Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 24 (2) Julio-Diciembre de 2024 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v24i2.31008
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KALTURA CAPTURE COMO SISTEMA DE GESTIÓN DE
CONTENIDO AUDIOVISUAL EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIO
Kaltura Capture as an audiovisual content management system in the
university context
María Luisa Belmonte Almagro
marialuisa.belmonte@um.es
https://orcid.org/0000-0002-1475-3690
Universidad de Murcia (España)
María Ángeles Hernández-Prados
mangeles@um.es
https://orcid.org/0000-0002-3617-215X
Universidad de Murcia (España)
Recibido: 05/06/2024
Revisado: 30/09/2024
Evaluado: 15/11/2024
Aceptado: 20/11/2024
Resumen
La situación pandémica potenció la educación asincrónica, incrementándose la
creación de materiales audiovisuales que han permitido ser consultados por el
alumnado en cualquier momento. Este estudio analiza el uso que el alumnado
del Grado de Pedagogía y Educación Social ha realizado de los videos
elaborados como complemento al aprendizaje y gestionados con Kaltura
Capture, durante el curso académico 2020-2021. Se han registrado datos sobre
el uso, grado de satisfacción y nivel de aprendizaje de los estudiantes en el
empleo de esta herramienta, de un total de 225 participantes (15.2%
masculino, 84.8% femenino). Los resultados demuestran que existe una buena
percepción de la experiencia educativa, que el contenido está bien explicado en
los videos, lo que facilita la comprensión del temario; también señalan la
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posibilidad de adaptar a los diversos ritmos de aprendizaje y la no existencia de
dificultades técnicas. Se han encontrado diferencias en función de la edad, de
la titulación y de la ocupación laboral.
Abstract
The pandemic situation promoted asynchronous education, increasing the
creation of audiovisual materials that have allowed them to be consulted by
students at any time. This study analyzes the use that the students of the
Degree in Pedagogy and Social Education have made of the videos prepared
as a complement to learning and managed with Kaltura Capture, during the
2020-2021 academic year. Data on the use, degree of satisfaction and level of
learning of the students in the use of this tool have been recorded, from a total
of 225 participants (15.2% male, 84.8% female). The results show that there is
a good perception of the educational experience, that the content is well
explained in the videos, which facilitates understanding of the syllabus; They
also point out the possibility of adapting to different learning rates and the non-
existence of technical difficulties. Differences have been found depending on
age, degree and job occupation.
Palabras Clave: Contenidos audiovisuales; Educación superior; Evaluación;
Videos formativos.
Keywords: Audiovisual contents; Higher education; Assessment; Training
videos.
1. Introducción
Tras décadas de estudio y debate sobre el potencial de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en la educación, que enfatizan el modelo
constructivista centrado en el aprendizaje activo-colaborativo del alumnado,
que designan al docente un rol de coordinación, asesor o guía, y que conllevan
el cuestionamiento del modelo pedagógico tradicional centrado en la
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transmisión del conocimiento unidireccional en el aula (Badilla-Quintana et al.,
2020; Rodríguez, 2011), por fin gracias a la Covid-19, la educación mediada
por las TIC se ha convertido en un realidad mundialmente generalizada a la
educación formal en todas sus etapas. Sin lugar a duda, las TIC se han
revalorizado, se encuentran en el punto de máxima expansión y protagonismo
en los diferentes sectores de la sociedad, especialmente en el ámbito laboral,
familiar y escolar. La situación de confinamiento como medida de contención
ante el elevado potencial de contagio del coronavirus, permitió unir estos tres
ámbitos en uno: el hogar, cuestionando y digitalizando el tiempo de vida
familiar, potenciando los procesos de comunicación en la familia a través de las
TIC (Belmonte et al., 2021; Hernández-Prados et al., 2022) y tomando
conciencia de la vulnerabilidad como algo globalizado, pues hemos vivido lo
impensable, lo que se consideraba imposible (Marcos, 2020), la mayor
amenaza humana, la paralización de un planeta.
La urgencia de migrar las aulas tradicionales a los sistemas en línea evidencia
la necesidad de incorporar herramientas y recursos digitales para apoyar la
enseñanza, así como la reformulación de los paradigmas educativos para
ajustarlos a los procesos parcial o íntegramente desarrollados desde entornos
digitales (Badilla-Quintana et al., 2020), especialmente si atendemos a los
miedos y desconfianza que genera un cambio tan radical. En este sentido, los
efectos colaterales de la “suspensión sin suspensión” de la educación, es decir,
de la enseñanza alejada de los centros educativos durante un periodo de
tiempo, puede suponer un déficit formativo difícil de subsanar, ya que se
considera “inferior”, “excepcional” y sólo “complementaria” de la presencial
(González-Calvo et al., 2020, Cotino, 2020), siendo aún más alarmante en
contextos de exclusión y vulnerabilidad social, donde pueden verse empujados
al abandono escolar (García-Areito, 2020). Por tanto, la respuesta a esta
demanda no puede reducirse a una actuación docente desarrollada desde “las
mismas coordenadas que utilizaba en la enseñanza tradicional, ni siquiera
adaptar lo que hacía a un nuevo entorno de aprendizaje mediado por las TIC”
(Rodríguez, 2011). De ahí, que el profesorado deba asumir algunos retos
formativos como adaptarse a las condiciones de la virtualidad, romper los mitos
y desarrollar actitud positiva, realizar el monitoreo del aprendizaje en el hogar, y
lidiar con los recortes que se derivan de la paralización laboral ocasionada por
la pandemia (Belmonte y Bernárdez-Gómez, 2020; Suárez, 2020).
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En la búsqueda de nuevos modelos de docencia en red que potencien la
calidad de la enseñanza en el modelo del Espacio Europeo de Educación
Superior, las universidades españolas han seguido diferentes caminos y han
encontrado algunas soluciones comunes que dan respuesta a la necesidad de
producir y gestionar sus propios contenidos audiovisuales al mismo tiempo de
velar por la calidad y eficacia de los mismos y distribuirlos en Internet de forma
gratuita a sus estudiantes y a la sociedad en general (González et al., 2011).
Por su parte, Gartner (2016) en su informe sobre sistemas de gestión de
contenido audiovisual corporativos destaca los líderes del mercado, en donde
podemos encontrar a Brightcove, MediaPlatform, VBrick, Kaltura y Panopto. De
éstas, como soluciones integrales adaptadas a las necesidades docentes se
destacan Panopto y Kaltura, siendo ésta última la única opción en software
libre de las plataformas líderes del mercado (González et al., 2018).
Con el aislamiento social al que se ha visto sometida la ciudadanía, y, por
ende, la comunidad educativa, los videotutoriales dejan de ser un recurso
esporádico y complementario, para convertirse en una pieza angular de la
enseñanza, especialmente en la educación superior. Generalmente, estos
recursos audiovisuales son diseñados o escogidos por los docentes para ser
empleados como actividades asíncronas, desde un modelo de clase invertida,
que favorece optimización del tiempo aula, mayor autonomía pues cada uno
delimita su ritmo de aprendizaje y estimula el compromiso e implicación con el
estudio continuo (Prieto, 2017). Entre sus numerosas ventajas se encuentran la
rentabilidad y flexibilidad de la herramienta para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes (He et al., 2012), ya que permite un mayor aprovechamiento del
tiempo aula para la resolución de dudas, la interacción entre iguales, etc. En
palabras de Real (2019), se invierten las acciones que el alumnado solía
realizar, de modo que comprender y recordar se realiza en casa, mientras que
analizar y aplicar se llevan a cabo en el aula. El impacto positivo de este tipo de
recursos audiovisuales el desarrollo de habilidades tecnológicas, actitudes y
aptitudes de sofware en los estudiantes universitarios, puede ser de gran
utilidad en su rendimiento inmediato y futuro (Iftikhar et al., 2019).
Estudios previos sobre el uso de los videos en la educación superior señalan
que el alumnado recurre al visionado de estos con frecuencia, los valora
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positivamente, ya que se consideran muy útiles, fáciles de usar y eficaces para
el desarrollo del aprendizaje significativo de los conceptos de la materia (Kay y
Kletskin, 2012). En definitiva, las investigaciones avalan el uso de los videos
digitales como una herramienta eficaz para el aprendizaje (Kay y Robin, 2012;
Thomson et al., 2014). Según Allen y Smith, (2012) no hubo diferencias en las
calificaciones obtenidas en los exámenes entre los estudiantes que
aprendieron presencialmente y los que lo hicieron autónomamente mediante
videos, demostrando que ambos métodos son igualmente efectivos. Ahora
bien, el éxito de la misma dependerá no solo de la calidad del video, sino
también de la duración del mismo, ya que tal y como apunta McCarron (2021),
si son excesivamente largos resulta más dificultoso de procesar, de encontrar
el segmento de tiempo en el que revisar le video por parte de aquellos que no
pueden asistir en vivo a las videoconferencias, etc. Por eso se recomienda
segmentar los videos de clase en archivos más pequeños y poder
autonombrarlos.
No obstante, el éxito de la enseñanza remota de emergencia definida por
Hodges et al. (2020) como la digitalización de los procesos educativos entre
docente-discente, radica en el nivel de impacto motivacional que genera en el
estudiante para continuar su formación asincrónicamente, pero
desafortunadamente, con demasiada frecuencia, se ha implantado sin la
evaluación de la idoneidad previa y sin atender a las posibles causas del
fracaso. Por ello, la innovación debe recabar indicadores de evaluación que
vayan más allá del rendimiento, y analicen el uso e impacto que ciertos
recursos audiovisuales promueven en los estudiantes, que nos ayuden, como
señala Wende et al. (2020), a considerar si las medidas aplicadas en esta
nueva realidad educativa constituyen el primer paso hacia una transformación
sostenible y duradera de la educación universitaria o si la mayoría de estos
nuevos procedimientos seguirán siendo un compromiso temporal.
2. Propósito
Atendiendo a lo expuesto anteriormente, el presente estudio ha pretendido, por
un lado, averiguar la percepción general de los estudiantes sobre el empleo de
Kaltura Capture, sistema recientemente integrado en el Campus Virtual de la
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Universidad de Murcia. Por otro lado, se ha buscado conocer la usabilidad y el
grado de aprendizaje que los estudiantes consideran que han tenido al emplear
dicho software de gestión de contenido audiovisual. Todo ello contrastando los
resultados en función de las diferentes variables sociodemográficas
contempladas en la investigación.
3. Método
La investigación se ubica dentro de los métodos cuantitativos, concretamente
se trata de un estudio descriptivo, tipo encuesta.
3.1. Participantes
De una población de 225 estudiantes de la Facultad de Educación de la
Universidad de Murcia, que cursan segundo de Grado en Pedagogía y en
Educación Social, con los que se ha trabajado a través de la aplicación del
recurso metodológico Kaltura Kapture, en la investigación han participado 204
alumnos y alumnas. El muestreo ha sido no probabilístico de voluntarios,
siendo el tamaño muestral requerido de 196 participantes, para un margen de
error de 2,5% y un nivel de confianza del 95%.
La Tabla 1 indica la distribución muestral de los estudiantes, en función de las
variables sociodemográficas consideradas en la investigación.
Tabla 1. Distribución muestral de los participantes
Variables
Categorías
Frecuencia
Porcentaje
Género
Hombre
31
15,2
Mujer
173
84,8
Edad
Menos de 22 años
126
61,8
De 22 a 25 años
52
25,5
Más de 25 años
26
12,7
Titulación académica
Pedagogía
92
45,1
Educación Social
112
54,9
Grupo
Mañana
101
49,5
Tardes
103
50,5
Ocupación laboral
Sí
54
26,5
No
150
73,5
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Se observa que la mayoría de estudiantes son mujeres, de edad inferior a 22
años, que cursan el Grado de Educación Social, sin ocupación laboral y con
paridad entre el grupo de la mañana y el de la tarde (Tabla 1).
3.2. Instrumento de recogida de información
Para la recogida de información se ha utilizado una escala de actitudes aditiva
de Likert denominada El uso del video en clase. Dicha escala consta de las
variables sociodemográficas especificadas en el apartado anterior y de 15
ítems cerrados agrupados en dos dimensiones (Tabla 2): los 5 primeros
constituyen la dimensión Opiniones generales sobre la utilización de los videos;
y los 10 siguientes configuran la dimensión Usabilidad y aprendizaje que
genera la utilización de los videos. Los ítems del instrumento integran una
graduación de 5 niveles (1: totalmente en desacuerdo; 2: en desacuerdo; 3:
indiferente; 4: de acuerdo; 5: totalmente de acuerdo). Dichos ítems han sido
formulados a partir de la revisión de otros dos instrumentos ya elaborados y
validados (Hund y Getrich, 2015; Long et al., 2016).
Tabla 2. Ítems del instrumento de recogida de información
Opiniones generales
1. Prefiero ver videos previos a las clases a leer materiales de texto.
2. Los videos me ayudaron a comprender mejor el contenido del tema.
3. Los videos fueron útiles porque podía adaptar su visualización a mi tiempo.
4. Los temas fueron bien explicados en los videos.
5. Los videos estaban completos y contenían suficiente información.
Usabilidad y aprendizaje
6. Los videos fueron útiles para realizar las prácticas.
7. Los videos me ayudaron a preparar el examen de la asignatura.
8. Mi calificación se vio afectada negativamente por el empleo de los videos.
9. Tuve dificultades técnicas para la visualización de los videos.
10. Me sentí frustrado por no poder hacer preguntas mientras visualizaba el video.
11. Resulta más fácil ver videos que asistir a clases.
12. Los videos fueron demasiado largos.
13. Me gustaría seguir utilizando videos en el futuro.
14. Aprendí lo mismo con los videos que si hubiera sido clase magistral normal.
15. Recomendaría el uso de videos en otras clases.
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La escala de actitudes, en el contexto aplicado, arrojó una fiabilidad global de
α=.937, siendo la de la primera dimensión de α=.877 y la de la segunda de
α=.907. Esto indica que en los tres casos el instrumento tiene muy buena
consistencia interna (DeVellis, 2003).
3.3. Procedimiento
Como ya se ha explicado en la fundamentación teórica de esta aportación,
debido a la situación de pandemia, a principios del curso 2020-2021, la
Universidad de Murcia, como tantas otras, puso en marcha un plan de
contingencia para adaptar la docencia a la problemática sanitaria acontecida.
Para ello, dispuso una serie de herramientas integradas en el aula virtual de la
universidad, entre las cuales se encuentra el recurso metodológico Kaltura
Capture. Las asignaturas Evaluación de Programas en Educación Social, de la
titulación de Grado en Educación Social, impartida en el primer cuatrimestre, y
Evaluación de Programas Educativos y Formativos, del Grado en Pedagogía,
impartida en el segundo cuatrimestre, utilizaron este recurso con una
frecuencia de uso semanal continuada, para impartir las sesiones teóricas de
sendas asignaturas. De esta forma, los estudiantes podían visualizar los videos
de manera asíncrona cuando creyeran conveniente.
Los contenidos a desarrollar con los 7 videos grabados (de producción propia),
totalmente relacionados con la parte práctica, fueron los siguientes:
TEMA 1. Delimitación conceptual de la evaluación de programas.
TEMA 2. Modelos de evaluación de programas.
TEMA 3. El ciclo de intervención socioeducativa.
TEMA 4. Planificación de la evaluación de proyectos o programas
sociales.
TEMA 5. Instrumentos de recogida de información en la evaluación de
programas.
TEMA 6. Técnicas de análisis de datos en la evaluación de programas.
TEMA 7. Valoración, informes de evaluación y toma de decisiones.
A demanda de los estudiantes participantes, las sesiones de clase fueron
completamente asíncronas, con el fin de que estos pudieran aprender a su
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propio ritmo, ya que la perspectiva de trabajo era individual. Aunque, por otro
lado, también hubo sesiones síncronas para la resolución de dudas.
Tras concluir sendas asignaturas, se utilizó la aplicación Google Forms para
que los estudiantes pudieran cumplimentar el instrumento. La comunicación
solicitando dicha cumplimentación se realizó a través del aula virtual, desde
anuncios, cumpliéndose los requerimientos de consentimiento informado y de
confidencialidad.
3.4. Técnicas de análisis de datos
Para analizar los datos se ha utilizado el paquete estadístico SPSS, versión 24.
Se recurrió tanto a la estadística descriptiva como a la inferencial paramétrica.
Esta última, fundamentalmente al comprobarse el principio de normalidad
(pruebas de Kolmogorov-Smirnov) y el de homocedasticidad (prueba de
Levene). Para comprobar la existencia de diferencias significativas se utilizaron
las pruebas t de Student para muestras independientes, cuando se trataba de
contrastar dos grupos, y Anova de un factor, junto con el Test de
comparaciones múltiples de Bonferroni, cuando la comparación se efectuaba
entre más de dos grupos. En todos los casos se ha utilizado un nivel de
significación estadística de α=.05.
Además, puesto que la significación estadística no profundiza en la fuerza de la
diferencia entre grupos, se procedió a estimar la magnitud de dicha diferencia a
partir del cálculo del tamaño del efecto (Cohen, 1988), utilizando la prueba d de
Cohen.
4. Resultados
Los resultados de la investigación se muestran en función de los dos objetivos
contemplados en la misma. A continuación, se muestran los estadísticos de las
variables de la investigación, concretamente las puntuaciones medias (X),
desviaciones típicas (σ), el estadístico t, suma de cuadrados, grados de libertad
(gl), valor crítico de Snedecor (F), junto con la significación estadística (p) y
tamaño del efecto (d), por cada uno de los objetivos planteados en el estudio.
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4.1. El empleo del sistema integrado en el Campus Virtual, Kaltura Capture
A nivel global, tal y como se aprecia en la Tabla 3, los estudiantes poseen una
percepción entre alta y muy alta del empleo de Kaltura (XD1=3.45),
encontrándose entre de acuerdo y muy de acuerdo en que los contenidos de la
Guías Docentes están bien explicados en los videos (XP4=3.57); con el mismo
grado afirman que dichos videos son útiles porque permiten adaptar su
visualización al propio ritmo de trabajo del alumno (XP3=3.56), así como que los
mismos facilitan una mayor comprensión del contenido de los temas
(XP2=3.46).
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la primera dimensión sobre el empleo de Kaltura
n
X
σ
Primera dimensión globalmente
204
3.45
.561
P1. Prefiero ver videos previos a las clases a leer materiales de texto.
204
3.19
.780
P2. Los videos me ayudaron a comprender mejor el contenido del
tema.
204
3.46
.738
P3. Los videos fueron útiles porque podía adaptar su visualización a mi
propio tiempo.
204
3.56
.682
P4. Los temas fueron bien explicados en los videos.
204
3.57
.603
P5. Los videos estaban completos y contenían suficiente información.
204
3.45
.606
Respecto a la opinión de los discentes sobre el empleo de Kaltura, tomando en
consideración la edad de los mismos, una vez realizado el cálculo de la prueba
Anova de un factor, en la Tabla 4 se observa la existencia de significación
estadística (p=.048).
Tras la aplicación de las pruebas post-hoc, concretamente el test de
comparaciones múltiples de Bonferroni, se constata que tales diferencias
significativas se hallan entre los estudiantes de menos de 22 años y los de más
de 25 (p=.044), a favor de los de mayor edad (X+25=3.77). Tras analizar dichas
diferencias con la estimación de la prueba d de Cohen, se observa que la
magnitud obtenida es mayor (d=0.801) al índice típico establecido al tratarse de
diferencias (d=,5).
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Tabla 4. Significación estadística de la primera dimensión en función de la edad
n
X
σ
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrática
F
Sig.
Menos 22 años
126
3.40
.602
1.588
2
.794
2.559
.048
De 22 a 25 años
52
3.42
.550
Más de 25 años
26
3.77
.253
En cuanto a la percepción de los estudiantes sobre el empleo de Kaltura, en
función de las restantes variables sociodemográficas, tras el cálculo de la
prueba t de Student, en la Tabla 5 se observa que no existe significación
estadística en función del género del estudiante (p=.594), ya que, tal y como
queda reflejado, las opiniones tanto de hombres (XH=3.49) como de mujeres
(XM=3.44), son muy similares.
En relación con la visión discente, teniendo en cuenta los estudios que cursan y
el grupo al que pertenecen, sí aparecen diferencias estadísticamente
significativas (p=.000) a favor de los estudiantes de la Titulación de Pedagogía
(XP=3.68), pero no se hallan en función del grupo de mañanas o de tardes
(p=.682). El tamaño del efecto de estas diferencias significativas es mayor al
valor típico establecido por Cohen (d=0.851).
Para completar los resultados de este primer objetivo de la investigación, al
contrastar si se encontraban trabajando o no, mientras estudiaban la
asignatura, de nuevo se localizan diferencias significativas (p=.022), a favor de
los alumnos que afirmaban estar en activo (XA=3.59). En esta ocasión la
magnitud obtenida muestra que estas diferencias no presentan un valor
cercano al típico, sino más bien por debajo (d=0.374), no siendo tales
diferencias, por tanto, demasiado potentes.
Tabla 5. Significación estadística en función de las diferentes variables sociodemográficas de
la primera dimensión
n
X
σ
t
gl
Sig.
Género
Hombre
31
3.49
.342
.535
202
.594
Mujer
173
3.44
.592
Titulación
académica
Pedagogía
92
3.68
.319
5.862
202
.000
Educación Social
112
3.25
.639
Grupo
Mañanas
101
3.46
.564
.410
202
.682
Tardes
103
3.43
.559
Trabajo vs.
estudio
En activo
54
3.59
.486
2.303
202
.022
Solo estudiando
150
3.39
.578
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4.2. Usabilidad de kaltura y el aprendizaje que los estudiantes consideran que
han tenido al emplear el software de gestión de contenido audiovisual
A nivel global, una vez convertidos los ítems negativos a positivos, tal y como
se aprecia en la Tabla 6, se observa que los estudiantes poseen una alta
percepción de la usabilidad y la adquisición de aprendizaje que han tenido al
emplear el software de Kaltura (XD2=3.10), encontrándose entre de acuerdo y
muy de acuerdo con que los videos les ayudaron a preparar y llevar a cabo el
examen (XP7=3.43) y las prácticas de la asignatura (XP6=3.40). Además,
aseguran que no tuvieron dificultades técnicas para su visualización (XP9=1.46)
y sus calificaciones no se vieron afectadas negativamente por el empleo de los
videos (XP8=1.54).
Tabla 6. Estadísticos descriptivos de la segunda dimensión sobre el empleo de Kaltura
n
X
σ
Segunda dimensión globalmente
204
3.10
.626
P6. Los videos fueron útiles para realizar las prácticas.
204
3.40
.646
P7. Los videos me ayudaron a preparar el examen de la
asignatura.
204
3.43
.794
P8. Mi calificación se vio afectada negativamente por el empleo de
los videos.
204
1.54
.704
P9. Tuve dificultades técnicas para la visualización de los videos.
204
1.46
.646
P10. Me sentí frustrado por no poder hacer preguntas mientras
visualizaba el video.
204
2.34
.870
P11. Resulta más fácil ver videos que asistir a clases.
204
2.59
1.099
P12. Los videos fueron demasiado largos.
204
1.85
.877
P13. Me gustaría seguir utilizando videos en el futuro.
204
3.17
.861
P14. Aprendí lo mismo con los videos que si hubiera sido clase
magistral normal.
204
2.35
.994
P15. Recomendaría el uso de videos en otras clases.
204
3.25
.879
En relación con la opinión de los estudiantes sobre la utilización de Kaltura,
tomando en consideración la edad de los mismos, en la Tabla 7 se observa que
no hay diferencias estadísticamente significativas (p=.769).
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Tabla 7. Significación estadística de la segunda dimensión en función de la edad
n
X
σ
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrática
F
Sig.
Menos 22 años
126
3.07
.661
.207
2
.104
.262
.769
De 22 a 25 años
52
3.13
.615
Más de 25 años
26
3.15
.464
Respecto a la percepción de los estudiantes sobre el empleo de Kaltura, en
función de las restantes variables sociodemográficas, se observa en la Tabla 8,
que, de nuevo, no existe significación estadística en función del género del
estudiante (p=.517).
En cuanto a los estudios que cursan los estudiantes y el grupo al que
pertenecen, al igual que en el caso de la dimensión anterior, sí aparecen
diferencias estadísticamente significativas (p=.000) a favor de los estudiantes
de la Titulación de Pedagogía (XP=3.41), pero no se hallan en función del grupo
de mañanas o de tardes (p=.496). El tamaño del efecto de tales diferencias
significativas, supera bastante el valor típico establecido por Cohen (d=1.046).
Por último, haciendo alusión a esta opinión estudiantil, contrastando si se
encontraban trabajando o no, mientras estudiaban la asignatura, esta vez no
aparecen diferencias estadísticamente significativas (p=.291).
Tabla 8. Significación estadística en función de las diferentes variables sociodemográficas de
la segunda dimensión
n
X
σ
t
gl
Sig.
Género
Hombre
31
3.16
.495
.649
202
.517
Mujer
173
3.08
.647
Titulación
académica
Pedagogía
92
3.41
.371
7.203
202
.000
Educación Social
112
2.84
.675
Grupo
Mañanas
101
3.07
.646
-.681
202
.496
Tardes
103
3.13
.607
Trabajo vs.
estudio
En activo
54
3.17
.590
1.058
202
.291
Solo estudiando
150
3.07
.638
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El horizonte educativo actual evidencia una evolución tecnológica del empleo
del video e internet, extendiéndose cada vez más en la web (Martín et al.,
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2018). Por ello, son numerosas las instituciones que ponen a disposición del
estudiante materiales audiovisuales educativos en línea (Nagy, 2018),
habiendo adquirido esta tendencia una especial relevancia (Aguaded, 2013),
principalmente en el contexto universitario (Acuña et al., 2017). Aunque no todo
son ventajas en esta rápida transformación a la educación virtual debido a la
condición pandemica, puesto que en ocasiones ha perjudicado el aprendizaje y
el rendimiento académico de los estudiantes, disminuyendo la calidad
educativa (Arias-Rueda, 2023).
La Universidad de Murcia, habiéndose hecho eco de todo ello, durante el curso
2020/2021 apostó por el uso del video como herramienta de formación,
poniendo a disposición del profesorado diversos recursos, espacios, apoyo y
formación específica para el desarrollo y puesta en marcha de material docente
audiovisual a través de la herramienta Kaltura. Así pues, ha implantado dicho
software, como gestor de la producción, almacenamiento y publicación del
contenido audiovisual, integrándolo como herramienta didáctica dentro del
Campus Virtual.
Por todo ello, queda más que justificada la especial relevancia que cobra
actualmente la innovación docente como factor clave para la mejora de la
calidad académica, dada la adaptación de las instituciones de educación
superior a los nuevos contextos educativos del siglo XXI. Las TIC y las nuevas
metodologías docentes cobran gran protagonismo, facilitando la transformación
de la docencia universitaria a nuevos paradigmas (Navarro et al., 2018).
Los estudiantes poseen una buena percepción de la experiencia que han
tenido, empleando el sistema Kaltura Capture, de su usabilidad y la adquisición
de aprendizaje llevada a cabo con el gestor de contenido audiovisual integrado
en el Campus Virtual de la Universidad de Murcia.
El alumnado afirma que los contenidos de la Guías Docentes están bien
explicados en los videos, y que uno de los beneficios fundamentales es que
permiten adaptar su visualización al propio ritmo de trabajo del alumno, ya que
los estudiantes pueden acceder al material en cualquier lugar y momento
(Martín et al., 2018), facilitando una mayor comprensión del contenido de los
temas. Asimismo, los participantes en la investigación evidencian que los
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videos les han ayudado a preparar y llevar a cabo la prueba final y las prácticas
de la asignatura. Además, aseguran que no han sufrido dificultades técnicas
para su visualización y sus calificaciones no se han visto afectadas
negativamente por el empleo de esta metodología, ya que, coincidiendo con
Guo et al. (2014), debido a su naturaleza, normalmente estos recursos
audiovisuales incrementan la tasa de éxito.
Al valorar más a fondo los resultados, aparece significación estadística entre la
opinión de los estudiantes en función de la edad. Específicamente, son los
alumnos mayores los que poseen una mejor postura sobre el empleo de
Kaltura, siendo las diferencias encontradas entre estos con los alumnos más
jóvenes, de una magnitud considerablemente grande.
Por otro lado, no existen diferencias entre las percepciones de los alumnos y
las alumnas., ya que ambos puntúan como favorable la experiencia.
Comparando esta visión discente sobre la experiencia que han tenido, su
usabilidad y la adquisición de aprendizaje al emplear Kaltura, teniendo en
cuenta los estudios que cursan y el grupo al que pertenecen, aparecen
diferencias estadísticamente significativas a favor de los estudiantes de la
Titulación de Pedagogía frente a los de Educación Social, pero no se hallan en
función del grupo de mañanas o de tardes. El tamaño del efecto de tales
diferencias significativas, supera bastante el valor típico establecido por Cohen.
Por último, haciendo alusión a esta opinión estudiantil sobre la experiencia a
nivel general, contrastando si se encontraban trabajando o no, mientras
estudiaban la asignatura, se hallan diferencias significativas (aunque con un
tamaño del efecto poco potente) a favor de los alumnos que afirmaban estar en
activo.
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