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301
DETERMINACIÓN Y CREATIVIDAD EN TIEMPOS DE
PANDEMIA
Grit and Creativity Amidst the Pandemic
Paula Alvarez
-
Huerta
palvarez@mondragon.edu
https://orcid.org/0000
-
0002
-
6179
-
7899
Mondragon Unibertsitatea (España)
I
n
aki Larrea
ilarrea@mondragon.edu
https://orcid.org/0000
-
0001
-
8190
-
5001
Mondragon Unibertsitatea (España)
Alexander Muela
alexander.muela@ehu.eus
https://orcid.org/0000
-
0001
-
9854
-
9410
Universidad del País Vasco UPV/EHU
(España)
Oxel Azkarate
-
Iturbe
oazkarate@mondragon.edu
https://orcid.org/0000
-
0003
-
0659
-
9838
Mondragon Unibertsitatea (España)
Ana Belén Carpintero
abcarpintero@mondragon.edu
https://orcid.org/0000
-
0003
-
2236
-
7797
Mondragon Unibertsitatea (España)
Jose Ramón Vitoria
jrvitoria@mondragon.edu
https://orcid.org/0000
-
0001
-
5985
-
8712
Mondragon Unibertsitatea (España)
Recibido:
1
0
/
11
/
20
2
3
Revisado: 15
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24
Evalua
do:
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Aceptado:
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302
Resumen
Durante el confinamiento decretado en el período de alarma sanitaria
provocada por la COVID
-
19, en España se suspendieron todas las actividades
educativas de carácter presencial forzando la utilización de vías de trabajo
telemático. El objetivo de este estudio consistió en examinar la determinación y
la autoeficacia creativa en estudiantes que tuvieron que afrontar los retos
académicos de sus itinerarios educativos en dicho contexto. En el estudio
participaron 1380 alumnos y alumnas pertenecientes a 18 centros educativos
de bachillerato (n = 853), formación profesional (n = 243) y universidad (n =
284). El rango de edad osciló entre los 15 y los 51 años (M de edad = 18.34,
DT = 4.37). El 58.70% eran mujeres y el 41.30% hombres. Los resultados
pusieron de manifiesto que las y los estudiantes de formación profesional y de
universidad mostraron un incremento de la consistencia de interés. Sin
embargo, no se encontraron diferencias en el alumnado de bachillerato. En
contra de lo esperado, no se hallaron diferencias en la perseverancia del
esfuerzo y en la autoeficacia creativa en ninguno de los niveles educativos,
aunque sí se encontraron diferencias de género en las variables objeto de
estudio. Se concluye que los y las estudiantes, como mecanismo adaptativo,
principalmente desarrollaron el factor metacognitivo de consistencia de interés
para hacer frente a un reto académico que les exigió altas dosis de
autorregulación, motivación y trabajo autónomo durante un período prolongado
de tiempo. Estos resultados apoyan los hallazgos de otros estudios en los que
se ha observado que, en situaciones de adversidad, la determinación es útil
para afrontar desafíos y mantener el nivel de esfuerzo suficiente para lograr los
objetivos planteados.
Abstract
In Spain, the lockdown imposed as a result of the COVID
-
19 pandemic meant
that all face
-
to
-
face education was suspended in favor of online learning. The
aim of this study was to examine whether the academic challenges posed by
the switch to fully online learning during lockdown had an impact on the grit and
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creative self
-
efficacy of students at different educational levels. Participants
were 1380 students (58.70% female, 41.30% male) enrolled in a total of 18
different centers across three levels of education (high school, n = 853;
vocational training, n = 243; university, n = 284). They ranged in age from 15 to
51 years (Mage = 18.34, SD = 4.37). Results showed a significant increase in
consistency of interest among vocational training and university students
following the lockdown learning experience. Contrary to expectations, however,
we found no differences in perseverance of effort or creative self
-
efficacy at any
of the three educational levels, although gender differences were observed on
some of the variables. These results suggest that consistency of interest, a
component of grit, was the primary adaptive strategy developed by students in
response to a situation that demanded a high degree of self
-
regulation,
motivation, and independent learning over a prolonged period. This is
consistent with previous studies showing that during adversity, grit is important
for maintaining the level of interest required to achieve longer
-
term personal
goals and for overcoming challenges along the way.
Palabras Clave:
COVID
-
19, perseverancia, consistencia de interés,
autoeficacia creativa, pandemia.
Keywords:
COVID
-
19, grit, consistency of interest, perseverance of effort,
creative self
-
efficacy, pandemic
Introducción
El 15 de marzo de 2020 se decretó en España el estado de alarma sanitaria
debido al virus SARS
-
CoV
-
2, causante de la enfermedad COVID
-
19. Dicha
situación excepcional tuvo una duración de 98 días, 48 en situación de
confinamiento. Entre las diversas medidas que fueron adoptadas durante el
período de alarma sanitaria, se incluía la suspensión de toda actividad
educativa de carácter presencial. Esto provocó la utilización de vías de trabajo
telemático y forzó a la comunidad educativa a adaptarse a una nueva situación
de enseñanza
-
aprendizaje a distancia.
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Cabe señalar que la pandemia de COVID
-
19 también tuvo repercusiones
psicosociales importantes y de gran alcance en la sociedad española
(Sánchez
-
Rodríguez et al., 2022). En revisiones sistemáticas (Zhang et al.,
2022) se constató que la población española experimentó angustia psicológica
y alto malestar emocional, especialmente entre los estudiantes. Por ejemplo, en
un estudio llevado a cabo con 1.113 estudiantes universitarios de diversos
países, en comparación con la población no universitaria, se hallaron mayores
indicadores de depresión, una mayor ideación suicida y mayores síntomas
asociados al estrés postraumático (Torres et al., 2022). En lo que se refiere
concretamente al período de confinamiento, Odriozola
-
Gonzalez et al (2020)
encontraron niveles moderados y extremadamente severos de ansiedad,
depresión y estrés entre el 50% del alumnado universitario encuestado durante
las primeras semanas del confinamiento.
Como consecuencia, el estudio del
malestar psicológico asociado al
confinamiento y a la pandemia en general ha sido una prioridad; no obstante,
también es pertinente conocer qué variables están implicadas en el manejo de
situaciones estresantes para hacer frente a los retos educativos en una
situación de excepcionalidad. La población estudiantil ha tenido que afrontar no
solo el impacto psicosocial que ha acarreado la COVID
-
19 en términos de
distanciamiento social, manejo de la confusión y ansiedad por la exposición a la
enfermedad y al período de confinamiento (Castillo & Velasco, 2020), sino que
tuvo que adaptarse también a un escenario de enseñanza
-
aprendizaje
caracterizado por la reducción del tiempo lectivo, la desvinculación con la
escuela y el traslado de la docencia al entorno digital (Azorín, 2020). La
ausencia de elementos sociales en el proceso de aprendizaje se ha asociado a
un impacto negativo en el desarrollo intelectual y emocional de los estudiantes
(Tilak y Kumar, 2022). La revisión de la literatura realizada por Jehi et al. (2023)
mostró que más de un tercio del alumnado de educación superior sufrió
ansiedad durante las primeras etapas de la pandemia.
Así, partiendo de los principios de la psicología positiva, que se centran en el
análisis de las estrategias que promueven emociones positivas y el bienestar
emocional (Seligman, 2002), el objetivo del presente estudio consistió en
examinar dos variables que están implicadas en la gestión de contextos
estresantes e inciertos y que requieren de una alta autorregulación; a saber, la
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determinación (Fernández
-
Martín et al., 2020) y la creatividad (Grigorenko,
2019). Este trabajo es relevante porque el estudio de dichas variables presenta
algunas claves para comprender qué tipo de cambios personales han tenido
que realizar los y las estudiantes de Educación secundaria postobligatoria,
Formación profesional y estudiantes universitarios para adaptarse a un entorno
de enseñanza
-
aprendizaje telemático que la comunidad docente se vio forzada
a implantar de manera excepcional.
El
papel de la determinación en la educación
La determinación se define como la inclinación a mantener el interés y el
esfuerzo hacia objetivos personales significativos y desafiantes de forma
continuada
(Duckworth et al., 2007)
. Se trata de una variable metacognitiva
que ha obtenido suficiente validez para predecir objetivos académicos,
ocupacionales y otros indicadores de éxito a lo largo del ciclo vital
(Christopoulou et al., 2018; Duckworth et al., 2007; Fernández
-
Martín et al.,
2020; Postigo et al., 2021; Vazsonyi et al., 2019).
Entre las distintas teorías y modelos descriptivos de la personalidad, la
determinación se alinea con la dimensión de Tesón de la teoría de la
personalidad de los Cinco Grandes
(Arco
-
Tirado et al., 2018; Credé, 2018)
,
propia de un comportamiento de tipo perseverante, escrupuloso y responsable
(Duckworth & Eskreis
-
Winkler, 2013)
. Sin embargo, se ha señalado que la
determinación se caracteriza más por la búsqueda de objetivos a largo plazo y
la consistencia de interés para la consecución de dichos objetivos
(Arco
-
Tirado
et al., 2018)
. Así, se ha valorado la pertinencia de diferenciar dos factores: la
perseverancia del esfuerzo y la consistencia de interés
(Fosnacht et al., 2019)
.
La perseverancia del esfuerzo hace referencia a la tendencia del individuo a
trabajar hacia la consecución de objetivos a largo plazo
(Duckworth et al.,
2007)
. Por el momento, se han obtenido evidencias que indican que la
perseverancia del esfuerzo predice con mayor exactitud que la consistencia de
interés la implicación en los estudios y los resultados académicos del alumnado
(Bowman et al., 2015; Credé, 2018; Datu et al., 2016)
. Según
Credé (2018)
, la
perseverancia del esfuerzo se asemeja conceptualmente con la citada
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dimensión de personalidad de Tesón y guarda una gran similitud con el
concepto de autoeficacia de Bandura
(1997)
.
Por su parte, la consistencia de interés es el grado en que una persona es
capaz de resistir ante la adversidad y de afrontar los desafíos circunstanciales
mientras consigue mantener el nivel de esfuerzo y coraje suficiente para lograr
sus objetivos a largo plazo
(Duckworth et al., 2007; Salisu et al., 2020)
. La
consistencia de interés refleja una tendencia personal a realizar las mismas
actividades o actividades similares a lo largo del tiempo (
Duckworth et al.,
2007)
; por lo tanto, está más orientada a la acción y hacia la organización de la
conducta a largo plazo
(Muenks et al., 2017)
, lo que conlleva la planificación y
el compromiso de llevar a cabo esa programación.
Recientes trabajos con estudiantes universitarios han encontrado que la
perseverancia del esfuerzo se superpone a los conceptos de autocontrol y
Tesón (
Muenks et al., 2017)
. Por el contrario, la autorregulación cognitiva, la
regulación del esfuerzo y el compromiso conductual se asocian más a la
consistencia de interés
(Muenks et al., 2017)
. Sin embargo, se ha observado
que estas relaciones dependen del nivel educativo del alumnado; así, en
estudiantes de bachillerato, la perseverancia se asocia más a la
autorregulación cognitiva que a la consistencia de interés
(Muenks et al.,
2017)
. Debido a estos aspectos diferenciales, en la actualidad se considera
más apropiado explorar la perseverancia del esfuerzo y la consistencia del
interés como
variables predictoras del desarrollo académico y del bienestar
psicológico del alumnado.
Así las cosas, en general la determinación, estudiada como un único factor, se
ha asociado con varios resultados educativos positivos. Principalmente, se
relaciona con el rendimiento académico del alumnado y con su capacidad para
continuar con estudios superiores
(Christopoulou et al., 2018)
. También se ha
asociado a una mayor implicación con el entorno académico
(Hodge et al.,
2018)
, al desarrollo de estrategias de aprendizaje más efectivas
(Weisskirch,
2018)
, a la orientación a los objetivos
(Muenks et al., 2017)
, a una mayor
implicación en el aprendizaje (Yau & Shru, 2023), y a la decisión de completar
los estudios con una formación de posgrado
(Palisoc et al., 2017)
.
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En lo que respecta a la respuesta a la adversidad, se ha observado que las
personas con altos niveles de determinación presentan a su vez una mayor
capacidad para superar dificultades vitales estresantes
(Goodman et al., 2017)
.
En primer lugar, cabe señalar que la determinación se ha asociado con
distintos indicadores de bienestar personal y reducción de la psicopatología.
Por ejemplo, se ha observado una estrecha relación con el aumento de la
satisfacción vital, la percepción de felicidad
(Singh & Jha, 2008)
y la
consecución de objetivos personales
(Sheldon et al., 2015)
. Asimismo, se ha
encontrado que una mayor determinación se relaciona con un mayor sentido
de pertenencia
(Bowman et al., 2015)
, autoestima
(Weisskirch, 2018)
y una
mentalidad de crecimiento personal referida a la creencia de que la inteligencia
y las habilidades son indeterminadas e ilimitadas
(Dweck, 1999; Hochanadel &
Finamore, 2015)
. Del mismo modo, la determinación se ha asociado a niveles
más bajos de melancolía y rumiación (White et al., 2017), y existe evidencia de
que una alta determinación protege contra la sintomatología asociada a la
sintomatología ansioso
-
depresiva (
Sharkey et al., 2018)
y la ideación suicida
(Pennings et al., 2015)
.
Resultados similares se han hallado en la población estudiantil. Concretamente
se han encontrado mayores niveles de autocontrol, resiliencia y
mentalidad de
crecimiento, y menores valores de estrés percibido en alumnado con altos
niveles de determinación (
Kannangara et al., 2018)
. Así pues, dada su
asociación positiva con la estabilidad emocional, se considera que durante los
eventos vitales estresantes, la determinación puede ejercer como factor
protector de la salud
(Blalock et al., 2015)
.
Sin embargo, la investigación en el ámbito educativo ha tratado de ir más allá
de la salud, observándose relaciones con cambios que favorecen los procesos
que apoyan el aprendizaje autorregulado y que incluyen estrategias
metacognitivas adaptativas para planificar, gestionar y regular el proceso de
aprendizaje
(Goodman et al. 2017; Muenks et al. 2017; Wolters and Hussain
2015)
. Incluso, recientemente, se ha sugerido que aquellas personas con altos
valores de determinación se muestran más efectivas en la autorregulación ante
una tarea cognitiva en situaciones de estrés (
Matthews et al., 2019)
. Se
considera que la determinación mejora la respuesta a la adversidad a través
del manejo activo de los obstáculos o impedimentos, mediante procesos
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autorregulados, como el mantenimiento de un sentido de autoeficacia
(Muenks
et al., 2017)
y la adaptación a las demandas de la tarea
(Wolters & Hussain,
2015)
.
Creatividad y autoeficacia creativa
En la actualidad no existe un consenso manifiesto en torno a una definición
explícita de la creatividad
(Harris & Ammermann, 2016; Lassig, 2020)
. A pesar
de ello, se trata de una capacidad cuya trascendencia es muy destacable en
los dominios empresariales, artísticos y educativos
(Sunavsky & Poppenk,
2020)
.
En lo que se refiere al contexto educativo, ha obtenido un especial interés el
estudio de la autopercepción que el alumnado tiene sobre sus capacidades
creativas, es decir, la autoeficacia creativa
(Beghetto et al., 2011; Karwowski &
Lebuda, 2018)
, que parte de la conceptualización enunciada por el psicólogo
Albert Bandura. Según Bandura (
1997)
, la capacidad creativa requiere un
inquebrantable sentido de la eficacia para persistir en esfuerzos que exigen
hacer inversiones prolongadas de tiempo y esfuerzo, y lidiar con la
incertidumbre inherente al proceso.
La autoeficacia creativa se define como la confianza que una persona tiene en
su capacidad para producir resultados creativos
(Tierney & Farmer, 2002)
. Las
investigaciones realizadas en este campo han ayudado a establecer un soporte
conceptual y empírico que sustentan la idea de que la autoeficacia creativa se
relaciona estrechamente con el rendimiento creativo
(Farmer & Tierney, 2017)
.
Este campo relativamente reciente de investigación ha verificado asociaciones
importantes entre la creatividad y la autoeficacia creativa no sólo en el ámbito
educativo, sino en otros entornos como la industria, el sector de las finanzas, e
investigación y desarrollo
(Beghetto, 2006; Choi, 2004; Jaussi et al., 2007; Shin
& Zhou, 2007; Tierney & Farmer, 2002, 2004)
. Por lo tanto, se ha considerado
relevante tratar de comprender qué factores influyen en la motivación y el
esfuerzo del alumnado a la hora de desarrollar un comportamiento creativo.
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La teoría de la autoeficacia creativa afirma que la confianza del alumnado
acerca de su capacidad creativa influye en el modo en el que la persona intenta
comportarse de manera creativa, la cantidad de esfuerzo que dedica a llevar a
cabo la tarea y cuánto tiempo empleará para superar las dificultades que se
presenten en el proceso
(Tierney & Farmer, 2002)
. Esto tiene implicaciones
sustanciales en el desarrollo de entornos educativos que desean promover la
creatividad, sobre todo teniendo en cuenta el carácter flexible inherente a la
autoeficacia creativa
(Mathisen & Bronnick, 2009)
.
En lo que se refiere al papel de la creatividad para superar situaciones
adversas, se ha enfatizado que la creatividad puede resultar muy útil para
afrontar retos y adaptarse a nuevas situaciones
(Caballero García et al., 2019)
.
Según parece, esto es debido a la capacidad que la creatividad tiene para
modular emociones negativas
(Gu et al., 2018)
. De hecho, se ha hallado una
relación entre haber sufrido experiencias adversas y la autopercepción de la
creatividad
(Orkibi & Ram
-
Vlasov, 2018)
, una relación mediada por la estrategia
de regulación emocional
(Forgeard, 2013)
. Otros estudios han indicado el
importante papel de la creatividad en la reevaluación cognitiva que permite
regular las emociones negativas
(Wu et al., 2017)
. La creatividad ayuda en la
gestión de emociones negativas y se ha encontrado un vínculo entre la forma
en que una persona regula sus emociones y la creatividad autopercibida.
Asimismo, en esta misma línea,
Forgeard & Elstein (2014)
sugieren que el
pensamiento creativo mejora la flexibilidad psicológica facilitando la puesta en
marcha de nuevas estrategias cognitivas, emocionales y de comportamiento.
Varias investigaciones
(Farmer & Tierney, 2017; Puente
-
Diaz & Arroyo, 2017)
han indicado que la autoeficacia creativa puede aumentar la creatividad al
mejorar las percepciones de autocompetencia y promover la participación en
actividades creativas. Una alta autoeficacia se asocia a una mayor motivación y
perseverancia
(Bandura, 1997; Bandura et al., 2001)
, y a una mayor
probabilidad de que los pensamientos negativos sobre las propias capacidades
dejen de afectar al estado de ánimo de la persona
(Ozer & Bandura, 1990)
, lo
que ha llevado a argumentar que la autoeficacia es particularmente importante
cuando las personas enfrentan adversidades
(Cassidy, 2015)
. Se puede
afirmar que la autoeficacia influye en la percepción de una situación difícil y en
la selección de estrategias de afrontamiento (
Bodys
-
Cupak et al. 2016)
.
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En el ámbito educativo, se considera que la autoeficacia creativa, entre otros
factores como la planificación o la persistencia, es un predictor de la resiliencia
académica y el estrés percibido (
Cassidy, 2015
;
Martin & Marsh, 2006)
, por lo
que se ha subrayado la necesidad de contar con intervenciones dirigidas a
aumentar la autoeficacia creativa del alumnado (
Saleh et al.,2017)
.
El presente estudio
Tal y como se ha explicado a lo largo de la introducción, durante el
confinamiento decretado en el período de alarma sanitaria, en España se
suspendieron todas las actividades educativas de carácter presencial
provocando la utilización de vías de trabajo telemático. Esta situación llevó a la
comunidad educativa a adaptarse a una nueva situación de enseñanza
-
aprendizaje a distancia, por lo que cabe preguntarse qué nuevas habilidades o
recursos pusieron en marcha los y las alumnas para hacer frente a esta
situación de excepcionalidad. A nuestro modo de ver, existen dos variables que
podrían estar relacionadas con dichos cambios, a saber, la determinación y la
autoeficacia creativa. Se trata de dos factores que se encuentran implicados en
procesos de afrontamiento o de resiliencia en situaciones vitales estresantes
(Matthews et al., 2019; Orkibi & Ram
-
Vlasov, 2018)
y que se relacionan con un
mejor rendimiento académico
(Beghetto, 2006; Hagger & Hamilton, 2019)
.
Partiendo de este contexto, el objetivo principal de este estudio radica en
examinar la determinación y la autoeficacia creativa en estudiantes de
Educación secundaria postobligatoria, Formación profesional y estudiantes
universitarios que tuvieron que afrontar los retos académicos de sus itinerarios
educativos en situación de confinamiento. Asimismo, también se considera
oportuno examinar si existen diferencias de género.
Al contrario de lo que ha ocurrido con los indicadores de salud mental, desde la
perspectiva de la resiliencia
(Matthews et al., 2019)
, se parte de la hipótesis de
que la crisis sanitaria y el nuevo marco de enseñanza
-
aprendizaje que se
introdujo supuso un desafío académico para las y los estudiantes que movilizó
nuevas estrategias adaptativas que incluyen a la determinación y a la
autoeficacia creativa. Por lo tanto, se espera que el alumnado presentase un
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aumento de la perseverancia del esfuerzo y consistencia de interés y la
autoeficacia creativa tras el período de confinamiento. Aunque se esperaba que
esta tendencia fuera más destacada entre el alumnado de formación
profesional y universitario, cuyos estudios están más dirigidos a la consecución
de objetivos personales y profesionales a largo plazo. Por último, no se
esperaba encontrar diferencias de género en las variables objeto de estudio.
Material
e
s
y
Mét
odo
Participantes
En el estudio participaron 1380 alumnos y alumnas
pertenecientes a 18 centros
educativos de Bachillerato (n = 853), Formación profesional (n = 243) y
Universidad (n = 284) de la Comunidad Autónoma del País Vasco, España. El
rango de edad osciló entre los 15 y los 51 años (
M
de edad
= 18.34,
DT
= 4.37).
El 58.70% eran mujeres y el 41.30% hombres.
Instrumentos
Grit
-
S Scale
(GRIT
-
S, Spanish adaptation by Arco
-
Tirado et al., 2018; original
scale by
Duckworth y Quinn, 2009)
.
La GRIT
-
S
evalúa la determinación
de las
y los estudiantes; es decir, la inclinación a mantener el interés y el esfuerzo
hacia objetivos personales significativos y desafiantes a lo largo del tiempo.
Consta de dos factores: Consistencia de interés y Perseverancia del esfuerzo.
Ambos factores se componen de cuatro ítems que el participante ha de
responder en una escala Likert de 5 puntos (desde “No tiene nada que ver
conmigo” = 1, hasta “Tiene mucho que ver conmigo” = 5). Se necesitan
aproximadamente cinco minutos para cumplimentarlo. En nuestra muestra, el
coeficiente de fiabilidad ω de MacDonald tomó un valor de .62 y .72 para la
escala de Consistencia de interés y para la Perseverancia del esfuerzo,
respectivamente, valores similares a los obtenidos en la escala original.
Creative Self
-
Efficacy
(CSE; Tierney y Farmer, 2002).
El CSE es un
instrumento que mide la autoeficacia creativa entendida como las creencias
que posee la persona acerca de sus propias capacidades para generar
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resultados creativos. Consta de tres ítems que se valoran en función del grado
de acuerdo en una escala Likert con 7 opciones de respuesta donde 1 =
“Totalmente en desacuerdo” y 7 = “Totalmente de acuerdo”). Se cumplimenta
en un tiempo aproximado de 2 minutos. Se trata de un instrumento
ampliamente utilizado en el ámbito educativo que ha mostrado buenas
propiedades psicométricas
(Bui & Baruch, 2012; Hass et al., 2016; Robbins &
Kegley, 2010; Robinson
-
Morral et al., 2013)
.
En nuestro estudio, la consistencia
interna de la escala fue de .72 (
ω
de MacDonald).
Procedimiento
Durante los meses de enero y febrero de 2020, en el contexto de un proyecto
más amplio de investigación sobre las competencias de enseñanza
-
aprendizaje
de estudiantes de bachillerato, Formación profesional y Universidad, se
recabaron medidas de la determinación y la autoeficacia creativa. A las pocas
semanas (15 de marzo de 2020) se decretó el período de alarma sanitaria.
Posteriormente, se obtuvieron nuevamente dichas medidas 15 días después de
finalizar el confinamiento (junio de 2020). Los instrumentos de medida se
administraron por Internet de forma que el alumnado los completó una vez
firmado el consentimiento informado por vía telemática y después de que el
equipo de investigación explicara la naturaleza de la investigación, el acceso al
cuestionario, la gestión de la privacidad de los datos y la naturaleza no
obligatoria del cuestionario. El estudio se llevó a cabo siguiendo las directrices
marcadas en el código ético desarrollado por el Comité de Ética de la
Mondragon Unibertsitatea
(España).
Análisis de datos
Con el objetivo de examinar si el nuevo escenario de aprendizaje telemático
llevado a cabo durante el período de confinamiento ejercía influencia sobre las
variables criterio se compararon las puntuaciones medias obtenidas por cada
grupo de nivel educativo (Bachillerato, Formación profesional y el grupo de la
universidad) en el
p
ostest
con las presentadas por ese mismo grupo en el
pretest. Tras comprobar que se cumplían los supuestos para la aplicación de
pruebas paramétricas, se utilizó la
t
de Student para examinar si existían
diferencias estadísticamente significativas entre las medias objeto de
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comparación en las distintas variables criterio. No obstante, se consideró
oportuno estimar el tamaño del efecto asociado a las diferencias de medias
mediante la
d
de Cohen. Todos los análisis de datos se llevaron a cabo
mediante el software SPSS (V.28.0.).
Resultados
En la tabla 1 se presentan las puntuaciones medias y las desviaciones típicas
de los niveles educativos de
Bachillerato, Formación profesional y Universidad
en el pretest y en el
p
ostest
en las dimensiones que miden la Determinación y
la Autoeficacia creativa.
Tabla 1. Puntuaciones medias y desviaciones típicas en los niveles educativos en las
dimensiones de determinación y la Autoeficacia creativa antes y después del confinamiento.
Dimensión
Nivel educativo
Evaluación
Media
Desv.
típ
N
Consistencia de
interés
Bachillerato
Pretest
12.22
2.72
63
Postest
12.76
2.80
309
Formación
profesional
Pretest
11.65
2.90
128
Postest
13.20
2.69
109
Universidad
Pretest
12.34
2.90
127
Postest
13.05
2.78
154
Perseverancia
en el esfuerzo
Bachillerato
Pretest
13.39
3.31
67
Postest
14.04
3.24
317
Formación
profesional
Pretest
13.84
3.33
128
Postest
14.04
3.07
108
Universidad
Pretest
14.53
2.59
129
Postest
14.80
2.38
151
Autoeficacia
creativa
Bachillerato
Pretest
14.85
2.43
526
Postest
15.00
2.82
327
Formación
profesional
Pretest
14.43
2.59
130
Postest
14.89
2.74
113
Universidad
Pretest
15.82
2.66
129
Postest
15.33
2.55
155
En lo que se refiere al cambio producido entre la evaluación previa y posterior
al confinamiento, los resultados pusieron de manifiesto un aumento
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estadísticamente significativo sobre la dimensión de Consistencia de interés
tanto en el grupo de Formación profesional (
t
(235) =
-
4.252;
p
= .0001) como
en el grupo de estudiantes universitarios (
t
(279) =
-
2.081;
p
= .038). El tamaño
del efecto asociado a la diferencia de medias fue de magnitud moderada (
d
de
Cohen = 0.55) y pequeña (
d
de Cohen = 0.25), respectivamente. Sin embargo,
en el grupo de alumnos y alumnas de Bachillerato no se hallaron diferencias
estadísticamente significativas.
En lo que se refiere a la Perseverancia y a la Autoeficacia creativa no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en ninguno de los
niveles educativos y los tamaños del efecto fueron de escasa magnitud.
En lo que respecta a las diferencias de género, en los chicos, se observó un
aumento estadísticamente significativo con tamaños del efecto de magnitud
moderada en la Consistencia de interés en los niveles educativos de
Bachillerato (
t
(118) =
-
1.944;
p
= .005;
d
= 0.46) y Universidad (
t
(115) =
-
2.747;
p
= .007;
d
= 0.51). Asimismo, se halló un aumento estadísticamente
significativo, aunque con tamaños del efecto entre moderados y de pequeña
magnitud en la Perseverancia del esfuerzo en el grupo de estudiantes
universitarios (
t
(116) =
-
1.933;
p
= .005;
d
= 0.36) y en la Autoeficacia creativa
de los estudiantes de Bachillerato (
t
(320) =
-
2.701;
p
= .007;
d
= 0.32).
Por su parte, en las chicas, en el grupo de estudiantes de Formación
profesional, se observó un incremento de la Consistencia de interés (
t
(138) =
-
4.153;
p
= .0001) cuyo tamaño del efecto asociado a la diferencia de medias
fue de gran magnitud (
d
de Cohen = 0.72). No obstante, no se observaron
diferencias estadísticamente significativas en el resto de dimensiones y niveles
educativos.
Discusión
El objetivo principal del presente estudio consistió en examinar la
determinación y la autoeficacia creativa en estudiantes de educación
secundaria postobligatoria, formación profesional y estudiantes universitarios
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que tuvieron que afrontar los retos académicos de sus itinerarios educativos en
situación de confinamiento.
En primer lugar, cabe señalar que tras el período de confinamiento las y los
estudiantes de formación profesional y, en menor medida, los y las estudiantes
de universidad mostraron un incremento de la consistencia de interés.
Por lo
tanto, una primera conclusión de este estudio es que el nuevo escenario de
aprendizaje telemático en situación de confinamiento hizo exacerbar la
necesidad de activar una mayor consistencia de interés en las y los estudiantes
de niveles educativos superiores. Este resultado apoya los resultados de otros
estudios en los que se ha observado que, la determinación es una variable
necesaria para afrontar desafíos y mantener el nivel de esfuerzo suficiente para
lograr los objetivos planteados tanto en niveles educativos superiores
(Kannangara et al., 2018; Wolters & Hussain, 2015)
, como en situaciones de
adversidad
(Matthews et al., 2019)
.
El hecho de que se haya dado este resultado en los niveles educativos
superiores puede tener que ver con que, en la universidad y en la formación
profesional, el alumnado trabaja hacia objetivos a largo plazo mediante la
elección de un determinado itinerario profesional. Además, la consistencia de
interés es una variable que se ha asociado al logro de objetivos personales
valiosos
(Silvia et al., 2013)
y a procesos de autorregulación
(Muenks et al.,
2017)
. Es sabido que los procesos de autorregulación son particularmente
importantes en el aprendizaje autónomo
(Delen & Liew, 2016; McClendon et
al., 2017)
; por lo tanto, y aunque el presente estudio es exploratorio, se puede
afirmar que, para el alumnado de estudios superiores, el aumento de la
consistencia de interés ha podido ser clave como estrategia de adaptación ante
un nuevo ambiente de aprendizaje, caracterizado por el aprendizaje autónomo
a distancia y la necesidad de promover la autorregulación de forma continuada.
Sin embargo, en contra de lo esperado no hallaron diferencias en la
perseverancia del esfuerzo en ninguno de los niveles educativos estudiados.
Este resultado apoya el enfoque que sostiene que la perseverancia es un
dominio estable de la personalidad
(Schmidt et al., 2020)
asociado
principalmente al rasgo de tesón
(Credé, 2018; Credé et al., 2017; Roberts et
al., 2014)
. Por lo tanto, concluimos que la perseverancia del esfuerzo, al estar
asociada a un rasgo de personalidad más estable, es menos susceptible de
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cambio en un período tan corto de tiempo, incluso en situaciones de
excepcionalidad educativa.
A este respecto, en la actualidad existe un debate abierto sobre si la
determinación es un constructo psicológico susceptible de cambio y de ser así,
también es candente la controversia sobre qué tipo de situaciones favorecen o
dejan de estimular dicho cambio
(Fosnacht et al., 2019; Stoffel & Cain, 2018)
.
Nuestro estudio realiza una pequeña aportación en este sentido ya que incide
en que, en una situación concreta de aprendizaje telemático a distancia, en una
situación estresante de confinamiento, se producen cambios en el factor de la
consistencia de interés, aunque no en la perseverancia, secundando así la idea
de que la determinación es parcialmente maleable y que está sujeta a factores
ambientales
(Alan et al., 2019; Aparicio et al., 2017; Park et al., 2020)
. Del
mismo modo, cabe matizar que también cuenta con un componente mucho
más estable asociado a un rasgo de personalidad cuyo cambio no parece estar
sujeto a situaciones excepcionales y exigentes, académicamente hablando.
Con respecto a la autoeficacia creativa, también en contra de lo esperado, no
se encontraron diferencias antes y después del confinamiento en ninguno de
los niveles educativos analizados. A nuestro modo de ver este resultado se
podría asociar a factores relacionados con el estado de ánimo que presentan
los estudiantes en situación de confinamiento. Aunque no se ha medido en este
trabajo, diversos estudios han puesto de manifiesto el impacto psicológico
negativo generalizado que se ha asociado con el período de confinamiento en
los estudiantes
(Odriozola
-
Gonzalez et al., 2020; Zhou et al., 2020)
. Partiendo
de que la teoría cognitiva social
(Bandura, 1997)
considera que los estados
afectivos son una de las cuatro fuentes de la autoeficacia, y que se han
encontrado relaciones entre la autoeficacia creativa y los estados afectivos
positivos
(Puente
-
Diaz & Arroyo, 2017)
, es plausible considerar que los
elevados índices de ansiedad, depresión y estrés que sufren los y las
estudiantes durante el confinamiento
(Odriozola
-
Gonzalez et al., 2020)
hayan
podido inhibir cambios en la autoeficacia creativa del alumnado encuestado.
Por último, este estudio también tenía como objetivo examinar las diferencias
de género en las variables objeto de estudio. Los resultados pusieron de
manifiesto diferencias entre los y las estudiantes. En los hombres se dio un
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aumento moderado
en la consistencia de interés, y en menor medida, en la
perseverancia del esfuerzo y la autoeficacia creativa. Mientras que en las
mujeres se dio un importante incremento en la consistencia de interés. Por lo
tanto, aunque estos datos hay que tomarlos con suma cautela, se puede
afirmar que las mujeres, como mecanismo adaptativo, tienden más a
concentrar el cambio en la consistencia de interés en los momentos de
adversidad asociados al confinamiento, frente a los hombres que tienden a
realizar cambios de menor intensidad, pero repartidos en las tres áreas.
Es importante señalar que dichos cambios no se dan en todos los niveles
educativos. Los hombres mostraron un cambio en la consistencia de interés en
los grupos educativos de bachillerato y universidad. La perseverancia del
esfuerzo aumentó solamente en los alumnos universitarios y las puntuaciones
en la autoeficacia creativa aumentaron únicamente en los estudiantes de
bachillerato. Por su parte, las mujeres que incrementaron de forma notable sus
puntuaciones en consistencia de interés correspondían al grupo de alumnas del
ciclo formativo de formación profesional.
Por lo tanto, si realizamos un análisis de las diferencias en los niveles
educativos en función del género, de estos resultados se deduce que, para
hacer frente a los desafíos académicos, el alumnado masculino de bachillerato
ha necesitado durante el confinamiento activar en mayor medida los recursos
de consistencia de interés, algo en que coinciden con los estudiantes
universitarios. Tal y como se ha mencionado anteriormente, la consistencia de
interés se ha relacionado con procesos de autorregulación de aprendizaje. A
este respecto, diversos estudios con población universitaria (Pérez et al., 2017)
y de bachillerato (Cadime et al., 2017), en escenarios normalizados de
aprendizaje, han hallado que las alumnas presentan mayores niveles de
autonomía y autorregulación y menores niveles de procrastinación que sus
homólogos masculinos (Ziegler & Opdenakker, 2018). Por lo tanto,
de acuerdo
con
los resultados obtenidos en nuestro estudio, los estudiantes masculinos
optaron por amplificar distintos recursos metacognitivos para poder gestionar
más eficazmente un ambiente de aprendizaje con mayores exigencias de
autonomía y autorregulación. Con la diferencia de que los alumnos de
bachillerato muestran un incremento en la autoeficacia creativa y los
universitarios en la perseverancia, lo que probablemente esté relacionado con
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los retos asociados a sus itinerarios académicos. Queda pendiente explicar
cuáles son las razones de por qué no se ha dado un aumento de alguna de
esas variables en los estudiantes masculinos de formación profesional.
Por su parte, en las mujeres, excepto en el grupo de alumnas de formación
profesional, no se observaron modificaciones en las variables estudiadas. De
este resultado emana la hipótesis de que las mujeres, contando con mayores
competencias de autorregulación y aprendizaje autónomo que los hombres, no
necesitaron sobreactivar dichos recursos no cognitivos. El hecho de que se
haya encontrado un aumento de la consistencia de interés únicamente en el
grupo de alumnas de formación profesional podría estar relacionado con las
características propias que definen a dichos estudios, aunque es necesario
realizar más estudios al respecto.
Limitaciones
El presente trabajo tiene algunas limitaciones. En primer lugar, dada la
imposibilidad de manipular la
variable predictora del presente estudio, se utilizó
un diseño de naturaleza cuasiexperimental. A este respecto, hubiese sido
recomendable haber utilizado un diseño de investigación más robusto,
mediante la asignación aleatoria, y así haber podido contar con los mismos
participantes para la formación de los grupos de los distintos niveles
educativos. En segundo lugar, hemos de decir que los resultados aquí
obtenidos tendrían mayor validez externa si se replicaran con muestras más
amplias de sujetos.
Por último, en el presente trabajo, la medición de la determinación y de la
autoeficacia creativa se ha realizado mediante instrumentos basados en
autoinformes, lo que puede generar cierto sesgo en la emisión de respuestas
(Dunning et al., 2004)
. Consideramos que sería adecuado utilizar otro tipo de
fuentes para contrastar los datos proporcionados, principalmente a través de
metodología cualitativa tales como entrevistas en profundidad o grupos focales
con alumnado de los distintos niveles educativos.
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Conclusión
En este trabajo se presentan resultados interesantes que pueden ofrecer luz
sobre los cambios que los estudiantes han tenido que realizar en un nuevo
marco de aprendizaje telemático en situación de confinamiento debido a la
COVID
-
19. Se trata de una situación extraordinaria sin precedentes a la que la
comunidad educativa ha tenido que adaptarse mediante la activación de
recursos individuales que es necesario esclarecer. Aunque los resultados han
de tomarse con suma cautela, principalmente debido al diseño
cuasiexperimental del estudio, se ha encontrado que la consistencia de interés
es una de las variables que los estudiantes modificaron para adaptarse a este
nuevo escenario de aprendizaje, aunque esto se encontró en las y los
estudiantes de niveles educativos superiores, no así en el alumnado de
bachillerato.
Por lo tanto, parte del alumnado desarrolló recursos metacognitivos específicos
para hacer frente a un reto académico que les exigió mantener el interés, la
motivación y realizar un trabajo autónomo durante un período prolongado.
Consideramos que se trata de un hallazgo particularmente relevante en lo que
respecta al área de investigación de la determinación, y que refuerza la
hipótesis de que la determinación se ve afectada por las circunstancias y apoya
su relevancia en situaciones caracterizadas por altos niveles de adversidad,
ambigüedad y complejidad (
Credé, 2018)
.
Por otro lado, los resultados del presente estudio reflejan cambios en las
variables de estudio en función del género y el nivel educativo. Estos
resultados señalan a futuras líneas de investigación de relevancia en el campo
educativo y, en lo que respecta a la determinación, confirman la necesidad
apuntada en la literatura de explorar por separado la perseverancia del
esfuerzo y la consistencia del interés, dada su diferenciación conceptual
(Bowman et al., 2015; Credé, 2018; Salisu et al., 2020)
.
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