Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 24 (2) Julio-Diciembre de 2024 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v24i2.30566
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EN LA BÚSQUEDA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
EMERGENTE: UNA REVISIÓN SISTÉMICA
In the search for emerging university teaching: a systemic review
Miguel Ángel Ruiz Domínguez
miguelangel.ruizdominguez@unir.net
https://orcid.org/0000-0002-7800-1711
Universidad Internacional de la Rioja (España)
Mariana Maggio
marianabmaggio@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5888-1803
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Recibido: 11/04/2024
Revisado: 23/09/2024
Evaluado: 10/10/2024
Aceptado: 29/10/2024
Resumen
La búsqueda de prácticas de enseñanza genuinas mediadas por la tecnología
digital es una necesidad dentro del ámbito universitario. En base a ello, esta
investigación tiene como objetivo principal analizar la docencia universitaria
emergente en la búsqueda de nuevos replanteamientos. A fin de alcanzarlo, se
ha realizado una revisión sistémica de la literatura pertinente en las bases de
datos Web of Science y Scopus. Se ha iniciado con 147 investigaciones y, tras
diferentes fases de filtrado y cribado, se han estudiado en profundidad 35
artículos. Los resultados indican que existen diversidad de prácticas de
enseñanza vinculadas a las metodologías activas, aunque estas no suelen
estar relacionadas con un uso amplificado o de carácter innovador en la praxis
docente. Además, se expone como el COVID supuso un estímulo en la
incorporación de estas prácticas, no suponiendo un cambio radical o
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transformador a posteriori. Finalmente, como conclusión principal, hay que
destacar como las prácticas emergentes mediadas por la tecnología digital
requieren de una mayor formación docente, una visión de estas menos
instrumental y una reconfiguración de ellas con la vista puesta en un nuevo
horizonte.
Abstract
The search for genuine teaching practices mediated by digital technology is a
necessity within the university environment. Based on this, the main objective of
this research is to analyze emerging university teaching in the search for new
rethinking. In order to achieve this, a systemic review of the relevant literature
has been carried out in the Web of Science and Scopus databases. It has
started with 147 investigations and, after different phases of filtering and
screening, 35 articles have been studied in depth. The results indicate that
there is a diversity of teaching practices linked to active methodologies,
although these are not usually related to an amplified or innovative use in
teaching praxis. Furthermore, it is explained how COVID was a stimulus in the
incorporation of these practices, not implying a radical or transformative change
a posteriori. Finally, as a main conclusion, it must be highlighted how emerging
practices mediated by digital technology require greater teacher training, a less
instrumental vision of these, and a reconfiguration of them with an eye toward a
new horizon.
Palabras Clave: Enseñanza Superior, Método de enseñanza, Tecnología de la
comunicación, Universidad
Keywords: Higher education, Teaching methods, Communication technology,
Universities
Introducción
Durante las últimas décadas, la inclusión de las tecnologías digitales dentro de
la enseñanza universitaria busca encontrar caminos alternativos a la hora de
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aprovechar su potencialidad tanto a nivel presencial, como virtual o híbrido
(Bates, 2019). Se trata de ir en la exploración del docente transformador más
allá del mero transmisor del conocimiento. Aquel que es capaz de incluir en su
plenitud el conjunto de saberes profesionales y disciplinares que busquen dar
salida a la potencialidad de las tecnologías digitales en experiencias de
enseñanza innovadoras (Bheki Khoza, 2021; Mishra y Koehler, 2006; Shulman,
1986).
Para ello, se pretende tensionar el modelo tradicional de enseñanza con
prácticas que utilicen, entre otras opciones, diferentes metodologías activas.
Esto suponen poner al estudiante en el centro del aprendizaje, favoreciendo la
interacción, el trabajo en grupo o incluso colaborativo, el desarrollo del
pensamiento crítico, la experimentación y la inclusión de las herramientas
digitales dentro de sus procesos de aprendizaje (Chervova et al., 2019;
Zeichner, 2010).
Si bien, lo interesante de las experiencias innovadoras emergentes vinculadas
a la digitalización son cómo estas desarrollan los aspectos problemáticos de la
enseñanza con relación a la didáctica. Se habla de “emergente” cuando la
inclusión genuina de las tecnologías en las situaciones pedagógicas implica
que los docentes las incorporen voluntariamente, atravesando así la
construcción tradicional del conocimiento y entendiendo la didáctica como una
disciplina crítico-interpretativa (Litwin, 1997).
Estas clases emergentes buscarán ser: inmersivas, donde los estudiantes
habiten, se sientan y se involucren en nivel de profundidad alto (Castells, 2018;
Rose, 2011); alteradas, donde puedan elegir los distintos recorridos que
desean (Litwin, 1997); placenteras, tratando de que la participación sea grata;
colectivas, en la búsqueda de la inteligencia grupal a través del diálogo con una
narrativa que apueste por el trabajo en equipo y que acompañe el conjunto de
la experiencia (Levy, 2004); transformadora, pensada en el impacto que puede
llegar a tener en la vida de los estudiantes más que en el cambio de rol docente
(Jackson, 2002); y original, en la reformulación de nuevas preguntas siendo
motor creador de nuevo conocimiento (Sancho, 2015).
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En esta búsqueda de las prácticas emergentes, ante el marco presente, la
pandemia del COVID-19 se entendió como un posible punto de inflexión y, tal y
como venía apuntando las investigaciones previas, se hacía necesario
profundizar en los estudios de las metodologías aplicadas a la docencia, sus
modelos de inclusión o el impacto en los procesos de enseñanza, rompiendo
con los aspectos básicos o instrumentales del uso de las tecnologías digitales
(Caena y Redecker, 2019). En ese momento, las prácticas dieron lugar a
transformaciones que invitan a reflexionar a nivel social, cultural y a repensar
los nuevos espacios pedagógicos que pueden crearse.
Así, el nuevo contexto post pandémico ha hecho que se busquen nuevas vías y
reinterpretaciones del aula física, encontrando diferentes escenarios donde
impartir las materias. De este modo, se pretende expandir las aulas para que
las experiencias puedan darse tanto presencial como virtualmente, lo que
supone la implicación de nuevas oportunidades problematizadoras ante la
realidad que tratan de cambiar. Todo ello, sin obviar la perspectiva puesta en el
diseño, la creación y la reconstrucción crítica de los contextos sociales y la
transferencia del conocimiento. De este modo, se hace relevante entender
cómo estas herramientas sirven para el desarrollo del aprendizaje y la
transmisión de los distintos saberes (Litwin, 2009) y, por otro lado, estudiar las
diferentes perspectivas: las edutópicas, con gran énfasis en la tecnología como
fin y las otras, las que las entienden como un medio (Buckingham, 2008).
Al igual, en la enseñanza superior se hace fundamental encontrar prácticas
rediseñadas que busquen y que sirvan como motor de transformación.
Atendiendo a la Figura 1, se pretende una primera área de conocimiento vivo
que dé una respuesta crítica de la sociedad en la que se encuentra,
potenciando el diálogo colectivo, desdibujando la clase magistral en sesiones
de concreción y reconocimiento. En un segundo plano, la inmersión en la
narrativa de su propio aprendizaje, las alteraciones en búsqueda de caminos
distintos para alcanzar el conocimiento mediante las colaboraciones. Y, en un
tercer plano, la hibridación analógica y virtual más allá de los modelos
establecidos y que den paso a experiencias holísticas en su conjunto.
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Figura 1. Marco prospectivo sobre prácticas de enseñanza genuinas
Fuente: elaboración propia.
Con todo esto, sabemos que existen diferentes revisiones de modelos parar
tratar de analizar el impacto del uso de la tecnología en las prácticas docentes.
Entre los primeros se podría destacar el Technology Accptance Model 3
(TAM3), el Innovation Diffusion and Theory (IDT) o el Technological
Pedagogical Content Know (TPACK) (Karahanna et al., 2006; Mishra y Koehler,
2006; Venkatesh y Bala, 2008). Todos tornan frente al concepto de
competencia digital, del que han creado más de cien marcos de referencias
diferentes tanto para docentes como para estudiantes (All Abord, 2015), entre
los que destacan el European framework for the digital competence of
educators o DigCompEdu (Redecker & Punie, 2017).
Si bien, para analizar en este estudio los efectos que tienen la tecnología en los
procesos de enseñanza, se ha utilizado el modelo de Kimmons et al. (2020). En
él, desde un estudio de los beneficios, necesidades y limitaciones de algunos
de los modelos previos ya nombrados, se describe el modelo PICRAT. Este se
representa como una matriz visual con hasta 9 posibilidades. En un eje nos
encontramos con las siglas que representan el rol del estudiante (creativo,
interactivo o pasivo) y en el otro eje, el de abscisas, las siglas que especifican
el rol del docente (transformar, amplificar o reemplazar).
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Método
La finalidad de este trabajo es buscar las posibles prácticas emergentes en el
ámbito universitario. Para ello se ha realizado el análisis de la información a lo
largo de las múltiples publicaciones de los seis últimos años que han tratado
sobre las prácticas educativas en la enseñanza superior a través de una
revisión sistémica minuciosa, garantizando el rigor y respondiendo al interés de
la investigación (Texier y De Giusti, 2014).
La revisión se conforma por la recopilación de las investigaciones académicas
según los criterios establecidos. Para ello, se han aplicado los estándares
PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and MetaAnalyses)
2020 en los que se establece la elegibilidad, fuentes de información,
estrategias de búsqueda, selección, lista y recopilación de datos (Buntins et al.,
2019; Page et al., 2021). Así, se han realizado los siguientes pasos:
Primera fase. Se diseñan las preguntas de investigación (PI) organizadas en
relación a tres ámbitos: 1) Marco conceptual, para visualizar el entorno de
palabras clave que se identifican en la literatura según la búsqueda (PI1); 2)
Características documentales, para analizar los niveles Q de las revistas (PI2),
la distribución geográfica de las investigaciones (PI3) y las metodologías
utilizadas (PI4); y 3) Dimensión pedagógica (PI5-PI6-PI7), para reconocer las
prácticas emergentes, el papel de la tecnología digital y el efecto de la
pandemia del COVID en estas.
Segunda fase. Fuentes de información y criterios de elegibilidad. Para ello se
han elegido artículos de revistas científicas entre enero de 2018 y diciembre de
2023 que incluyeran en su título los conceptos de “universidad”, “educación
superior”, “profesorado” y “docencia”. Se incluyeron investigaciones con
enfoques cuantitativos, cualitativos y mixtas. Los criterios de exclusión han
estado relacionados con aquellos artículos que se encuentren en forma de
resumen o comunicación corta, estudios estén en idiomas diferentes al español
o al inglés y aquellos que no muestren rigor académico, con unos criterios de
sistematicidad y análisis acorde al método científico.
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Tercera fase. Las estrategias de búsqueda. Se han seleccionado las bases de
datos Web of Science (Wos) y Scopus. En ambas bases de datos se han
utilizado las palabras clave “universidad”, “educación superior”, “profesorado” y
“docencia”, limitando la búsqueda a los 6 últimos años.
Cuarta fase. El proceso de selección de los estudios. La búsqueda inicial dio
como primer resultado 147 artículos. Identificando en una primera fase 78
artículos. De los 69 seleccionados se excluyeron 14 según los criterios
establecidos. Del resto, se criba a partir del título y del resumen y se obtienen
40 para una revisión a texto completo. Finalmente se recogen para el análisis
35 artículos.
Tabla 1 Ámbitos, preguntad de investigación y criterios de codificación.
Ámbitos
Preguntas de investigación
Marco conceptual
PI1. ¿Cuál es la red conceptual en torno a
las palabras clave “docencia”,
“universidad”, “profesorado” y “educación
superior”?
Características
Documentales
PI2. ¿Cómo es la distribución de los
artículos en función de su posición en la
base de datos?
PI3. ¿Cuál es la distribución geográfica de
las investigaciones?
PI4. ¿Cuáles son las metodologías de
investigación utilizadas en los estudios
seleccionados?
Dimensión
pedagógica
PI5. ¿Qué prácticas emergentes se
detectan en los estudios que analizan la
docencia universitaria?
PI6. ¿Qué efecto implica la tecnología
digital en las prácticas emergentes
estudiadas?
PI7. ¿Existen cambios en los enfoques
pedagógicos entre los años previos y
posteriores a la pandemia?
Fuente: elaboración propia.
Quinta fase. Síntesis y codificación de los datos. Se realizó una codificación
con 19 campos. Tal y como se ve en la Figura 2, se fue actuando en las
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distintas fases de selección y cribado según los criterios previamente
establecidos.
Figura 2. Flujo de proceso de la revisión bibliográfica.
Fuente: elaboración propia.
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Resultados
Tras haber analizado en profundidad el conjunto de los artículos, se procede a
detallar los principales resultados en función a las siete preguntas de
investigación realizadas previamente.
PI1. ¿Cuál es la red conceptual en torno a las palabras clave “docencia”,
“universidad”, “profesorado” y “educación superior”?
En la Figura 3 podemos observar cuáles han sido las palabras clave más
repetidas en las investigaciones que se han analizado. Se destaca Educación
Superior, Universidad, Formación del Profesorado, Competencia Digital, Covid
19.
Figura 3. Nube de palabras clave.
Fuente: elaboración propia.
PI2. ¿Cómo es la distribución de los artículos en función de su posición en la
base de datos?
La revisión sistémica que se ha realizado se distribuye según el nivel Q de las
revistas académicas. Reflejado en la Figura 4, un 14% se encuentra en el
cuartil 1 (Q1), la mayoría, un 37% son parte del cuartil 2 (Q2), el 29% del cuartil
3 (Q3) y el 20% restantes pertenecen al cuartil 4 (Q4).
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Figura 4. Distribución de las revistas en función del nivel Q.
Fuente: elaboración propia.
PI3. ¿Cuál es la distribución geográfica de las investigaciones?
Si atendemos a la distribución geográfica de las investigaciones, tal y como se
observa en la Figura 5, podemos ver que en su mayoría proceden de estudios
realizados en España (n= 17). En sentido decreciente, Chile es el según país
(n= 7), seguidos por igual de Argentina, Colombia, Ecuador y Perú (n=2) y, por
último, Brasil, Portugal y Rusia (n =1).
Figura 5. Distribución geográfica de las investigaciones.
Fuente: elaboración propia.
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PI4. ¿Cuáles son las metodologías de investigación utilizadas en los estudios
seleccionados?
En la Tabla 2 se muestran la serie de estudios incluidos tras el análisis
exhaustivo en relación con su enfoque metodológico. De este modo, se puede
apreciar cómo se distribuyen casi por igual entre en enfoque cualitativo (n = 15)
y enfoques cualitativos (n = 14), mientras que el resto responde a un enfoque
mixto (n= 6) que combina ambas técnicas: cualitativas y cuantitativas.
Tabla 2. Clasificación de los artículos encontrados en función del enfoque metodológico.
Cualitativa (15)
Aguilar et al. (2019); Almonacid Fierro et al. (2018); Bracken et al. (2023); Cruz et al. (2019);
Fernández-Jiménez et al. (2021); García Rodríguez et al. (2020); Martínez (2023);
Mikhailovna Kolomietsv et al. (2020); Oliva et al. (2022); Perera et al. (2022); Ripoll Nuñez y
Arrieta Caycedo (2022); Sánchez-Caballé y Esteve-Mon (2023); Schwartzman et al. (2021);
Villalon et al. (2019); Villarroel Henríquez y Stuardo Troncoso (2022).
Cuantitativa (14 )
Arancibia at al. (2020); Borgobello et al. (2019); Cabero Almenara at al. (2018); Casal Otero
et al. (2022); Castillo Olivares Barberán et al. (2021); Dávila-Morán (2022); Del Prete &
Cabero Almenara (2020); Díaz et al. (2018); Hoyuelos-Álvaro & Ibáñez-Quintana (2018);
Marcano et al. (2023); Pattier & Ferreira (2023); Ricardo & Vieira (2023); Solís de Ovando
Calderón, & Jara (2019); Torres Barzabal et al. (2022).
Mixta (6)
Albitres-Seguin & Sánchez Trujillo (2023); Domingo-Coscollola et al. (2019); Gómez-García
et al. (2022); Márquez-Artavia et al. (2022); Medina Rivilla et al. (2019); Sartor-Harada et al.
(2020).
Fuente: elaboración propia.
PI5. ¿Qué prácticas emergentes se detectan en los estudios que analizan la
docencia universitaria?
Con la intención de responder a la quinta pregunta de la investigación, se han
procedido a analizar los estudios basándonos en las prácticas docentes. En
concreto, en la búsqueda de prácticas emergentes que traten de ir más allá del
modelo de clase tradicional.
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Tal y como se puede apreciar en la Figura 6, se han encontrado un total de 19
tipos de prácticas distintas. Entre ellas, la más popular hace referencia a la
búsqueda de modelos de evaluación sin examen (n=6). También aquellos
relacionados con el trabajo colaborativo (n= 5), el aprendizaje basado en
problemas (n= 4) y en ajustes curriculares para adaptar las asignaturas a
nuevos contextos.
Propuestas como la de Borgobello et al. (2019) en las que ven como a través
de los trabajos colaborativos el ámbito universitario puede unirse a la
transformación pedagógica mediada por las tecnologías digitales. Por otro lado,
en el estudio de Schwartzman et al. (2021) se observa como el diseño de
nuevos modelos de evaluación más allá del examen tradicional síncrono y de
aula vinculados con la producción escrita, para crear nuevos productos finales.
En la parte intermedia, encontramos el trabajo en grupo y las prácticas
inclusivas (n = 3). Por otro lado, con la misma frecuencia (n= 2), están las de
aprendizaje servicio, debates en el aula, estudios de caso, informes analíticos o
proyectos. En este segundo grupo se pueden encontrar ejemplos como el de
Hoyuelos-Álvaro & Ibáñez-Quintana (2018) en los que se pone en práctica los
estudios de caso en los que participaban determinadas herramientas digitales.
Además, las propuestas de Aguilar et al. (2019) en las que la inclusión tiene
una prioridad es valorada como algo favorable y positivo en la consecución de
buenos resultados. También, Sartor-Harada et al. (2020) y Gómez-García et al.
(2022) ponen en relieve como metodologías como el aprendizaje servicio crea
una alta motivación y participación tanto del profesorado como del alumnado.
Finalmente, en la parte baja, con frecuencias similares (n=1), encontramos
acompañamiento emocional, ciberseguridad, comunicación asertiva, escucha
activa, investigación, porfolios, retroalimentación y trabajo cooperativo. En este
tercer grupo, ejemplos como el de Ripoll Nuñez y Arrieta Caycedo (2022) o el
Albitres-Seguin & Sánchez Trujillo (2023) de en los que se apuesta por la
comunicación, la retroalimentación y la escucha activa a los estudiantes. Se
busca así que la comunicación asertiva pueda estar reforzada con la
tutorización para el refuerzo de la autoestima y la toma de decisiones del
alumnado. Y, finalmente, aspectos que atienden a cuestiones fundamentales
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propias de la era digital como son la protección de datos se recogen en el
estudio de Casal Otero et al. (2022).
Figura 6. Frecuencia en las prácticas metodológicas.
Fuente: elaboración propia.
PI6. ¿Qué efecto implica la tecnología digital en las prácticas emergentes
estudiadas?
Con relación a la sexta pregunta de la investigación, se van a mostrar los
resultados que tienen relación con el análisis de los efectos que tienen la
aplicación de la tecnología digital en los procesos de E-A. En este sentido, para
un mejor entendimiento, se va a tomar como referencia la matriz PICRAT.
Si atendemos a la Figura 7, veremos las frecuencias en relación con el tipo de
aplicación que se realiza según los artículos seleccionadas para el estudio. En
un modo sustituto de la tecnología por parte de los docentes (n=11) e
interactiva por parte de los estudiantes (n = 17). De igual modo, si se relaciona
la utilización de la tecnología por parte de los docentes y los estudiantes,
vemos que las situaciones que se producen con más frecuencia son, por un
lado, aquellas que implican una visión de amplificación por parte de los
docentes e interacción de los estudiantes (AI n = 7); y, por otro lado, aquellas
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que suponen la opción de sustitución por parte de los docentes y una actitud
pasiva por el lado de los estudiantes (SP n = 6).
Si lo extrapolamos a casos concretos, podemos encontrar estudios como el de
Hoyuelos-Álvaro & Ibáñez-Quintana (2018) en el que se sustituye la pizarra
tradicional por la digital por el cañón o proyector con una relación pasiva de los
estudiantes. Igualmente, los de Villon et al. (2019) o Arancibia at al. (2020), en
los que la tecnología se utiliza como sustitutos de las herramientas
tradicionales del aula para implementar prácticas magistrales y se potencia una
actitud pasiva con perfil bajo del alumnado frente a los recursos.
También podemos encontrar el trabajo de Medina Rivilla et al. (2019) en el que
se visualiza como las tecnologías digitales son utilizadas desde la
transformación por los docentes para reelaborar y precisar, provocando el uso
autónomo y creativo de los recursos didácticos. O el de Prete & Cabero
Almenara (2020), donde los docentes transforman sus prácticas gracias al
buen uso de los ambientes virtuales de aprendizaje fomentando tanto para la
participación, como la creación de debates en línea.
Figura 7. Efectos de las tecnologías digitales en los procesos de E-A según el modelo PICRAT.
Fuente: elaboración propia.
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PI7. ¿Existen cambios en los enfoques pedagógicos entre los años previos y
posteriores a la pandemia?
Para responder a la última pregunta de la investigación se hace un análisis
comparado de las prácticas emergentes que se han encontrado pre y post
pandemia del COVID 19. El porcentaje de prácticas que se han encontrado
prepandemia es del 44%, frente al 56% post.
Si bien, más que en la diversidad de las prácticas o en la cantidad de estas,
destaca como en los estudios posteriores se hace más hincapié en aspectos
relacionados con la evaluación y la búsqueda de instrumentos distintos a los
tradicionales como puede ser el examen para completar la materia.
Cabe destacar también que, a pesar de que la relación con la tecnología ofrece
una tendencia a la transformación, tanto antes como después se observa un
uso de la tecnología fuertemente instrumentalista.
Figura 8. Enfoques metodológicos pre y post pandemia.
Fuente: elaboración propia.
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Discusión y conclusiones
El objetivo de esta investigación ha sido buscar y posteriormente analizar las
posibles prácticas emergentes que se encontrasen en la literatura académica
en la exploración de nuevos replanteamientos. Para conseguirlo, se ha hecho
una revisión sistémica que ha permitido responder a las siete preguntas de
investigación en torno al marco conceptual que se ha construido alrededor de
este hecho.
Los hallazgos destacados con relación a las primeras preguntas de
investigación nos enseñan como las palabras clave más utilizadas entorno a
estos artículos sobre la enseñanza universitaria están vinculadas a la formación
del profesorado y en estudios centrados en el desarrollo de su competencia
digital (Domingo-Coscollola et al., 2019) Apuntan como es necesario el impulso
de las habilidades digitales para la implementación de la tecnología desde un
punto de vista disruptivo y como las distintas instituciones deberían preparar a
los docentes para su uso (Gómez-García et al., 2022). Esto, tal y como
señalaba Buckingham (2008), nos hace replantearnos hasta qué punto se
entienden las tecnologías como un fin y no como un medio si las habilidades
digitales no se enfocan en la didáctica. Por otro lado, se hace relevante
destacar como existe un mayor número de estudios teóricos que empíricos,
algo que hace visible la necesidad de una elevada cifra de análisis sobre las
evidencias en la práctica y métodos de calidad sobre la enseñanza. Por este
motivo, una búsqueda de modelos emergentes implica conocer de primera
mano, bajo la observación y la escucha activa, las experiencias. De este modo
se podrá conceptualizar sobre ellas y crear así nuevos discursos.
En relación con la quinta pregunta de la investigación, sobre las prácticas
emergentes en la enseñanza superior, se destaca como este estudio ha podido
identificar algunas relacionadas con metodologías activas constructivistas como
el trabajo en grupo, cooperativo o colaborativo, tal y como señala Díaz et al.
(2018). En este sentido, más allá del uso de metodologías activas, que llegan a
tener aspectos transformadores y se nutren de pautas colectivas en su
mayoría, sería de interés conocer cómo los estudiantes se sienten inmersos en
estas experiencias, si se les permite elegir su propio proceso a la hora de
aprender y si esto supone un rediseño a la hora de tener una visión crítica de
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replanteamiento original del mundo. Igualmente, se pone en relieve como las
tecnologías digitales implican reconstrucciones en los métodos tradicionales de
evaluación. Como apunta el estudio de Sartor-Harada et al. (2020), los
docentes tratan de encontrar en las herramientas digitales espacios o recursos
que permitan evaluar habilidades más allá de los conocimientos adquiridos
mediante una enseñanza sincrónica clásica. Gracias a ello, se hace visible los
primeros pasos en la búsqueda de los sistemas de reconocimiento genuinos en
el rediseño de las prácticas en ese primer plano descrito del marco de la Figura
1.
En cuanto a la sexta pregunta, sobre el efecto que implica la tecnología digital
en las prácticas emergentes estudiadas, se pueden apreciar distintos grupos.
Desde aquellos que se centran en las herramientas como soporte de
sustitución, en las que el alumno tiene una actitud pasiva frente a estas y otros
estudios en los que se ve un carácter transformador. Al igual que Esteve-Mon
et al. (2022), se ve necesario volver a retomar la figura del docente como eje
vertebrador del cambio en las prácticas de enseñanza y como su formación,
ligada a sus competencias, se torna en fundamental.
Por otro lado, como bien menciona Solís de Ovando Calderón y Jara (2019),
las habilidades digitales del profesorado deben entenderse de forma holística y
con una apuesta clara en la didáctica y en los procesos de innovación
metodológica, teniendo siempre una finalidad más allá del uso meramente
instrumental. Un ejemplo, es el otro grupo de estudios observados con un uso
transformador, de creación y generación del conocimiento como propone
Villarroel-Henríquez y Stuardo-Troncoso (2022). Ellos buscan el uso de
prácticas reflexivas y nuevos diseños tanto para la enseñanza presencial como
online. Sin embargo, prima el grupo de aquellos como el de Del Prete &
Cabero-Almenara (2020) en los que las herramientas digitales son planteadas
como meros sustitutos ante una falta de preparación. Si bien, se aprecia
necesario, tal y como señalaba Facer (2011), que los estudiantes se reapropien
de estos entornos para su desarrollo personal y profesional.
Ante todo, también se hace interesante analizar con esta matriz las tendencias
que inviten a pensar en la tecnología no como algo que impacte, sino como
algo que esté, tal y como sucede en muchos planos de la existencia de los
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sujetos, ya sea en el trabajo, el ocio o en los vínculos afectivos. Esto nos
permitiría conceptualizar nuevos escenarios, nuevas reformulaciones
discursivas de las posibles experiencias didácticas que se den en la enseñanza
superior reformulando nuevas preguntas sobre la educación.
Por último, sobre la séptima cuestión, analizando los posibles cambios en los
enfoques pedagógicos entre los años previos y posteriores a la pandemia, se
puede ver como los estudios encontrados detectan que, durante el
confinamiento, sí que existieron prácticas emergentes que rompían con los
planteamientos anteriores (Castillo-Olivares Barberán et al., 2021). Si bien,
estos cambios no llegan a ser profundos, con lo que se hace primordial, del
mismo modo que Oliva et al. (2022), repensar y redefinir los procesos para no
trasladar simplemente los modelos presenciales a los virtuales. En esos
momentos de cambio, con la pandemia, se construyeron espacios donde las
sinergias dieron pie a la colaboración. Sin embargo, podría haber sido un buen
momento, aprovechando la tensión de los escenarios educativos, para la
creación y el replanteamiento de nuevos horizontes en el plano universitario.
Crear nuevos frentes que se mantuviesen en perpetuo rediseño a lo largo de
los años. Algo que, tal y como se ven en esta investigación, no ha sido la
tendencia.
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