Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 24 (1) Enero-Junio de 2024 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v24i1.30187
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LIDERAZGO AUNTÉNTICO COMO MÉTODO PARA LA
COHESIÓN DE ALUMNOS CON DISFEMIA
Authentic leadership as Cohesion Method for the students with Dysphemia
Carlos Díaz-Rodríguez
carlos.diaz@euneiz.com
https://orcid.org/0000-0002-5110-2352
Universidad EUNEIZ (España)
Sergio López-Barbeta
Sergio.lopez@ufv.es
https://orcid.org/0000-0002-0080-9892
Universidad Francisco de Vitoria (España)
Recibido: 21/02/2024
Revisado: 21/02/2024
Evaluado: 23/02/2024
Aceptado: 25/04/2024
Resumen
La disfemia o tartamudez es una alteración en el habla en la que una persona
se bloquea en palabras repitiendo alguna vocal o incapacidad de poder
pronunciar. Los alumnos con disfemia tienen una gran presión social y es por
ello que sus capacidades para desarrollar el liderazgo pueden verse inhibidas
para desarrollarse en su máxima capacidad. Trabajar la autoestima aparte de
un trabajo de logopedia resulta imprescindible para dar herramientas a dichos
alumnos. Por lo tanto, el trabajo en los demás compañeros de un liderazgo
auténtico basado en valores sociales que potencie la inteligencia emocional
promueve la integración de todas personas con diferentes problemáticas o
diferencias en grupos heterogéneos sea una realidad. Para ello, en este trabajo
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se evalúa el liderazgo auténtico a través del cuestionario Authentic Leadership
Questionnaire “ALQ” y se usará la técnica del Puzzle de Aronson (ATP) para
desarrollar dichas habilidades.
Abstract
Dysphemia or stuttering is a speech disorder in which a person blocks words by
repeating a vowel or inability to pronounce. Students with dysphemia are under
great social pressure and therefore their leadership skills may be inhibited from
developing to their full capacity. Working on self-esteem in addition to speech
therapy work is essential in order to provide these pupils with the tools they
need. Therefore, working on authentic leadership based on social values that
promotes emotional intelligence promotes the integration of all people with
different problems or differences in heterogeneous groups is a reality. For this
purpose, authentic leadership will be assessed through the Authentic
Leadership Questionnaire (ALQ) and the Aronson Puzzle Technique (ATP) will
be used to develop these skills.
Palabras Clave: Disfemia, liderazgo, liderazgo auténtico, ALQ y Puzzle de
Aronson
Keywords: Dysphemia, leadership, authentic leadership, ALQ and Aronson's
Puzzle.
Introducción
La disfemia o tartamudez es un problema del hablar que se produce en un
porcentaje alto en niños sobre los 4 años y tiene una relativa fácil solución a
nivel pedagógico. Esto no sucede de igual manera si el problema se desarrolla
en edades más elevadas, ya que existen otras variables contextuales sociales
que afectan al crecimiento personal del desarrollo de capacidades de su
autoestima, autopercepción y capacidad de potenciar sus capacidades a un
nivel global (Rodríguez, 2002).
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El liderazgo auténtico crea la sensibilidad necesaria en ese líder para no
solamente potenciar las cualidades de cada uno de los componentes del grupo,
sino que se crea un clima de respeto y sensibilidad entre todos los que forman
esa identidad grupal (Luthans y Avolio, 2003). Creando unas dinámicas de
trabajo a través de detección de líderes auténticos con el cuestionario Authentic
Leadership Questionnaire “ALQ” y de la técnica del Puzzle de Aronson (ATP)
en los centros educativos, podemos conseguir una mejor integración del
estudiante con esta patología.
La disfemia o tartamudez es una alteración del hablar que dificulta la fluidez del
ritmo del habla, Existen repeticiones y continuos bloqueos cuando se habla.
Esto se debe a una descoordinación de sus movimientos fonoarticuladores. Las
causas de este trastorno se desconocen, abarcando diferentes teorías que van
desde explicaciones genéticas a ambientales (Rodríguez, 2002).
Los síntomas determinarán diferentes tipos de disfemia, según Van Riper
(1982):
• Tartamudez tónica: se caracteriza por bloqueos, espasmo, el habla
entrecortada y tensión muscular alta y sostenida.
• Tartamudez clónica: repeticiones y contracciones bucales, con una
tensión muscular oscilante.
• Tartamudez mixta: se produce síntomas de ambos tipos, es decir,
existe bloqueos como repeticiones.
Si lo analizamos desde un punto de vista evolutivo, como es el de Manaut
(2005), distingue:
• Evolutiva o fisiológica: Se da entre los dos y cinco años.
• Benigno: Tiende a desaparecer entre los ocho y los diez años.
• Crónico: No desaparece a medida que madura la persona.
Según datos de Cervera y Ygual (2002), los porcentajes de la población que
tienen en algún momento de sus vidas tartamudez es del 33%, pero solamente
menos del 1% de la población presenta tartamudez crónica. Entre el 15% al
25% de la población su tartamudez remite espontáneamente antes de los 14
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meses y entre el 5% al 10% de la población remite durante la infancia o la
adolescencia.
Hay que tener presente la edad en la que se presenta la tartamudez, ya que
existe una diferenciación entre patología adquirida o de desarrollo. Una
importante diferencia en la que hay que seguir evaluando, es que el desarrollo
suele alterar factores emocionales y psicológicos que se asocian en el habla
(Ludlow, 2000).
Las investigaciones del autoconcepto y la autoestima han cobrado una
importancia considerable en los contextos de identificación de factores del tipo
psicopatológicos, considerándolos variables críticas en el estudio de la
disfemia. En la época de construcción del yo, la interacción con las personas
del entorno cobra una especial importancia para consolidad la propia imagen,
pudiendo ocasionar aspectos negativos o estereotipos que dificulten el
autodesarrollo personal, como podría ser el nerviosismo, timidez, ansiedad,
retraimiento, indecisión, introversión y una menor competencia académica o
profesional (Daniels y Gabel, 2004).
La comparación social ocasiona un importante factor en el desarrollo de la
autoestima, ya que la persona se evalúa en relación con los demás. La
disfemia ocasiona dicha situación de amenaza para la autoestima y un riesgo
para la salud, como lo demuestran estudios que relacionan comparación social
negativa y problemas psicológicos (Allen y Gilbert, 1995). Los jóvenes y adultos
que tartamudean suelen describir sentimientos de vergenza y culpa, los
cuales implican una percepción negativa de sí mismo (Murphy, 1999), niveles
más bajos de autoestima (Klompas y Ros, 2004) y posibles síntomas
depresivos y compulsivos (Liu et al., 2001). En cuanto a al autoconcepto,
existen ciertas discrepancias en el desarrollo en sujetos con disfemia, ya que
hay estudios que si demuestran niveles más bajos en autoconcepto (Daniels et
al., 2006), pero otros que no ven diferencias significativas (Garaigordobil y
Pérez, 2007).
El liderazgo en equipo es una de las 10 habilidades más demandadas en
cualquier ámbito laboral o de interacción entre personas para desarrollar
cualquier actividad (Spring Professional, 2018). En dicho informe sobre
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posiciones y competencias más demandadas, no encontramos con que el
liderazgo es la competencia más demandada para del presente y futuro de
próximos perfiles senior, una de las competencias más escasa en la movilidad
internacional presente y futuro y también de las más demandada en el futuro
por el mercado internacional.
Es durante la última década en la que ha tomado más fuerza este concepto de
liderazgo auténtico, principalmente por dos motivos (Moriano et., 2011): por un
lado, la necesidad de la sociedad de buscar unos nuevos líderes que no
derrumben la confianza que se tenían en ellos; como, por ejemplo, líderes
políticos o el sector financiero. En un segundo lugar, también nos encontramos
un aumento de la psicología positiva y su relación con un liderazgo de
autorrealización del líder y de las personas que le rodean.
En el deporte, los estilos de vida y el rendimiento académico son factores en
los que la práctica de deporte ayuda a tener una mejor organización en un
adolescente en educación secundaria (Capdevilla et al., 2015). Existe una
relación directa positiva entre el líder auténtico, la cohesión y la identificación
de grupo, por lo que se llega a la percepción de una mediación parcial (García
et., 2015), valores que son totalmente extrapolarle a un contexto educativo,
teniendo como punto en común que son los mismos sujetos.
Ha entrado con mucha fuerza en los centros educativos la psicología que
fomenta las cualidades positivas para solucionar los conflictos y deja atrás el
método de remarcar las carencias como vía de solución a los problemas, ya
sea con cualidades como las de integridad, ética, creatividad, el trabajo
satisfactorio y como no, el liderazgo (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Es
por ello por lo que se ha desarrollado un modelo de liderazgo denominado
“liderazgo auténtico” (Avolio et al., 2004; Shamir y Eilam, 2005; Luthans y
Avolio, 2003).
Los líderes auténticos son conscientes de su estructura de valores y creencias,
teniendo una predisposición activa a la hora de llevarlo a cabo en cualquier tipo
de circunstancias (Shamir y Elilam, 2005). Un líder auténtico da libertad a los
demás para poder alcanzar los retos que se presenten (Luthans y Avolio,
2003), consiguiendo una percepción de este de ser una persona transparente y
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coherente con sus palabras y actos (Avolio et al., 2004). Esto lleva a que se
mejora el compromiso, la satisfacción y el rendimiento de sus seguidores (Caza
et al., 2010).
Un líder auténtico puede ser definido como una persona que basa sus
conductas en altas capacidades positivas, así como disponer de un clima ético
positivo, generando una mayor consciencia de sí mismo, moral interna estable,
procesamiento de la información balanceada y claridad hacia sus seguidores
(Walumbwa et al., 2008).
A nivel comparativo con otros tipos de liderazgo (ético o transformacional), el
líder auténtico es más genérico y las conductas concretas que presentan
pueden variar con independencia de la autenticidad que muestre el líder (Avolio
y Grandes, 2005). En definitiva, el liderazgo auténtico viene de un nuevo estilo
de liderazgo que tiene sus raíces en la psicología positiva y que comparte
aspectos muy en común con el liderazgo de tipo ético y el liderazgo
transformacional. Se trata pues de un estilo de liderazgo que crea condiciones
para una mayor confianza, ayuda a las personas a desarrollar sus puntos
fuertes y ser más positivas, y con el tiempo mejorar la capacidad general de
desempeño de la organización.
Por ello, los alumnos y profesores que muestren liderazgo auténtico estarán
mejor equipados para superar las dificultades e influir positivamente sobre su
grupo de pertenencia o sobre los que tenga que dirigir. Además, el entorno
dinámico de trabajo en el que operan los centros educativos de hoy en día,
caracterizado por el malestar de los recursos del que se disponen y en donde
los problemas que ocurren en el día a día suelen provocar constantes cambios,
hacen que las personas miren cada vez más a sus líderes para orientarse y
encontrar la dirección auténtica. Por lo que el liderazgo auténtico resulta ese
factor clave que pueda ganar ventaja competitiva en cualquier organización o
contexto laboral o personal, ya sea grande o pequeña, pública o privada.
Para medir dicho liderazgo auténtico se ha desarrollado el “Authentic
Leadership Questionnaire “ALQ (Walumbwa et al, 2008). Moriano et al. (2011)
describen el concepto de liderazgo auténtico y la validación de este
cuestionario para medirlo en una muestra de más de 600 personas españolas.
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Este cuestionario mide cuatro componentes diferentes, aunque relacionados
entre sí, del concepto más amplio de liderazgo auténtico. Los resultados
obtenidos a través de un modelado de ecuaciones estructurales confirmaron
que esta versión española del cuestionario presenta una alta fiabilidad y buena
validez concurrente para una serie de variables que están asociadas al
liderazgo, como son la efectividad percibida del líder, el esfuerzo extra de los
seguidores y la satisfacción con el líder.
El “Authentic Leadership Questionnaire “ALQ que evalúa cuatro factores:
1. Conciencia de sí mismo (self-awareness): Asumir las fortalezas y
debilidades tanto de uno mismo como de su grupo, hecho que genera
una consciencia del líder en cuanto a la influencia de su conducta
respecto a los demás.
2. Transparencia en las relaciones (relational transparency): Indica la
capacidad del líder de abrirse a los demás y demostrarse tal y como es
él, fomentando un clima de confianza.
3. Procesamiento equilibrado (balanced processing): Capacidad del líder
para analizar tanto la información como los objetivos que le lleve a tomar
las decisiones oportunas, sin que le afecte que puedan ser estas
contrarias a su pensamiento inicial (Avolio y Gardner, 2005).
4. Moral internalizada (internalized moral perspective): Se refiere a su
autorregulación de su conducta según su escala de valores y cómo lo
gestiona frente a presiones externas, llevando a percibirse un líder que
sea coherente en todo momento (Walumbwa et al., 2008).
Para poder comprobar este liderazgo auténtico se propone la técnica de puzzle
de Aronson (TPA) ya que se suele usar con frecuencia en el sistema educativo.
Moreno et al. (2011) proponen la etapa de secundaria como un contexto
propicio para su desarrollo e implantación eficiente, ya que se encuentran
inversos en un momento evolutivo idóneo para desarrollar capacidades y
habilidades sociales que lleven con éxito dicha actividad. Ovejero (1990)
también evidencia que en la etapa de primaria, los alumnos ya están
capacitados para afrontar con éxito dicho trabajo cooperativo, aunque exista un
mayor conflicto en aspecto como el socio-cognitivo o motor del aprendizaje.
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La técnica puzzle de Aronson se encuentra dentro del aprendizaje significativo,
al considerar al alumno el eje central del proceso enseñanza-aprendizaje
(Bisquerra, 2006), ya que se preocupa de las características individuales para
afrontar la resolución de un problema.
Puzzle de Aronson (ATP). Creado por Aronson y Patnoe (1997), presenta un
procedimiento de elaboración según Valero y Vaquerizo (2009) de:
a) Organización de grupos. Se divide en grupos la clase.
b) Reparto de la materia. Cada alumno tiene asignada una tarea
concreta.
c) Estudio individual. Cada alumno investiga sobre su parte
d) Reunión de expertos. Los componentes de los otros grupos que han
investigado sobre la misma temática se reúnen para poner en común las
ideas elaboradas.
e) Preparación individual. El alumno diseña y organiza sus conclusiones.
f) Explicación del grupo base. El grupo creado inicialmente se reúne para
explicar al resto de componentes su información conseguida.
g) Integración. Poner en común todo lo aprendido al grupo y unificarlo en
un sólo documento.
h) Evaluación. Evaluar los conocimientos adquiridos tanto a nivel
individual como grupal.
Propósito
El propósito de la intervención es desarrollar diferentes actividades paralelas
tanto a nivel individual como con su clase y el centro. Son todas ellas
complementarias para conseguir la finalidad de integración del alumno con
disfemia usando el liderazgo auténtico como herramienta de cohesión social y
fomento de valores.
El objetivo general es asegurar el bienestar y el desarrollo evolutivo del menor
en el centro educativo.
Los objetivos específicos son:
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• Potenciar el liderazgo auténtico basado en valores para desarrollar las
habilidades de los alumnos con trastorno del habla (disfemia) o del
aprendizaje.
• Sensibilizar al alumnado sobre las dificultades de aprendizaje o
trastornos específicos del lenguaje para promover la integración y
prevenir las acciones inadecuadas.
• Fomentar y promover el trabajo en equipo
La propuesta tiene diferentes focos de ejecución:
• Desarrollar una actividad cooperativa en la clase de Lengua a través de
la Técnica de Puzzle Aronson.
• Trabajo de liderazgo auténtico en las clases de tutorías.
• Taller de información a denunciar algún tipo de abuso o acoso.
• Refuerzos en sesiones individualizadas con el alumno con el
departamento de orientación.
• Trabajo con el profesorado de formación en herramientas para tratar un
alumno con disfemia
Dicha intervención global se desarrollará en:
• En el aula (individual, pequeños grupos y gran grupo)
• A nivel de centro
• A nivel individual (alumnos con NEE)
• Familia
• Profesorado
Se plantea un diseño cuasiexperimental, con un avance de la investigación
más hacia presupuestos cualitativos, tal y como lo plantea Elliott (1989) con su
estructura de dirigirse más a la acción y desde una “perspectiva integradora”
(Bidle y Anderson, 1986).
Instrumentos
Se desarrollarán las siguientes actividades:
1. Puzzle de Aronson (ATP).
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Creado por Aronson y Patnoe (1997), el cual presenta un procedimiento de
elaboración según Valero y Vaquerizo (2009) de:
1) Organización de grupos. Se divide en grupos la clase.
2) Reparto de la materia. Cada alumno tiene asignada una tarea
concreta.
3) Estudio individual. Cada alumno investiga sobre su parte
4) Reunión de expertos. Los componentes de los otros grupos que
han investigado sobre la misma temática se reúnen para poner en
común las ideas elaboradas.
5) Preparación individual. El alumno diseña y organiza sus
conclusiones.
6) Explicación del grupo base. El grupo creado inicialmente se reúne
para explicar al resto de componentes su información conseguida.
7) Integración. Poner en común todo lo aprendido al grupo y
unificarlo en un sólo documento.
8) Evaluación. Evaluar los conocimientos adquiridos tanto a nivel
individual como grupal.
En la clase de Lengua y Literatura se utilizará esta técnica del Puzzle de
Aronson. Se desarrolla al comienzo del curso referente a una temática que será
consensuada por el profesor de la asignatura. Se realizará en los últimos 20
minutos de cada clase.
En la clase de tutorías también se usa esta misma técnica con los mismos
grupos, pero trabajando sobre casos concreto de posibles acosos, situaciones
sociales de discriminación, etc. Se ponen puntos en común desde esos
diferentes roles. Se hará en los últimos 20 minutos de clases y también lo
realizarán todos los cursos del centro.
2. Cuestionario de liderazgo auténtico (ALQ).
Se desarrolla a través de la adaptación en España del ALQ validado por
Walumbwa et al. (2008). La escala de respuesta oscila de 0 (“Nada”) a 4
(“Siempre”). Dicho cuestionario se compone de cuatro tipos de factores:
1) Transparencia en las relaciones.
2) Moral internalizada.
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3) Procesamiento equilibrado.
4) Consciencia de sí mismo
Se pasará dicho cuestionario al finalizar el programa en las dos asignaturas
para comprobar si ese liderazgo ha sido capaz de poder extrapolarlo a otros
contextos.
3. Formación del profesorado:
Reunión con el tutor en el momento de la incorporación de un alumno con
disfemia en el centro con el fin de evaluar el trabajo que se pretende hacer en
el curso. Asimismo, se valoran contenidos y metodologías para el posible
desarrollo de adaptaciones curriculares.
Evaluar al finalizar cada trimestre y el final la implementación de las acciones
para valorar el cumplimiento de los objetivos y las áreas de mejora.
4. Familia:
Se tendrá una reunión al comienzo del curso para explicar las pautas que se va
a seguir con su hijo y poner en común líneas de actuación conjunta. Acordar un
sistema de comunicación continuo familia-centro educativo. Definir forma de
contacto y frecuencia.
5. Intervención con el alumno con disfemia:
El equipo de orientación marcará las pautas de intervención individualizada,
sugiriendo una evaluación inicial de dicho alumno.
Se desarrollan los siguientes pasos y se usa de guía el manual de TPA de
Moriano et al. (2011) de liderazgo:
1. Explicación de la TPA a todos los componentes de la investigación:
Se instruye al docente, se explica y motiva a los alumnos para que lo
interioricen. Desarrollo de la creatividad: se deja un espacio para
promover las iniciativas de los participantes.
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2. Configuración del grupo base o nodriza: • Se realizan 5 grupos de 5
miembros cada uno, con un total de 25 alumnos. • Cada grupo tiene
designado un líder que gestionará al resto. Dichos grupos están
compuestos por los siguientes criterios: • Alumnos que no se
conozcan demasiado en el grupo base. • Número equitativo de
chicos y chicas en los grupos. • El alumno que se haya detectado
que tiene más capacidades de liderazgo auténtico será puesto en el
mismo grupo que el alumno con disfemia. • Una vez creados los
grupos, los líderes trabaja intragrupo para ir conociéndolos, explicar
su idea del trabajo y el reparto de tareas. • La única variable que
controlamos a la hora de la distribución de la tarea es que ningún
líder debe de tener el mismo subtema de trabajo que el resto de sus
iguales, ya que después deberán liderar nuevos grupos.
3. Diseño y puesta en marcha del grupo de expertos: • Reunión de los
miembros que los diferentes grupos que van a trabajar en un
determinado campo de estudios. • No deberán coincidir dentro de
estos grupos líderes nodrizas. • El líder deberá gestionar toda la
información que se obtenga de manera clara.
4. Reencuentro en el grupo nodriza: • Cada experto regresa a su grupo
inicial y debe de explicar al resto lo que ha aprendido. • El líder debe
de canalizar toda la información y diseñar una estrategia que englobe
el trabajo de todos los componentes.
5. Evaluación de la técnica: • El grupo deberá hacer una exposición
breve a través de su líder de una síntesis de los puntos más
importantes del trabajo realizado. • A su vez, se responderá a tres
cuestiones: a) ¿Qué evaluar?; b) ¿Cómo evaluar?; c) ¿Cuándo
evaluar?
6. Cuestionario de Liderazgo ALQ: • Se realiza terminada la actividad
del Puzzle de Aronson. • Dicho cuestionario se realiza en
aproximadamente 20 minutos y lo responden todos los componentes
de dicho estudio. • A la hora de realizar el cuestionario, los alumnos
que han ejercido de líderes deberán evaluar su grupo de trabajo en el
que no tuvo esa función de líder. • Los alumnos que han ejercido en
algún momento de liderazgo auténtico, deberán de responder a tres
preguntas de autopercepción, las cuales van en la misma línea de
preguntas que han ido rellenando después de cada sesión de
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trabajo. Se realiza en las dos asignaturas de Lengua y Literatura y en
Tutorías. • Los profesores evaluarán a los líderes sobre el mismo
cuestionario para que se pueda tener una nueva comparativa en la
que se tienen en cuenta los cuatro grupos que han intervenido en el
programa: • Alumnos líderes auténtico • Alumnos que han seguido a
esos líderes • Profesores que participan en el proyecto • Alumno con
disfemia.
Figura 1: Representación Gráfica del Proceso de la Actividad del Puzzle de Aronson y su
Evaluación Final (elaboración propia)
Fundamentación
Este plan de intervención propone una alternativa para integrar a alumnos con
disfemia que llegan a la etapa de Secundaria, los cuales son el menor
porcentaje de personas que padecen la disfemia, ya que suele ser eliminado
esta problemática del habla antes de entrar en la pubertad. Crear un liderazgo
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auténtico en el centro educativo basado en el fomento de los valores y
participación de toda la comunidad educativa, puede ayudar a integrar a estos
alumnos de manera eficiente.
La disfemia o tartamudez es un trastorno del habla en el cual el trabajo de
logopedia es un factor clave para que pueda eliminar o disminuir dicha
sintomatología. Pero, cuando estos niños están cursando la Secundaria ese
trabajo de logopedia deja de ser el único factor central con el que debemos de
trabajar. Estos adolescentes necesitan, además, que se tengan en cuenta
factores psicosociales y psicopatológicos, así como causas posibles que
puedan agravar la tartamudez y convertirse en crónica. Además, debido a su
problema del habla, tienen una menor autopercepción sobre sí mismos y el
entrar en un espacio educativo superior (Secundaria) genera en el alumno un
exceso de situaciones amenazantes a nivel de seguridad en el entorno social.
La familia es un factor clave para ayudar a estos alumnos por ser el entorno
primario del joven y su influencia en ellos es muy alta. Tener un entorno familiar
sobreprotector no ayuda al alumno a saber enfrentarse a situaciones
amenazantes emocionalmente.
Generalmente, se crea un escudo protector en el que será complicado que
pueda desarrollar las habilidades sociales necesarias para una plena
convivencia. Tampoco y resulta positivo que el alumno tenga un entorno que le
obligue a exponerse públicamente para afrontar sus inseguridades, porque
podría generar secuelas a nivel psicológicos. No es, por tanto, la técnica de
inundación como forma de intervención para modificar conductas la más
apropiada a niños con esta problemática. Las pautas metodológicas con el
centro de orientación y posibles ayudas externas al centro con las familias son
un factor clave para ir consolidando las líneas de intervención propuestas.
El profesorado es otro de los pilares necesarios para que la intervención
multidisciplinar sea efectiva. Ellos deben de ser conscientes de los problemas
que tiene un adolescente por tener una dificultad en el habla y empezar ellos
mismos a ejercer este liderazgo basado en valores. Los profesores funcionan
como guía y ejemplo para los alumnos que tienen esa capacidad de liderazgo,
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pero, además, necesitan un impulso para poder expresar su capacidad
empática en un entorno cambiante y diverso.
La excesiva carga por parte de los profesores de tener que impartir un
contenido curricular les puede impedir medir los tiempos para conseguir que un
alumno con disfemia pueda ser brillante en su materia. Adaptar dichos
contenidos curriculares en asignaturas como idiomas o Lengua y Literatura no
son fáciles, por lo que la ayuda que puede ofertar el departamento de
orientación pasará a ser clave para buscar soluciones eficientes.
Cuando se comunica a un profesor o al tutor que tendrá un alumno con
disfemia, suelen surgir ciertas preguntas en su mente para poder entender la
complejidad de la situación, de las que en un primer momento no tienen una
respuesta estereotipada, como serían:
• ¿Por qué tartamudea nuestro alumno?
• ¿Por qué unas veces tartamudea y otras no?
• ¿Dejará de tartamudear?
Controlar, por parte del profesor murmullos, comentarios, risas o situaciones
similares son básicas para poder empezar a buscar una integración de gente
con disfemia o alguna otra dificultad de cualquier alumno. Mandar callar o
seguir avanzando la clase no son recursos que sean eficientes para tratar el
problema en su raíz, ya que no estamos analizando que el pensamiento de no
respeto y empatía siguen presentes. Hay que ejercer ese liderazgo que en un
primer momento le facilita el rol de profesor para crear una nueva consciencia
social en el individuo en la cual la capacidad autocrítica de cada uno y
cooperación grupal suceden desde un sentido de la responsabilidad individual.
Se suele tratar con frecuencia cuando se habla de crear líderes de buscar un
perfil de grandes habilidades en campos diversos que pueda ganar el respeto
con cierta facilidad frente al resto. Pero, en esta propuesta de intervención se
quiere resaltar la figura de que un alumno con problemas de comunicación en
el habla puede ejercer este liderazgo auténtico.
Este objetivo sería el siguiente a plantearse para el nuevo curso académico,
cuando se haya trabajado con esta metodología y proponer otra actividad con
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la técnica de Puzzle Aronson, pero poniendo en uno de los líderes de grupo a
este alumno con disfemia.
El departamento de orientación desarrolla un papel importante a la hora de
integrar todas las partes de este proyecto multidisciplinar. Se busca el nexo de
unión de todas las partes como la clave del éxito para que la intervención
pedagógica tenga su máximo impacto.
La Técnica de Puzzle de Aronson se ha seleccionado porque se trabaja
potencialmente con varios líderes y varios grupos. Asimismo, se enseña de una
manera práctica que los alumnos se adapten a nuevos cambios y diferentes
roles que deben de interactuar para conseguir un mismo fin común sin dejar de
sentirse partícipes de esos logros.
El querer evaluar la percepción de liderazgo en diferentes ambientes, como es
la clase de Lenguaje y la clase de Tutoría, viene determinada por lo investigado
en este estudio. Dicha justificación viene derivada de analizar el desarrollo del
liderazgo auténtico en un contexto deportivo, en la que esos liderazgos fluyen
con más naturalidad entre jóvenes que buscan un fin común conjunto y deben
de asumir diferentes jugadores ese liderazgo sin importar si alguien alguna
dificultad del habla. Este aspecto parece muy esperanzador para extrapolar ese
liderazgo que puede tener en potencia un líder auténtico, pero que tiene un
problema en el habla. Si se genera el clima de confianza necesario en un aula
o centro escolar, se podrán dar los mismos frutos de chicos con disfemia
observados en su actividad deportiva.
El test de liderazgo auténtico ALQ es recogido en esta investigación por su
reciente adaptación a la población española y su clara extrapolación al contexto
escolar. Se puede tomar como índice evaluado durante diferentes etapas del
curso o la estancia de un grupo durante su etapa formativa.
Aunque este estudio trabaja con el fin de ayudar a la integración de un alumno
con disfemia en un centro educativo de Secundaria es totalmente extrapolable
a alumnos con otras patologías o dificultades del aprendizaje.
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Se es consciente de las limitaciones en este estudio de poder definir qué
alumno puede tener ese perfil de líder, quién ya lo tiene asumido y preferencias
sociales. Es posible que un sociograma anterior al programa pueda dar alguna
información extra que pueda dar luz con mayor claridad este aspecto.
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