Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 24 (2) Julio-Diciembre de 2024 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v24i2.31079
409
DESAFÍOS Y BARRERAS PERCIBIDAS POR LAS
MUJERES UNIVERSITARIAS EN SUS CURSOS A
DISTANCIA
Challenges and barriers perceived by rural university women
in their distance courses
J. Gabriel Domínguez Castillo
jg.dominguez@correo.uady.mx
http://orcid.org/0000-0002-2897-913X
Universidad Autónoma de Yucatán (México)
Edith Juliana Cisneros Cohernour
cchacon@correo.uady.mx
http://orcid.org/0000-0003-2319-1519
Universidad Autónoma de Yucatán (México)
Sergio Humberto Quiñonez Pech
sergio.quinonez@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0001-5220-9912
Universidad Autónoma de Yucatán (México)
Álvaro Ortega Maldonado
alvaro.ortega@unir.net
https://orcid.org/0000-0002-3145-6575
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) (España)
Recibido: 19/06/2024
Revisado: 25/09/2024
Evaluado: 09/10/2024
Aceptado: 22/10/2024
Resumen
Cuando las mujeres reciben una educación pertinente a sus necesidades y
entorno, gradualmente se vuelven más visibles y reconocidas. Sin embargo, la
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pandemia por la COVID-19 recrudeció este escenario e incrementó las
desigualdades digitales, las barreras y desafíos que éstas han tenido que
enfrentar para seguir avanzando en el fortalecimiento de su empoderamiento.
Este trabajo analizó las opiniones de 1206 mujeres estudiantes de nivel
superior que fueron encuestadas durante el confinamiento en México. La
investigación fue mixta, descriptiva, transversal y retrospectiva. Los resultados
encontraron diferencias significativas entre las opiniones de las mujeres
urbanas y rurales con respecto a cómo el contexto y hablar una lengua
originaria influye en esta modalidad y se documentaron a través de técnicas
cualitativas los principales desafíos y barreras que enfrentaron en esta
modalidad.
Abstract
When women receive an education relevant to their needs and environment,
they gradually become more visible and recognized. However, the COVID-19
pandemic exacerbated this situation and increased digital inequalities, as well
as the barriers and challenges they have had to face in continuing to advance in
the strengthening of their empowerment. This study analyzed the opinions of
1206 female higher education students who were surveyed during the lockdown
in Mexico. The research was mixed, descriptive, cross-sectional, and
retrospective. The results found significant differences between the opinions of
urban and rural women regarding how context and speaking an indigenous
language influence this mode of education. Through qualitative techniques, the
main challenges and barriers they faced in this mode were documented.
Palabras clave: Mujer, educación a distancia, contextos culturales,
desigualdades digitales.
Keywords: Women; distance education; cultural contexts; digital inequalities.
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Introducción
El reciente incremento de la popularidad de la educación a distancia (ED) a
consecuencia del impacto disruptivo que tuvo la pandemia por la COVID-19 en
los contextos educativos, marcó un hito en la transformación de la educación,
provocando cambios masivos inmediatos, sin precedentes y en muchas
ocasiones desproporcionados, principalmente en los grupos que se encuentran
en condiciones de alta vulnerabilidad social, pertenecientes a hogares con
bajos ingresos, poblaciones indígenas, hijos de migrantes, mujeres
emprendedoras rurales y estudiantes con alguna discapacidad (Gama, et al.,
2022; Domínguez, Cab, Cisneros y Quiñonez, 2022; Rieger, 2021; Cab,
Domínguez & Cisneros, 2021).
Además de los grupos antes mencionados, las mujeres en el contexto de la
educación a distancia ha sido un grupo poco estudiado que requiere mayor
atención para profundizar en el análisis de los desafíos, problemas y
experiencias que han enfrentado en los últimos años, donde los últimos datos
del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2020) mencionan
que a nivel mundial no se pudo llegar a 222 millones de niñas con el
aprendizaje a distancia y de transmisión satelital y donde paradójicamente en
los últimos años, ellas han alcanzado de manera progresiva mayores niveles
de educación y escolaridad terciaria (UNESCO, 2020).
A este respecto, la literatura especializada en el área de ED es categórica y
menciona que el estudio de la variable género es importante en esta modalidad
y que existe poca evidencia científica acerca de los aspectos del género y su
relación con el aprendizaje a distancia y más recientemente, con los desafíos o
experiencias que han tenido que enfrentar las mujeres en esta modalidad,
además de que continuamente la mayoría de las investigaciones sobre el
aprendizaje a distancia minimizan la importancia del análisis del género
(Gnanadass & Sanders, 2019; Moore & Diehl, 2019).
La revisión de la literatura de este trabajo aborda brevemente la historia del
acceso de las mujeres a la ED, presenta los estudios más recientes
relacionados con los factores que están identificados como barreras y desafíos
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que enfrentan las mujeres en este contexto de aprendizaje y enlista las
principales recomendaciones para un mejor desempeño en esta modalidad.
El acceso de las mujeres a la ED
Los orígenes de la ED se remontan a mediados del siglo XIX (Moore, 2013;
Peters 2003, Pittman, 2003). Durante estos primeros años el propósito principal
de esta modalidad fue proporcionar oportunidades educativas a las personas
que no pudieron acceder a la educación presencial en programas ofrecidos por
las universidades tradicionales basadas en campus (Diehl, 2012).
Una de las primeras formas documentadas durante este periodo para apoyar el
acceso de las mujeres en esta modalidad, fueron los trabajos realizados por
Pittman en la década de 1840, cuando utilizó el “penny post” para el envío y
devolución de las tareas de los estudiantes (Holmberg, 1995). Posteriormente
la Society to Encourage Studies at Home fundada en 1873 por Ana Eliot tuvo
como objetivo inducir a las mujeres de diversas clases sociales y fronteras
geográficas al hábito de dedicar una parte de cada día al estudio de manera
sistemática y completa (Bergmann, 2001).
Esta sociedad ofrecía a las mujeres que realizaban tareas del hogar, tanto de
clase alta (enfoque inglés), como de todas las clases (enfoque americano) un
conjunto de 24 materias organizadas en seis departamentos: historia, ciencia,
arte, literatura, francés y alemán para que ellas aprendieran y mejoraran sus
niveles de educación (Harting & Erthal, 2005; Harper et al., 2004).
Posteriormente, en 1900 la Universidad de Cornell desarrolló un programa para
las mujeres del norte del estado de Nueva York. Este programa fue un gran
éxito, con más de 20,000 mujeres inscritas (Bozkurt, 2019).
En la actualidad, en los países en desarrollo otras evidencias acerca del
acceso gradual de las mujeres a la educación a distancia lo constituyen The
General Presidency of Girls Education (GPGE) en Arabia Saudita (Rawaf &
Simmons, 1992) y Higher Education for Sisters in Africa (HESA) en África
subsariana (Wakahiu & Shaver, 2015) que han sido programas estratégicos
destinados a promover e incentivar el empoderamiento de las mujeres, a la
educación terciaria en esta modalidad y a coadyuvar al crecimiento y desarrollo
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de cualquier nación. En México, la pandemia llevó a la paridad la proporción de
mujeres inscritas en cursos a distancia, incrementando del 45% en 2017 al
50% en el 2021. Además, el 72% de las mujeres y el 79% de los hombres
reportaron que continuarán aprendiendo en línea después de la pandemia de
Covid-19 (Corporación Financiera Internacional, 2022), por otra parte la
Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior,
menciona que en la licenciatura en modalidad no escolarizada de 575 447
estudiantes que la conforman, el 56% son mujeres (ANUIES, 2021), Lo antes
mencionado nos muestra cómo se ha dado el acceso e incremento de la
participación de la mujer en esta modalidad para el desarrollo de sus
competencias tecnológicas las cuales les permitan mejorar su sentido de
autoestima y confianza, volviéndose más asertivas en sus roles y teniendo
iniciativas en el campo personal y profesional (Suri & Sharma, 2013).
Barreras, desafíos y ventajas que tienen las mujeres en la ED
El advenimiento de la ED se ha visto como uno de los enfoques más
innovadores para la educación y en muchas publicaciones especializadas
como una panacea para las mujeres que han tenido limitaciones de tiempo,
accesibilidad, oportunidades de crecimiento académico y recursos financieros
para seguir con su educación universitaria (Gnanadass & Sanders, 2019;
Wakahiu & Shaver, 2015; Von Prümmer, 2000).
En la actualidad es innegable que la ED ha ampliado las oportunidades de
desarrollo académico de las mujeres, facilitando el incremento de la matrícula
de éstas en los últimos años en esta modalidad. Algunos de los factores que
han propiciado este crecimiento han sido: la flexibilidad de poder avanzar a su
propio ritmo de aprendizaje, la oportunidad de mantenerse actualizadas y
competitivas y el formato de entrega que se adapta con sus múltiples roles
tanto profesionales como familiares (Lee, 2017; Dzakiria, 2013; Patterson,
2012).
Sin embargo, a pesar del gran avance que las mujeres han demostrado en la
ED a nivel mundial persisten serias barreras y desafíos; ya que las tasas de
alfabetización femenina son comparativamente bajas cuando se contrastan con
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las de los hombres en contextos urbano/rurales, lo que provoca disparidades
altas entre hombres y mujeres (Suri & Sharma, 2013).
La tabla 1 presenta una revisión de la literatura reciente, procedente de revistas
científicas de alto impacto que identifica factores asociados a barreras o
desafíos que han tenido que enfrentar las mujeres para incorporarse a la ED.
Tabla 1. Barreras o desafíos que enfrentan las mujeres para la ED
Año
Autores
Factores identificados
2000
Christine Von
Prümmer
Crianza de los hijos, trabajo doméstico, compromisos familiares,
responsabilidades laborales, divisiones sectarias, cuidado de los
hijos y el hogar
2019
Mutanana
Factores personales, conexión y acceso en contextos de
marginación, falta de equipamiento, bajos ingresos, falta de
financiamiento, presupuestos ajustados, suministro de electricidad
más en zonas rurales.
2019
Domínguez,
Cisneros &
Barberá
Bajos niveles educativos de los padres, violencia, pobreza,
emigración, prejuicios dominantes, celos de la pareja, brecha digital,
analfabetismo, cuidado del hogar y de los hijos, matrimonio infantil,
labores del hogar.
2019
Gnanadass &
Sanders
Brechas de equidad, compromisos familiares, falta de apoyo del
cónyuge, brecha digital de género, poco sentido de comunidad y
apoyo en los cursos, poca empatía del profesor.
2019
Lazou
Conflicto de roles, administración del tiempo y gastos, deberes
domésticos y comunitarios, falta de apoyo familiar y conyugal, falta
de reconocimiento del esfuerzo y responsabilidades comunitarias.
2020
Abdel-Aal
Brechas de género, culturas organizacionales ocultas que favorecen
una fuerza laboral musculosa, valores familiares conservadores,
analfabetismo digital, responsabilidades familiares.
2021
Al-Rasheed
Cuidar a familiares ancianos y enfermos, problemas técnicos, el
estrés, la gestión del tiempo, la disponibilidad limitada de dispositivos
digitales.
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2022
Inter-agency
Network for
Education in
Emergencies
(INEE)
Contexto, carga en las responsabilidades doméstica y de cuidados,
falta de accesos a dispositivos y conectividad, brechas de género,
normas y estereotipos sociales, padres que privilegian el desarrollo
académico de los hijos, problemas de movilidad y seguridad.
Fuente: elaboración propia
Por otra parte, Von Prümmer (2000) menciona que hay dos características
principales que hacen que esta modalidad sea principalmente adecuada para
las mujeres compatibilizando la educación a distancia con otras esferas de la
vida: primero, hay poco o un disminuido requisito de asistencia; y segundo,
existe un alto grado de flexibilidad en los horarios de aprendizaje y gestión del
tiempo. Lo cual genera tres ventajas indiscutibles para una estudiante a
distancia: a) El tipo de currículo de la ED está diseñado para el estudio
independiente y no requiere asistencia al salón de clase, por lo cual no hay
necesidad de que las estudiantes vivan en un campus universitario pudiendo
conciliar su ocupación y su vida personal b) las estudiantes no tienen que vivir
en la misma ciudad o país en el que se encuentra su escuela o universidad, por
lo que no tienen que estarse trasladando al campus, así que ellas pueden
mantener su lugar de residencia, así como la familia y los compromisos
laborales c) los sistemas a distancia varían en grado de flexibilidad, y esto
permite a las estudiantes establecer sus propios horarios para el estudio real,
además de tener la disponibilidad de los recursos las 24 horas para su apoyo
en el momento que lo necesiten.
Por lo antes mencionado, este estudio describe los resultados obtenidos de
técnicas mixtas de recolección de datos (cuantitativa y cualitativa) respecto a
las diferencias, desafíos y barreras que enfrentan las mujeres universitarias
durante su formación en sus cursos a distancia.
Método
Se realizó un estudio mixto, esto permitió abordarlo desde dos perspectivas
diferentes, aportando distintos puntos de vista y diversidad de información para
los análisis y reflexiones. Creswell y Plano (2007), mencionan que los
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resultados de un análisis cualitativo aportan en la explicación de los resultados
obtenidos en un análisis cuantitativo (ver figura 1).
Figura 1. Enfoque mixto explicativo
Fuente: Creswell y Plano (2007)
Fase cuantitativa
Se plantea como observacional al limitarse a medir ciertas variables en los
participantes en un periodo determinado; descriptivo, ya que tuvo el propósito
de utilizar los datos para una descripción de las variables en un momento de
corte en el tiempo; transversal, porque los datos se recolectaron en una sola
intervención, y fue retrospectivo, ya que la investigación fue posterior a los
hechos estudiados (Chen, 1986). La población de este estudio tomó en
consideración las afecciones de la pandemia por COVID-19 que impactó al
estado de Yucatán desde el mes de marzo de 2020, los docentes y estudiantes
no pudieron asistir de manera presencial a las clases, lo que ocasionó que
comenzarán a trabajar en modalidad a distancia; ante esta situación, se empleó
una muestra no probabilística de tipo bola de nieve Cohen, Manion & Morrison,
(2018).
El total de mujeres participantes en este estudio fue de 1206 estudiantes de
nivel superior que proporcionaron información acerca de algunas de las
variables de interés para el estudio (ver tabla 2). Como se puede observar en la
información proporcionada hubo mujeres pertenecientes a los contextos
urbanos y rurales, de universidades públicas y privadas, algunas de ellas
mayahablantes, que opinaron acerca de cuáles fueron las principales barreras
y desafíos que enfrentaron en la modalidad a distancia durante la pandemia.
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Tabla 2. Variables caracterizadoras
Variable
Categoría
n
%
Contexto
Urbano
916
76.0
Rural
290
24.0
Tipo de universidad
Pública
964
79.9
Privada
242
20.1
Estado civil
Casada
1183
98.1
Soltera
23
1.9
Es Mayahablante
Sí
99
8.2
No
1107
91.8
Dispone de espacio para el trabajo a distancia
Sí
678
56.2
No
528
43.8
Cuenta con equipo de cómputo para sus
cursos a distancia
Sí
994
82.4
No
212
17.6
Tiene experiencia en cursos a distancia
Sí
467
38.7
No
739
61.3
Cuenta con conexión a internet para sus
cursos
Sí
1042
86.4
No
164
13.6
Fuente: elaboración propia
De igual forma, como parte de la información relacionada con este estudio, las
estudiantes proporcionaron información relacionada con sus disponibilidades
de acceso a internet y su valoración con respecto a la experiencia que tienen
en los cursos a distancia.
Para la recolección de los datos primarios se utilizó el instrumento de
Domínguez, Cisneros, Ortega y Ortega (2022) que está integrado por dos
secciones. La primera enfocada a conocer los datos personales y de acceso a
internet de las respondientes y la segunda que incluyó cinco dominios que se
dirigieron a conocer las opiniones de las mujeres con relación a sus
experiencias en la educación a distancia, principalmente en los siguientes cinco
aspectos: Tareas y estrategias, Diseño del curso a distancia, Comunicación e
Interacción, Contenido y Actitud.
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Para la obtención de los indicadores técnicos del instrumento, de forma inicial
se determinó la validez de contenido del instrumento a través del juicio de
expertos. Así mismo, las valoraciones parciales de confiabilidad se obtuvieron a
través del coeficiente Alfa de Cronbach de cada dimensión del instrumento,
para la confiabilidad compuesta se utilizó el Omega de McDonald y el Greatest
Lower Bound (GLB), y también se reportó la Varianza Media Extraída (AVE),
los cuales se presentan en la tabla 3. Adicionalmente, en cuanto a la validez de
constructo, esta se obtuvo al analizar la estructura de cinco dimensiones a
través de un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC).
Considerando que los ítems del instrumento son una escala ordinal tipo Likert,
se utilizó como método de extracción Mínimos Cuadrados Ponderados
Diagonalizados que considera la utilización de matriz de correlación policórica
(Li, 2016), con ajustes para el sesgo a través de 1,000 remuestreos boobstrap
(Chen & Frtiz, 2021).
Tabla 3. Indicadores técnicos del instrumento
Dominio
Nombre del Dominio
Reactivos
α de
Cronbach
ω de
McDonald
GLB
AVE
I
Tareas y estrategias
R1- R6
.904
.904
.915
.700
II
Diseño del curso
R7- R11
.888
.889
.905
.696
III
Comunicación e
interacción
R12- R17
.919
.919
.928
.742
IV
Contenido
R18- R22
.903
.904
.915
.790
V
Actitud
R23 - 29
.934
.933
.952
.746
Nota: GLB = Greatest Lower Bound; AVE = Average Variance Extracted
Fuente: elaboración propia
El resultado obtuvo un modelo con un ajuste adecuado (χ2 = 2094.5, gl = 367,
p < .001; CFI = .999; TLI = .999; RMSEA = .048 [IC 95%: .046-.050]; SRMR =
.027); por lo que la estructura de cinco dimensiones explica adecuadamente la
variabilidad de los datos.
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Fase cualitativa
En esta fase se trabajó la técnica de grupo de enfoque, está se integra por un
conjunto de individuos cuya comprensión previa es esencial; asimismo, se
caracteriza por incluir no más de 8 preguntas y emplear diversas perspectivas
sobre un mismo tema. Además, facilita la construcción de significados, el
intercambio y comparación de experiencias, así como la organización
conceptual de la información obtenida (García y Rodríguez, 2000).
Para la recolección de datos se diseñó una guía de preguntas, estás fueron
validadas por tres expertos en investigación cualitativa que han trabajado en
investigaciones relacionadas con el fenómeno de estudio. En este proceso los
expertos coadyuvaron a la definición de las preguntas guías que sirvieron para
recolectar la información de las participantes y así fortalecer la credibilidad y
relevancia de las respuestas. Asimismo, en la logística para obtener las
respuestas de los participantes, se envió una invitación a todas las mujeres a
participar en la realización de 2 grupos de enfoque. Del total de invitadas que
participaron en el estudio, 14 fueron las que accedieron a colaborar en esta
etapa y se organizaron en dos grupos, uno perteneciente al contexto urbano y
otro al contexto rural y las preguntas de esta técnica se orientaron a conocer
cuáles son las barreras y desafíos que ellas enfrentaron en la modalidad a
distancia durante el confinamiento sanitario.
Cabe señalar, que se conformaron dos grupos de trabajo; el primero estuvo
integrado por seis mujeres correspondientes a la zona rural, las edades del
primer grupo oscilaron entre los 17 y los 35 años y dos de ellas eran casadas,
mientras que el segundo estuvo conformado por 8 mujeres del contexto urbano
y las edades de este grupo se encontraron entre los 18 y 40 años y dos de
ellas eran casadas. Las reuniones se llevaron a cabo de forma sincrónica por
medio de la plataforma de videollamada Zoom donde se plantearon diversas
preguntas como la igualdad de género en acceso a plataformas, barreras y
facilitadores para el aprendizaje en la educación a distancia. La información fue
organizada para realizar codificación abierta, lo cual permitió la conformación
de categorías y subcategorías para la construcción de un diagrama de
relaciones. Los resultados cualitativos mostraron cuestiones críticas que
emergieron como consecuencia del análisis de los dos grupos de enfoque.
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Resultados
Cuantitativo
El análisis de los datos cuantitativos mostró diferencias entre las opiniones de
las mujeres de los contextos rurales y urbanos como se observa en la figura 2.
Los resultados permiten observar disparidades marcadas entre lo complejo que
fue para las mujeres rurales enfrentar esta nueva modalidad durante el
confinamiento sanitario en comparación con las valoraciones de las mujeres
urbanas.
El análisis de los datos en casi todas las valoraciones de las mujeres urbanas
fue superior al promedio ( = 3.9), lo que podría indicar que para ellas no
representó una dificultad los aspectos relacionados con la operacionalización
de sus cursos a distancia durante el período de suspensión de actividades
presenciales. Un análisis más particular muestra que la máxima dificultad para
las mujeres urbanas se manifestó en el dominio I (Tareas y estrategias) que
involucra el desarrollo de instrucciones claras por parte del profesor,
organización lógica del contenido y recomendar estrategias o aplicaciones para
el desarrollo de tareas, entre otras.
Por el contrario, las puntuaciones de las mujeres rurales mostraron que en
todos los aspectos evaluados relacionados con la operacionalización de sus
cursos a distancia se presentaron valores por debajo del promedio, lo que
podría significar que tuvieron que enfrentar mayores dificultades las mujeres de
estos contextos para poder sobrellevar sus asignaturas en esta modalidad.
Al analizar de manera más específica el comportamiento de los datos para este
contexto se observa que el principal problema de las mujeres rurales está
relacionado con la actitud del profesor, que involucra acciones relacionadas
con el hecho de que el profesorado sea paciente en el trato a sus estudiantes,
demuestre tolerancia con los alumnos en el uso de la tecnología, y que muestre
empatía para entender las diversas situaciones que pueden ocurrir en el
contexto de los estudiantes.
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De manera general se puede apreciar que en ambos contextos el dominio que
obtuvo las puntuaciones más altas fue el MedDom3Muje (Comunicación e
interacción) evidenciando con esto, que posiblemente haya sido la competencia
que menos dificultad representó para las mujeres, esto a pesar de que en el
contexto rural este dominio se encontró por debajo de la media.
Figura 2. Diferencias entre las mujeres de contextos urbanos y rurales en los dominios
analizados
Fuente: elaboración propia
De igual forma a través de la estadística inferencial que se presenta en la Tabla
4 se buscó conocer si las variables como el contexto de procedencia de las
alumnas o el ser mayahablante pueden influir en la percepción de la dificultad
de las mujeres para llevar sus cursos en esta modalidad. Los niveles de
significancia registrados muestran que existe evidencia significativa para decir
que tanto el contexto de procedencia como el ser mayahablante incidieron en la
dificultad de las mujeres para llevar sus cursos en esta modalidad. Los niveles
de significancia registrados en todos los dominios analizados: Dominio 1
(tareas y estrategias), Dominio 2 (Diseño del curso), 3 (Comunicación e
interacción), 4 (Contenido) y 5 (Actitud del profesor) mostraron
comportamientos similares por debajo de (p≤ .05) en las dos variables de
interés.
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Tabla 4. Prueba t para las variables contexto, mayahablante
Dominio
Variables
N
Media
t
p
MedDom1Muje
Urbano
916
3.888
2.890
*.004
Rural
290
3.728
MedDom2Muje
Urbano
916
3.949
3.639
*.000
Rural
290
3.743
MedDom3Muje
Urbano
916
4.128
5.388
*.000
Rural
290
3.820
MedDom4Muje
Urbano
916
4.091
5.712
*.000
Rural
290
3.747
MedDom5Muje
Urbano
916
4.123
. 7.446
*.000
Rural
290
3.670
MedDom1Muje
Mayahablante
99
3.378
-6.025
*.000
No mayahablante
1107
3.892
MedDom2Muje
Mayahablante
99
3.387
-6.398
*.000
No mayahablante
1107
3.945
MedDom3Muje
Mayahablante
99
3.390
-8.265
*.000
No mayahablante
1107
4.113
MedDom4Muje
Mayahablante
99
3.183
-9.829
*.000
No mayahablante
1107
4.082
MedDom5Muje
Mayahablante
99
3.037
-11.569
*.000
No mayahablante
1107
4.101
Nota: p≤ .05 Fuente: Elaboración propia
Cualitativos
Los resultados de los datos cualitativos mostraron categorías emergentes como
resultado de los dos grupos focales que se realizaron en este trabajo. Las
nueve categorías clave (ver figura 3) agruparon las diversas opiniones acerca
de los desafíos y barreras que tuvieron que enfrentar las mujeres durante el
confinamiento sanitario como parte de sus dinámicas para sobrellevar sus
cursos a distancia. Como se observa en la figura, las opiniones de las mujeres
variaron desde los problemas psicológicos que tuvieron que enfrentar, hasta los
desafíos que el mismo sistema conlleva para que ellas puedan continuar con
sus procesos de habilitación en sus estudios terciarios.
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Figura 3. Diferencias entre las mujeres de contextos urbanos y rurales en los dominios
analizados
Fuente: elaboración propia
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Discusión
En los resultados obtenidos en la fase cuantitativa se destaca que las
puntuaciones obtenidas por las mujeres rurales evidenciaron que, en todos los
aspectos evaluados relacionados con la operacionalización de sus cursos a
distancia, se registraron valores por debajo del promedio. Este resultado
sugiere que dichas mujeres tuvieron que enfrentar mayores dificultades en
comparación con las mujeres de la zona urbana. La baja puntuación podría
estar asociada a factores como el acceso limitado a tecnología, la falta de
infraestructura adecuada, o dificultades en la realización de las diversas
actividades por falta de orientación o claridad en los materiales, esto concuerda
con los autores Jung & Hong, 2014; Domínguez et al., 2019 y Kuo & Belland,
2016, ya que estos expresan en sus investigaciones que las dificultades que
enfrentan las mujeres de zonas rurales cuando estudian a distancia se
relacionan con la falta de adquisición y capacitación tecnológica y la mala
actitud de los instructores.
Respecto a la fase cualitativa de los resultados de las diversas opiniones de las
mujeres universitarias acerca de los desafíos y barreras que tuvieron que
enfrentar en sus cursos a distancia durante el confinamiento sanitario, se
evidenció que uno de los desafíos tenía que ver con hacer múltiples tareas en
el hogar y los compromisos familiares como el cuidado de los hijos; lo anterior
con cuerda con la literatura especializada ya que menciona que la crianza y el
cuidado de los hijos es una de las responsabilidades que se le atribuyen a la
mujer dentro del matrimonio (Von Prümmer, 2000; Patterson, 2012; Gudhlanga
et al., 2012; Dzakiria, 2013; Domínguez et al., 2019). Otra de las barreras que
surge para las mujeres casadas se relaciona con los celos que tiene en
ocasiones el conyugue al ver la superación académica de su pareja, su falta de
apoyo para que ellas puedan hacer sus actividades escolares y en ocasiones la
violencia de género, hacen que no puedan desarrollarse profesionalmente y por
ende no se integren a la vida laboral; esto coincide con lo expresado por el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2022) al indicar el bajo
aporte que pueden tener las mujeres a la economía nacional.
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En esta misma línea de análisis, hubo otras categorías que coincidieron en
opinión de las mujeres tanto solteras como casadas que surgieron como
desafíos y barreras: los estereotipos, el conservadurismo familiar y el privilegio
a la educación de los varones que también ha sido documentado en la
literatura especializada relacionada con el área de tecnología (Domínguez,
Cab, Cisneros & Quiñonez, 2022).
Finalmente, otras categorías no menos importantes que emergieron en el
análisis cualitativo para ambos contextos fueron: los desafíos y barreras que
como parte del sistema ellas tuvieron que enfrentar para salir adelante,
algunos de estos puntos se asocian con: la discriminación (Demiray, 2014)
caracterizada por el hecho de tomar siempre en consideración la opinión de los
hombres como importante y la de las mujeres dejarla en segundo plano, la
asignación tanto de líderes de proyectos como de jefes de equipos siempre
dirigidos por hombres y que las instrucciones, contenidos o recursos digitales
no están adaptados para personas procedentes de pueblos originarios con
lenguas indígenas o con alguna discapacidad (Domínguez et al., 2019).
Conclusiones
La educación a distancia es una modalidad de aprendizaje que ha permitido
que las mujeres continúen con sus trayectorias académicas, a la vez que
permite soslayar las dificultades temporales y espaciales que implica la
presencialidad. A partir del presente estudio se evidenció que además de estas
ventajas, es necesario tomar en cuenta coyunturas sociales en las que se
cruzan diferentes variables con la de género, como lo es la ruralidad, y las
apropiaciones tecnológicas. En esta última resulta interesante que el
fundamento no es precisamente un rezago en el manejo de la tecnología, sino
que, por el contrario, lo que se conserva es que en el contexto de las
apropiaciones tecnológicas se replican ciertas estructuras de desigualdad de
género, lo que dificulta el reconocimiento por familiares, impidiendo el apoyo en
sus hogares para su desarrollo educativo.
Otro aspecto relacionado con las desigualdades de género son los tiempos que
invierten las estudiantes que viven con un cónyuge en actividades de cuidado
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doméstico, pues estas responsabilidades impuestas por el modelo patriarcal
aunado a la falta de reconocimiento por su formación a distancia dificultan su
proceso. Por tal motivo, es necesario crear proyectos de intervención para
concientizar la diversificación de los roles de género en el ámbito educativo. A
su vez, dicha concientización las y los docentes tienen que desarrollar diversas
estrategias de flexibilidad para considerar las diversidades domésticas que
enfrentan sus alumnas en el propio proceso de enseñanza aprendizaje en la
ED.
Por otro lado, se identificó que las estrategias didácticas donde se incentiva la
discusión de los temas permiten el involucramiento de las mujeres con el
profesorado, lo que promueve el entendimiento entre las y los participantes,
generando ambientes colaborativos en la ED.
Si bien el presente estudio tuvo la finalidad de conocer las barreras y desafíos
que enfrentan las mujeres que habitan en los contextos rurales y urbanos para
la ED, fue evidente la necesidad de retomar la perspectiva de género para
comprender las complejidades que implica la educación en ambientes remotos
de enseñanza. Por lo que una limitante del estudio estriba en no contemplar las
condiciones heterogéneas de género que viven las mujeres de estos contextos
desde un enfoque interseccionalidad (estado civil, contexto entre otros). Por
tanto, para profundizar en estas características se recomienda reorganizar las
categorías a partir de estudios de caso que permitan generar posteriores
estudios comparativos que faciliten la organización de la variable género en el
ámbito de la ED.
Recomendaciones para un mejor trabajo en los entornos virtuales
La forma en que hombres y mujeres trabajan en ambientes a distancia difiere.
La evidencia científica ha encontrado que las mujeres tienden a comunicarse
para construir una buena relación o vínculos emocionales, mientras que los
hombres se comunican para informar o dar respuestas (Hayes, 2001). De
acuerdo con Blum (1999) las mujeres cuando participan en chats en línea
donde se analiza y discute algún tema tienden a ser más empáticas y
cooperativas con sus propuestas a diferencia de sus colegas hombres que
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suelen mandar mensajes más directos, confrontativos, protagonistas,
controladores y abstractos.
Por su parte, Anderson y Hadad (2005) y Weatherly, (2011) encontraron que la
voz de los instructores también es un elemento importante para considerar en
los cursos a distancia, ya que para algunas mujeres esta variable puede
favorecer la experiencia de interacción, construcción de presencia social y
aprendizaje de las estudiantes. Por otro lado, Yonekura (2006) menciona que
las mujeres millennials están significativamente más satisfechas en sus cursos
a distancia si se crean experiencias sólidas basadas en la interacción entre el
alumno y el instructor y si el diseño del curso incluye un entorno interactivo y
colaborativo.
No dejando de lado los tres elementos que menciona Shay (2014) y Renes &
Strange (2011) que son indispensables en cualquier curso a distancia y que
influyen en la satisfacción de los estudiantes millennials que son: a) la
reputación, entendida como los juicios colectivos de una organización basada
en sus evaluaciones de los impactos económicos, sociales y ambientales que
le son atribuidos, b) la infraestructura física, que incluye los atributos físicos y el
atractivo estético de un campus, también incluye las cualidades del entorno en
línea, el software educativo y las plataformas tecnológicas que proporciona la
institución, así como un diseño visualmente atractivo, c) finalmente, la empatía
con el instructor se relaciona con el hecho de que el instructor responda
rápidamente a las solicitudes de los estudiantes y muestre un interés genuino
y una actitud positiva a los estudiantes.
Otros investigadores como McCabe, Sprute & Underdown (2017) encontraron
que una forma de derribar la brecha digital entre ambos sexos en los cursos a
distancia es a través del humor.
Por lo antes mencionado las instituciones educativas que ofrecen cursos a
distancia deben integrar estrategias de comunicación y diseño que atiendan las
diferencias de género identificadas en la investigación. Es fundamental
fomentar un entorno interactivo y colaborativo que valore la empatía y
cooperación, particularmente en el caso de las mujeres. Asimismo, es crucial
que los instructores se capaciten para desarrollar una presencia social efectiva
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y muestren empatía, respondiendo rápidamente a las solicitudes de los
estudiantes. Además, el uso del humor puede ser una herramienta eficaz para
cerrar la brecha digital de género, creando un ambiente de aprendizaje más
inclusivo y satisfactorio para todos.
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