de aprendizaje deben diferenciarse cada vez más
de las actuales, que han sido utilizadas en las universidades con pocos
cambios durante muchos años. Un aprendizaje basado únicamente en métodos
tradicionales no es suficiente para desarrollar en los estudiantes las
competencias requeridas por la sociedad postmoderna y especialmente por su
nueva demanda.
El papel del maestro universitario se transforma en un facilitador, responsable
de crear las condiciones adecuadas para el aprendizaje a través de una
pedagogía virtual mediadora. El estudiante, como segundo actor, tendrá más
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autonomía y responsabilidad en su aprendizaje, por lo que las TAC y la
Heutagogía son herramientas poderosas para impulsar estos cambios.
Propósito
Evaluar la eficacia de la Mediación Heutagógica en el desarrollo de habilidades
y competencias para el aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios.
Método
El método usado fue mixto, integrando lo cuantitativo y cualitativo, con un
diseño exploratorio descriptivo de tipo transeccional no experimental. Respecto
al enfoque fue dialógico, facilitando la interacción entre los sujetos participantes
y los investigadores, logrando un intercambio de perspectivas muy
enriquecedoras a partir del análisis. Esto permitió la exploración de áreas poco
investigadas, ofreciendo una descripción detallada que puede orientar futuras
investigaciones con mayor profundidad.
Muestra
La muestra estuvo compuesta por 67 estudiantes del sexto semestre de la
carrera de Informática, a nivel de Técnico Superior Universitario, con edades
comprendidas entre 20 y 22 años, y una media de 21 años. De estos, el 70%
eran hombres y el 30% mujeres. Además, participaron 15 profesionales,
incluyendo seis educadores y once ingenieros, con una distribución de género
del 53% masculino y 46% femenino, y una media de edad de 33 años. El
estudio se llevó a cabo en el Instituto Universitario de Tecnología Antonio
Ricaurte, en Venezuela.
Técnicas e Instrumentos
Para la recolección de datos, se emplearon las técnicas de la encuesta y la
entrevista semiestructurada. Los instrumentos utilizados incluyeron un
cuestionario politómico y un guion de entrevista, diseñados para obtener
información detallada y específica. Respecto al cuestionario, se efectuó la
confiabilidad del instrumento lo que se determinó por medio de la aplicación de
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una prueba piloto a una pequeña porción de la muestra total para el
instrumento. Luego, se procedió a someter los resultados de esta prueba a
través del coeficiente de Alpha de Cronbach. Efectuados los cálculos
respectivos por métodos computarizados SPSS, se obtuvo un coeficiente de
confiabilidad de 0.92, por lo que se consideró el instrumento como confiable
para su aplicación. Para el caso de la entrevista se efectuó la validación de
juicio de experto, aplicando criterios de validez y fiabilidad, aplicando las
observaciones efectuadas por los validadores.
Procedimiento
El procedimiento metodológico incluyó la entrega de los instrumentos a los
participantes, no efectuándose cambios en la redacción de los distintos ítems,
ya que se construyeron a partir de los objetivos de la investigación y a la
población meta. Es importante resaltar que desde el punto de vista ético, para
la toma de datos, se solicitó tanto a los 15 docentes participantes, como a los
67 estudiantes la firma de un consentimiento informado, lo que permite
garantizar su anonimato respecto al manejo de datos, y a la información
generada, garantizando su uso únicamente para la investigación. Dicho
consentimiento es el proceso por el cual se informa a una persona de manera
clara y comprensible sobre los riesgos y ventajas de participar en una
investigación. Antes de dar su consentimiento voluntario, el sujeto debe
comprender esta información. Este proceso garantiza que las personas tomen
decisiones libres e informadas.
Resultados
El cuestionario fue administrado a los 67 estudiantes, y las preguntas estaban
relacionadas con la variable Aprendizaje Virtual, en sus dimensiones Medios
Tecnológicos y Configuración Social. Además de ello en cada dimensión se
revisaron los indicadores; equipos de computación, elementos multimediales,
tutoriales, estrategias, integración disciplinaria, docente y estudiante. Mientras
que para el caso de las entrevistas, fue necesario recurrir a la matriz de
categoría inicial donde se consideraron los objetivos del estudio, los aspectos
conceptuales que lo sustentan, aunado a las experiencias de los
investigadores.
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La intención fue construir las subcategorías que fueron emergiendo del proceso
investigativo, esto consistió en darle sentido a cada componente. En ese
sentido se pudo determinar que en la dimensión de Medios Tecnológicos, se
evidencia un promedio desfavorable en un 80% del uso de tutoriales, como la
falta de aplicación de elementos multimediales en un 63.4% y un 45% de
equipos de computación desactualizados. Esta vertiente, a grandes rasgos
evidencia que existe una deficiencia considerable en cuanto a la actualización
de la configuración existente de los elementos propios de los entornos virtuales
de aprendizaje, generando grandes restricciones en el desarrollo apropiado del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo anterior, imposibilita la generación de
un aprendizaje significativo y constructivista, además de la comunicación e
interacción entre grupos de individuos en un entorno tecnológico virtual.
Para el caso de los datos que emergen por la dimensión Configuración Social,
evidencia en un 53.4% un promedio desfavorable en la integración disciplinaria
que emplea el docente en los entornos virtuales de aprendizaje, lo cual genera
barreras en el uso de recursos tecnológicos que permiten fortalecer el proceso
de enseñanza aprendizaje de manera autónoma, ya que como se muestra en
el gráfico 50.5% el docente no los posee, imposibilitando una adecuada
instrucción para su aplicación y por ende la ausencia de un trabajo colaborativo
en interacción social a partir de ello, Hinojosa, Epiquién y Morante (2021):
(…) cada entorno que se diseñe podrá tener unas características
generales adaptables, pero si no se dota de unos aspectos
concretos que ayuden al alumno frente a la tarea específica
asignada, probablemente no consiga desarrollar un entorno lo
suficientemente favorable a los fines propuestos (p.65-66).
Es evidente que los estudiantes, deben tener un ambiente apropiado para su
aprendizaje, aunado a las instrucciones claras y precisas de lo que debe hacer,
en función al resultado de aprendizaje esperado, sin embargo, para ello, el
docente debe tener las capacidades pertinentes para que ocurra la
construcción del conocimiento, considerando la integración interdisciplinaria.
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Sobre el comportamiento de la Variable Aprendizaje Virtual, logra un promedio
desfavorable de 53.4%, lo que permite inferir que la correlación entre las
diferentes colecciones que conforman el entorno virtual, permite que surjan
características específicas del entorno virtual, distinguiéndolos de los sitios en
vivo, donde los estudiantes siguen aprovechando su existencia para desarrollar
actividades, pero esto no se hace de manera interdisciplinaria, ya que se
hacen de manera estructurada por objetivos, no establece interacciones y
relaciones entre las diferentes áreas de las materias que cursan los
estudiantes.
Los hallazgos de las entrevistas realizadas a los docentes como informantes
clave, que responden al primer propósito particular de la investigación.
Emergen las categorías: Plataforma, estrategias, interactividad, docente y
estudiante. Para el caso de las subcategorías: Web, simuladores digitales,
entorno virtual, canal educativo, foros, wiki, chat, modelos reales grabados,
asíncrona, síncrona, características, guía, propósitos claros, constructivista,
crítico y encuentros virtuales.
Figura 1.
Categorías y subcategorías emergentes
Nota. Elaboración propia
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A partir de las categorías y subcategorías emergentes, los docentes
manifestaron que utilizan la plataforma Moodle del aula virtual, para las
actividades académicas, sin embargo está desactualizada en cuanto a las
actualizaciones tecnológicas y el diseño curricular para entornos virtuales de
aprendizaje, siendo muy restrictiva en cuanto a los recursos educativos que
posee.
En cuanto a los simuladores digitales los consideran de gran importancia, pero
no se emplean en las sesiones de clase por requerir de un equipo de
computación con una configuración actualizada con entorno gráfico y
capacidad de memoria robusta.
Los entornos virtuales se encuentran mediados por los contenidos diseñados
en el aula virtual, lo cual no propicia el trabajo colaborativo en el estudiante,
además de no cumplir con un diseño pedagógico adecuado.
La plataforma de la institución genera inconvenientes a la hora de organizar las
clases, ya que no permite desarrollar un espacio flexible para el trabajo y el
aprendizaje en línea, quedando a un lado los beneficios que generan los
entornos virtuales de aprendizaje.
Se evidencia que la planificación del diseño instruccional de la unidad curricular
no responde a las modalidades de estudio de la actualidad, donde la
“semipresencialidad” representa una forma complementaria que puede ser
asistida mediante el uso de entornos virtuales de aprendizaje, el cual puede ser
incorporado como un recurso instruccional y las distintas actividades que se
pueden realizar con las herramientas del EVA síncronas y asíncronas.
En el aula virtual no se emplean videoconferencias, lo cual limita un proceso de
aprendizaje amplio y dinámico sin darle libertad a los estudiantes de desarrollar
temas a nivel colaborativo.
Los docentes están en una muy buena disposición ante las estrategias que
ofrecen interactividad a través de las TIC, considerando que en la educación a
distancia la interactividad y el aprendizaje colaborativo se convierte en un
elemento importante que soporta el dinamismo y el trabajo en grupo entre los
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actores, sin embargo no poseen las destrezas para estimular al estudiante
durante el proceso de adquisición y construcción de conocimientos en el aula
virtual.
Durante las actividades que se desarrollan en el aula virtual cada docente
orienta, guía y edifica un proceso de aprendizaje basado en el constructivismo
ya que se le dan instrucciones al estudiante para que desarrolle las actividades
y genere reflexiones individualizadas de su experiencia en el proceso de
aprendizaje.
Figura 2.
Modelo Heutagógico
Nota. Elaboración propia
Discusión
A partir de los hallazgos presentados, se tiene que los docentes y estudiantes
coinciden en que los roles tradicionales ejercidos por ambos bajo un modelo
conductista ha cambiado vertiginosamente, ya que en la actualidad ambos
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ejercen procesos mediados por herramientas que permiten que la población de
educandos se conviertan en autodidactas críticos, que no se conforman con la
información presentada en las aulas de clase, sino que implementan técnicas
de búsquedas innovadoras muchas veces sujetas a comunidades tecnológicas
o redes sociales, relacionadas con un tema específico. De ahí parte la
necesidad inminente de que el docente actual adquiera conocimientos
actualizados que le ayuden a desarrollar destrezas dinámicas y motivadoras en
el campo de la tecnología, para de esta forma no estar en desventaja en los
nuevos entornos virtuales de aprendizaje.
La mediación de las herramientas tecnológicas, consideradas como
instrumentos en el que se construyen nuevos signos y significantes culturales,
permite analizar, el papel y el rol de estas con relación a los agentes, en este
caso, los estudiantes y los docentes. El Conocimiento o habilidad para manejar
las herramientas tecnológicas no es garantía de conocimiento de las dinámicas
y los procesos mediacionales, sin embargo, tampoco son requisito para que se
produzca la mediación. Las herramientas tecnológicas no son mediaciones per
se, ya que el uso de estas se conecta con aspectos pedagógicos y didácticos
que configuran la manera en que se relacionan los demás elementos para el
aprendizaje y la formación como: Lo cognoscitivo, metacognoscitivo, los
contenidos académicos de una asignatura y las actividades en donde la
relación del docente, el estudiante y sus compañeros se encuentra mediada
por el aspecto comunicativo.
Es relevante destacar que los nuevos modelos de aprendizaje en ambientes
virtuales han generado una nueva configuración del pensamiento del
estudiante, mediante la cual se lleva a cabo una regulación y transformación
tecnológica de la relación educativa, otorgando a los actores formas de
actuación externa para el aprendizaje. Sin embargo, a partir de esa estructura y
condiciones tecnológicas, se promueve una modificación interna de sus
estrategias de pensamiento y aprendizaje. Cabe destacar que cada universidad
debe establecer y definir el perfil y las demandas de su profesorado y, a partir
de estos datos, elaborar la formación docente adecuada para reducir la
incertidumbre de los docentes ante la actual situación de cambios constantes.
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Desde la UNESCO (2008) se establecen los rasgos y criterios anteriores, a
partir de la elaboración de un marco de plan de estudios para el proyecto de los
Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC). Dicho
proyecto está basado en “el cruce de los tres enfoques para la reforma
educativa basada en el desarrollo de la capacidad humana –alfabetismo en
TIC, profundización del conocimiento y generación de conocimiento- con los
seis componentes del sistema educativo -currículo, política educativa,
pedagogía, utilización de las TIC, organización y capacitación de docentes” (p.
11).
Se pueden manejar los cuatro niveles de formación establecidos por Valcárcel
(2003: 84-85): "formación previa, inicial, continua y especializada en enseñanza
disciplinar" como base para el diseño de acciones una vez finalizado el proceso
de concreción del perfil docente deseado por cada universidad.
Vale la pena destacar que a lo largo de la vida, el 80% de los aprendizajes que
son asimilados, se realizan en contextos informales, y en la mayoría de los
casos poseen un carácter incidental o aleatorio, aunque resulte posible
planificarlos personalmente (Cross, 2006). Este conocimiento, que Arina (2008)
acuña como serendipity learning, y que es adquirido en medios informales, no
reglados, ni regulados, indica que el ser humano es capaz de aprender de
forma autónoma es decir, al margen de las instituciones tradicionalmente
vinculadas al aprendizaje formal.
La Mediación Heutagógica es efectiva para el desarrollo de habilidades en el
aprendizaje autónomo, pero su implementación en el caso de estudio se ve
obstaculizada por la falta de formación docente y recursos tecnológicos
adecuados. Combinar métodos cuantitativos y cualitativos permitió una visión
precisa sobre su impacto.
Conclusiones
La Mediación Heutagógica en la educación universitaria permite una
comprensión más profunda de los procesos involucrados y la identificación de
las mejores prácticas. Por ello, la investigación profundizó en la comprensión
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de la mediación didáctica utilizada por los docentes para el aprendizaje en
ambientes virtuales, identificando las herramientas y técnicas más efectivas
para llevarlo a cabo. Lo cual evidencia que, los medios tecnológicos y la
configuración de las herramientas tecnológicas contribuyen a evitar que las
generaciones queden marginadas de un proceso educativo desafiante.
Cabe destacar que, la integración de herramientas y técnicas digitales
fomentan la interacción entre los miembros de la comunidad universitaria, así
como también, mejora el proceso educativo mediante la incorporación de
herramientas y técnicas tecnológicas, permitiendo una visión de la enseñanza
más centrada en el estudiante, promoviendo la creatividad, el trabajo
colaborativo, la investigación y la creación de redes inter universidades,
promoviendo así la vinculación nacional e internacional necesarias en la
actualidad.
Lo anterior, devela que los paradigmas clásicos de las universidades se ven
obligados a incorporar dentro de sus modelos curriculares, competencias que
promuevan el aprendizaje autónomo de sus estudiantes, alineados a las
nuevas realidades y demandas propias de la sociedad actual, la cual presenta
un cambio vertiginoso a raíz de la pandemia. Aunado a ello, se requiere que los
docentes se mantengan en una actualización constante de sus competencias
disciplinarias y pedagógicas, que les permita emplear recursos y aplicaciones
tecnológicas, para entregar una educación de calidad, que vayan de la mano
con los nuevos roles tanto del docente como de los estudiantes, quienes se
encuentran en un entramado de cambios sociales multimodales propios de un
mundo globalizado.
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