Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
308
TELEVISIÓN Y EDUCACIÓN PATRIMONIAL: LA
ARQUEOLOGÍA Y EL PATRIMONIO ARQUEOLÓGICO
EN LOS PROGRAMAS INFANTILES
Television and Heritage Education: archaeology and archaeological heritage in
children's programs
Leticia López-Mondéjar
leticia.lopez.mondejar@usc.es
https://orcid.org/0000-0003-2913-7476
Universidad de Santiago de Compostela (España)
Loida López-Mondéjar
llopez@ucam.edu
https://orcid.org/0000-0002-7031-2048
Universidad Católica de Murcia (España)
Recibido: 03/05/2023
Revisado: 31/05/2023
Evaluado: 31/10/2023
Aceptado: 22/11/2023
Resumen
El trabajo analiza la imagen de la arqueología y el patrimonio arqueológico en
los programas de televisión dirigidos al público infantil y su conexión con las
concepciones sociales sobre los mismos. Para ello, siguiendo una metodología
cualitativa e inductiva, se ha realizado un análisis de algunos de los principales
programas televisivos infantiles destinados a escolares de entre 3 y 6 años. Los
resultados ofrecen, por primera vez, información relevante sobre la imagen que
la televisión infantil arroja del patrimonio arqueológico. Muestra cómo se
transmite una imagen errónea y parcial del mismo, caracterizada por la
inclusión de tópicos y la vinculación de la práctica y el patrimonio arqueológicos
con lugares lejanos, exóticos y misteriosos. A pesar de ello, se propone el
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
309
interés de los programas infantiles analizados para lograr un primer
acercamiento al patrimonio arqueológico en las aulas de infantil, desarrollando
valores de conservación y respeto por el mismo, así como para trabajar
nociones temporales, competencias y la alfabetización mediática del alumnado
desde etapas tempranas.
Abstract
This paper examines the portrayal of archaeology and archaeological heritage
in television shows aimed at children and their connection to societal
perceptions. Using a qualitative and inductive approach, it analyses several
popular TV programs for children aged 3 to 6. Results provide, for the first time,
important insights into how children's TV depicts archaeological heritage,
revealing an inaccurate and incomplete image of archaeology and
archaeological heritage, characterised by the use of stereotypes and a focus on
remote, exotic, and mysterious places. However, despite these shortcomings,
the analysed children's TV programs are suggested to serve as an initial
introduction to archaeological heritage in early childhood education settings.
They can foster values of conservation and respect for heritage while promoting
the development of temporal understanding, critical thinking, and media literacy
skills among young learners.
Palabras Clave: Patrimonio Arqueológico, Televisión Educativa, Educación
Patrimonial, Alfabetización Mediática.
Keywords: Archaeological Heritage, Educational television, Heritage
Education, Media Literacy.
1. Introducción
Hace ya más de dos décadas, Ruiz y Fernández (1997) remarcaban la
importancia de enseñar, educar y dar a conocer al público la historia y la
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
310
arqueología. Su reflexión resultaba especialmente interesante pues constituía
una de las primeras, y de las pocas en el ámbito nacional, que, desde la mirada
de especialistas en la disciplina, mencionaba la importancia de educar no ya al
público adulto sino al infantil.
La presencia de la arqueología en el currículum de infantil y primaria, así como
en los manuales escolares, es deficiente y escasa, quedando vinculada
exclusivamente a la prehistoria y el mundo antiguo, y olvidando en gran medida
cuestiones relativas a la propia disciplina como la metodología empleada
(Cuenca, 2010; González, 2011; Prats y Santacana, 2011; Sáenz del Castillo,
2017; Santacana, 2018). Este panorama es especialmente llamativo en el
contexto actual en el que múltiples estudios están demostrando el papel
fundamental del patrimonio arqueológico para el conocimiento histórico y las
múltiples ventajas del método arqueológico para desarrollar nociones
temporales y competencias históricas en el alumnado (Bardavio y Mañé, 2018;
Egea et al., 2018; Homsey-Messer et al., 2020; Mendioroz-Lacambra y Erce-
Domínguez, 2020; Rivero et al., 2018; Zarmati, 2020). En el caso concreto de la
etapa de infantil, el patrimonio arqueológico contribuye además a todas las
áreas del currículum, favoreciendo la experimentación y manipulación,
actividades clave en dicha etapa (Arias y Casanova, 2018; Escribano-Miralles,
2015; Gil y Rivero, 2014; Mendioroz-Lacambra y Erce-Domínguez, 2020).
Finalmente, a todo ello se suma el interés que el patrimonio y la propia práctica
arqueológica despiertan entre la infancia y la juventud, resultado de lo cual es
su inserción en libros, tebeos, videojuegos y cine destinados precisamente a
dicho público (Owen y Steele, 2005; Smith, 2017).
Recientes estudios ofrecen precisamente resultados llamativos en conexión
con los conocimientos que, sobre la arqueología, tienen los escolares de esas
edades. Entre ellos cabe destacar los trabajos desarrollados dentro del
proyecto Erasmus+ Scientific literacy at the school (SciLit) (2016-2018),
coordinado desde el CSIC en colaboración con diversos países europeos. Una
parte del mismo ha estado centrada, precisamente, en la arqueología como
disciplina científica, desarrollando, bajo el título An inquiry about Archaeology in
the classroom, diversas experiencias de trabajo con docentes y escolares de
entre 3 y 6 años (Gómez et al., 2018). Entre los instrumentos de recogida de
datos una herramienta fundamental ha sido el test DART (Draw-an-
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
311
Archaeologist-Test), adaptado a partir del trabajo de Puran (2003), que ha
permitido identificar los conocimientos previos de los escolares, así como los
errores más comunes sobre la disciplina. El proyecto SciLit ha puesto de
manifiesto cómo los/as menores de estas edades tienen ciertos conocimientos
de la arqueología y el patrimonio arqueológico. Estos son sin embargo escasos
y, en muchos casos, responden además a estereotipos o mitos alejados de la
realidad. En este sentido, la arqueología aparece, por ejemplo, vinculada con
los dinosaurios, incluso por parte del propio profesorado (Balme y Wilson,
2004; Gómez et al., 2018; Owen y Steele, 2005). En esta misma línea apuntan
también otros proyectos y estudios desarrollados, que extienden además dicho
panorama a otras etapas educativas (Cuenca, 2010; Egea et al., 2018; Moe,
2016).
Ahora bien, si la arqueología y el patrimonio arqueológico apenas aparecen
contemplados en el currículum de infantil, ¿de dónde proceden esas ideas y
concepciones iniciales como las recogidas en el proyecto SciLit? Numerosos
trabajos han subrayado el importante papel de la televisión como uno de los
principales emisores de contenidos e información a nivel social, poniendo de
manifiesto su impacto en la sociedad y la cultura, y su funcionamiento como
agente activo en los procesos de construcción y representación de la realidad,
así como en la transmisión de modelos culturales, comportamientos sociales y
valores (Dávila et al., 2018; González et al., 2018; Sevillano, 2012). Todo ello
resulta especialmente evidente en el caso de los/as escolares de entre 3 y 6
años, para los que buena parte de las ideas y de las imágenes que tienen del
mundo les han llegado a través del medio televisivo, el cual continúa siendo, a
pesar de la irrupción de nuevos medios, el preferido para la gran mayoría
(Masanet et al., 2021; Pérez et al., 2021; Alba, 2011; Gallardo-Camacho et al.,
2020). No olvidemos que la televisión es uno de los principales
entretenimientos en el que ocupan el tiempo libre los/as escolares de dicha
franja de edad y que el acercamiento a ella se produce desde edades muy
tempranas, entrando en contacto con la misma y sus contenidos antes incluso
de aprender a leer o a escribir (López-Mondéjar, 2018). Precisamente, una de
las principales consecuencias del acceso temprano a los contenidos televisivos
es su importante rol en la creación de representaciones sociales, hasta el punto
de que dichos contenidos pasan a formar parte de las creencias sociales y de
la propia cultura (Badía et al., 2015; González, 2017; Piotrowski, 2014; Tovar et
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
312
al., 2020). Dicho papel se ha visto aún más marcado en los dos últimos años a
causa de la actual pandemia (López-Mondéjar y Ballesta, 2020), siendo este
periodo en el que precisamente se centra el análisis que proponemos.
Consideramos por tanto que el ámbito televisivo constituye un marco ideal para
rastrear los primeros contactos y concepciones durante la infancia en conexión
con la arqueología y el patrimonio arqueológico. El hecho de que, además,
estos no estén respaldados por contenidos específicos del currículum, hace
especialmente interesante conocer cómo se presentan ambos conceptos y
cómo son transmitidos al alumnado de estas edades a través de dicho medio.
Es en este contexto en el que se encuadra la investigación que aquí
presentamos. Nuestra propuesta ofrece además un interés añadido al ir dirigida
al análisis de los/as telespectadores/as de 3 a 6 años, un target que suele
quedar olvidado en la mayor parte de las investigaciones sobre contenido
televisivo, generalmente dirigidas a otros tipos de audiencia.
Todo lo indicado tiene claramente una repercusión en el ámbito educativo, y en
el modo en el que los/as menores de dichas edades se acercan desde el inicio
al patrimonio arqueológico de su entorno. Asimismo, conlleva también
implicaciones más amplias relacionadas con su propia formación como
ciudadanos y ciudadanas. Conocer cómo se presentan dichos conceptos al
público infantil es por tanto fundamental.
Precisamente en conexión con dichas cuestiones debemos ser conscientes de
que partimos de la existencia de estereotipos, errores y elementos asociados a
la arqueología y presentes en nuestra sociedad. Aunque apenas encontramos
estudios que, como el que planteamos, analicen este tipo de cuestiones desde
el punto de vista educativo, en el ámbito arqueológico, y desde una perspectiva
diferente, sí hemos asistido en las últimas décadas a un interés creciente por
ellas de la mano de la Public Archaeology. Diversos estudios y proyectos
desarrollados en distintos ámbitos ofrecen una base de trabajo clave para la
investigación que aquí planteamos (Baxter 2002; Felder, 2010; Holtorf, 2007;
Kajda et al., 2018; Nichols, 2006; Ruiz, 2012, entre otros). Partiendo del
análisis de diferentes medios (televisión, radio, cine, cómic, prensa y literatura),
dichos trabajos han abordado cuestiones fundamentales como la imagen social
de la disciplina (Felder, 2010; Holtorf, 2007), incluyendo su presencia en la
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
313
sociedad, los valores que representa, o qué espera la sociedad de ella (Kadja
et al., 2018; Ruiz, 2012). Dichos trabajos coinciden en una serie de aspectos.
Advierten, por ejemplo, una confusión generalizada entre arqueología y
paleontología, la aceptación del disfrute privado de los hallazgos arqueológicos,
o la repetida aparición de determinados tópicos vinculados con la profesión
(Baxter 2002; Felder, 2010; Kajda et al., 2018). Destacan igualmente
concepciones erróneas en torno a la disciplina y su metodología (Carvajal et
al., 2011).
Partiendo de dichos trabajos y de las ideas y conceptos que encontramos de
forma reiterada en todos ellos, surgen dos cuestiones clave: cómo aparece
representada la arqueología y el patrimonio arqueológico, y qué valores e ideas
se asocian con ellos. Ambas constituyen la base del trabajo que aquí
presentamos.
2. Método
El paradigma utilizado para esta investigación es de carácter interpretativo y
presenta una metodología cualitativa e inductiva (Bernete, 2013; Saldaña et al.,
2013). El diseño del estudio se ha realizado conforme a las premisas de la
Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2014), con las adaptaciones
necesarias para alcanzar los objetivos indicados.
2.1. Objetivos
El presente estudio tiene como finalidad principal conocer la imagen de la
arqueología y el patrimonio arqueológico que ofrecen los programas televisivos
dirigidos al público infantil de entre 3 y 6 años, y en particular, los dibujos
animados, al tratarse de los favoritos entre los/as menores de esta franja de
edad (Mornhinweg y Herrera, 2017).
Los objetivos específicos planteados son los siguientes:
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
314
OE1. Identificar los conceptos y valores asociados a la arqueología y al
patrimonio arqueológico que transmiten los dibujos animados dirigidos al
público infantil de entre 3 y 6 años.
OE2. Analizar la conexión entre dichas concepciones, la realidad de la
disciplina arqueológica y las representaciones sociales de la arqueología y el
patrimonio arqueológico predominantes en la sociedad.
OE3. Identificar las implicaciones educativas de las concepciones y valores
transmitidos por la programación infantil.
2.2. Procedimiento
El trabajo se ha desarrollado en varias fases. A lo largo de todo el proceso, las
categorías analíticas establecidas han sido contrastadas entre los
investigadores. De igual forma, las estrategias de registro y recopilación de
datos han sido consensuadas entre los investigadores, a fin de responder a los
criterios de univocación, exhaustividad, mutua exclusividad y triangulación de
método (verificación intersubjetiva) (Borzone y Marro 1990; Kabalen y Sánchez,
1998; Pinto y Grawitz, 1967).
En la primera fase se ha realizado un muestreo teórico y se ha procedido a
ordenar, codificar y categorizar. Se han identificado así las categorías y las
unidades de análisis, correspondiendo éstas últimas a los episodios concretos
de cada programa (Igartua, 2006; López-Aranguren, 1986), y se ha elaborado
una matriz para el vaciado de la información (Mayntz, et al., 1980). Durante una
segunda fase se ha llevado a cabo la recogida de datos, empleando la técnica
de observación y utilizando la matriz de vaciado elaborada, en la que se han
incorporado las diferentes categorías. Finalmente, en una última fase, se ha
procedido a desarrollar un análisis interpretativo de los datos, unificando,
concretando y consolidando los resultados obtenidos hasta el establecimiento
de inferencias.
Para la selección de la programación a analizar se ha tomado como referencia
el canal Clan TV, perteneciente al grupo de televisión pública RTVE. Su
elección ha respondido a diversos criterios. En primer lugar, se trata de uno de
los principales canales infantiles gratuitos nacionales, dirigido a menores de
hasta 13 años. Asimismo, hemos valorado su especial dedicación a los
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
315
telespectadores de la etapa de infantil, a los que dirige el 50% de su
programación. Ésta engloba la franja de edad que interesa para nuestro estudio
y ofrece además una variedad de programas, educativos y de entretenimiento,
dirigidos específicamente a menores de entre 3 y 6 años. Entre ellos los dibujos
animados ocupan más del 63% de la programación (Gallardo-Camacho, et al.,
2020). Finalmente, se sitúa como el canal infantil gratuito más visto de la
televisión española en los últimos años, con una cuota de pantalla en 2017 del
15% entre los/as menores de 4 a 12 años, frente a Boing (11.7%) y Disney
Channel (9.8%), apareciendo también como el primero incluso entre los
hogares que reciben OTTs (Netflix/HBO) (Barlovento Comunicación, 2019;
Gallardo-Camacho et al., 2020).
Dentro de la amplia programación de Clan TV se ha llevado a cabo una
selección siguiendo tres criterios fundamentales: 1.) programas
específicamente indicados para la franja de edad correspondiente, 2.)
programas que muestran referencias a la disciplina y el patrimonio
arqueológico en al menos un episodio, y 3.) programas con mayor audiencia y
que se encuentran entre los más consumidos durante la infancia a estas
edades (Gallardo-Camacho et al., 2020). El intervalo de análisis de dicha
programación engloba desde enero de 2020 hasta febrero de 2022. Unificando
dichos criterios se han seleccionado tres series de dibujos animados: La
Patrulla Canina, Peppa Pig y Cleo y Cuquín. Dicha selección cuenta además
con el interés añadido de que las series son originarias de países distintos,
ofreciendo así una visión más global de la imagen de la arqueología que se
transmite a los menores.
Por lo que respecta a la Patrulla Canina (Paw Patrol) se trata de una serie de
origen canadiense, estrenada en EEUU en 2013. En España se han estrenado
siete temporadas completas de veintiséis capítulos, divididos a su vez, con
excepción de uno, en dos subcapítulos (A y B), cada subcapítulo con una
duración aproximada de once minutos. En cuanto a la serie británica Peppa
Pig, estrenada en Reino Unido en 2004 y emitida en España desde 2010,
consta de 6 temporadas, cada una con 52 episodios de 5 minutos de duración.
Finalmente, la serie española-mexicana Cleo y Cuquín, estrenada en 2018,
dispone de dos temporadas, con capítulos de aproximadamente 7 minutos de
duración.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
316
De las series indicadas se han identificado aquellos subcapítulos en los que
aparecen referencias a la arqueología y el patrimonio arqueológico, siendo en
ellos en los que hemos centrado nuestro análisis. Hemos seleccionado así un
total de 10 episodios (tabla 1).
Tabla nº 1.
Listado de episodios analizados.
Serie
Temporada
Episodio
Patrulla Canina
2
7A
3
15
4
5B
5
2A
20B
6
8A
18A
Cleo y Cuquín
2
3
18
Peppa Pig
5
34
Fuente: elaboración propia
Tras la selección de los capítulos se ha procedido al establecimiento de las
categorías de análisis. Para ello, se ha llevado a cabo, en primer lugar, una
revisión de los principales trabajos que han abordado la concepción de la
disciplina y el patrimonio arqueológico por parte de los medios y la sociedad,
identificando a través de ellos estereotipos, concepciones y elementos que
suelen aparecer vinculados con los mismos (tabla 2).
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
317
Tabla nº 2.
Principales conceptos e ideas vinculados socialmente con la arqueología y el patrimonio
arqueológico y categorías derivadas de los mismos.
Idea / concepto
Categoría
Relacionados con excavaciones
Metodología
Relacionados exclusivamente con época prehistórica y
antigua
Cronología del objeto
Confusión con la paleontología
Tipología del objeto
Valor económico de los artefactos recuperados
Tipología del objeto
Arqueólogo/a como cazatesoros
Figura del arqueólogo/a
Arqueólogo/a como sabelotodo
Figura del arqueólogo/a
Arqueólogo/a caracterizado/a por una indumentaria
(sombrero, linterna, etc.) e instrumental específico
(pinceles, picos, etc.)
Figura del arqueólogo/a
Relacionados con lugares exóticos y lejanos
Contexto
Derecho al disfrute privado del patrimonio arqueológico
Gestión del patrimonio
Museos (conservación)
Gestión del patrimonio
Relacionados con aventuras
Valores asociados
Relacionados con peligros
Valores asociados
Relacionados con misterios (magia, maldiciones)
Valores asociados
Fuente: elaboración propia
A partir de todo ello se ha elaborado el listado de categorías de análisis
utilizado para el presente estudio. Dicho listado ha quedado compuesto por un
conjunto de 7 categorías (tabla 3). Como apuntábamos, todas ellas cumplen las
condiciones de univocación, exhaustividad y mutua exclusividad.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
318
Tabla nº 3.
Categorías utilizadas en el análisis.
Categorías
1. Metodología utilizada
2. Cronología del objeto de estudio
3. Tipología del objeto de estudio
4. Contexto donde se desarrolla la actividad arqueológica
5. Gestión del patrimonio arqueológico
6. Figura del arqueólogo/a
7. Valores asociados con la actividad y el patrimonio arqueológicos
Fuente: elaboración propia
3. Resultados
Los resultados reflejan claras similitudes en la imagen de la arqueología y el
patrimonio arqueológico que las series analizadas transmiten al público infantil.
Las escasas diferencias advertidas, algunas especialmente llamativas, se han
observado entre la serie británica y las otras dos. Por su parte, la Patrulla
Canina ha sido la que ha aportado más referencias a la disciplina y al propio
patrimonio arqueológico.
En primer lugar, uno de los aspectos que refleja una mayor unidad en su
tratamiento es el referido a la metodología. En este sentido, la excavación
aparece como la metodología exclusiva asociada con la arqueología, sin que
haya referencias a la prospección o al trabajo de laboratorio-gabinete que,
necesariamente, implica cualquier intervención arqueológica. Además, la
excavación no responde en ningún caso a una metodología sistemática, a
excepción de dos episodios de la Patrulla Canina (T3-E15 y T5-E2A), donde
encontramos la única referencia a la necesidad e importancia de localizar
espacialmente los hallazgos documentados.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
319
En segundo lugar, en cuanto al contexto en el que se desarrolla la excavación
o dónde se localiza el patrimonio arqueológico, se observa un predominio de
lugares exóticos (en 6 episodios), como la selva en los episodios de la Patrulla
Canina (T2-E7A; T3-E15; T4-E5B; T5-E2A y T6-E8A). También aparecen
lugares secretos y escondidos, como en una cámara secreta antigua y
desconocida, construida bajo la ciudad actual (Patrulla Canina, T5-E20B). Sólo
en 3 episodios la acción tiene lugar en escenarios próximos y conocidos: una
playa en Cleo y Cuquín (T2-E3-E18), y el jardín de los abuelos en Peppa Pig
(T5-E34). Finalmente, cabe citar la aparición de los museos en este último
episodio y en la Patrulla Canina (T6-E18A), siendo en ellos en los que se
conservan los elementos arqueológicos recuperados.
Por lo que respecta al objeto de estudio de la disciplina, en definitiva, el propio
patrimonio arqueológico, predomina en todos los episodios analizados la
vinculación de la arqueología con la recuperación de tesoros. Se observa la
repetición de tres tipos de objetos como integrantes de dicho patrimonio:
elementos de elevado valor (oro, joyas), ruinas monumentales y, en menor
medida, esculturas (Figura 1). Los objetos realizados con oro y piedras
preciosas aparecen en 9 episodios, mientras que las construcciones y ruinas
monumentales lo hacen en 6 y las esculturas en 3. Tan sólo en un episodio de
la Patrulla Canina se documentan grandes vasos cerámicos, que serán
abandonados para recuperar la única pieza de oro hallada, siendo la que
“merece estar en el museo” (T5-E2A). Del mismo modo, en Peppa Pig (T5-
E34), los protagonistas repiten hasta en cuatro ocasiones que los objetos
hallados son un tesoro, mientras en el museo les confirman que “valen mucho
dinero”.
Gráfico nº 1.
Tipología de objetos y elementos que aparecen en las series analizadas
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
320
También en conexión con el objeto de estudio destaca la diferenciación que
todas las series analizadas establecen entre arqueología y paleontología,
incluso con episodios específicos dedicados a cada disciplina (Cleo y Cuquín
T1-E15 y T2-E3).
Atendiendo a la cronología del objeto de estudio, el patrimonio arqueológico
aparece siempre con una cronología indeterminada. A pesar de ello sí se hace
hincapié, y se repite constantemente en los episodios de la Patrulla Canina, en
que son objetos “muy muy antiguos”. Sólo de forma excepcional en Cleo y
Cuquín se hace referencia concreta al periodo histórico donde se encuadran
los hallazgos (“monedas romanas” y “esculturas griegas” (T3-E18)), así como a
la reina Nefertiti (T3-E2), único personaje histórico al que se alude en los
episodios analizados.
Por lo que respecta a la gestión del patrimonio arqueológico éste aparece en
las series analizadas como un elemento al alcance de todos y sin normativas
específicas para su protección y conservación más allá de la propia voluntad de
los protagonistas. La antigüedad de los restos parece ser, además, el único
motivo que se esgrime para no dañarlos (Patrulla Canina T2-E7A y T6-E8).
Contrariamente a lo que debería esperarse al introducir el patrimonio
arqueológico en la programación infantil, aparece en diversos episodios la idea
de expolio, vinculada a la concepción del patrimonio arqueológico como
propiedad privada de su descubridor. Dicha idea no sólo no se presenta con
una visión negativa, sino que incluso se vincula con personajes destacados de
la trama y no únicamente con los villanos. Así ocurre, por ejemplo, en la
Patrulla Canina (T4-E5B), cuando la alcaldesa narra cómo su abuela,
arqueóloga, regalaba a su gato objetos de oro que encontraba en sus
excavaciones (T5-E20B). Especialmente llamativo es el episodio de Cleo y
Cuquín titulado “Tesoros bajo la arena”, donde uno de los personajes utiliza un
detector de metales en la playa buscando “monedas antiguas y esculturas
griegas” (T2-E18).
Se observa igualmente la escasa atención que todas las series prestan a la
gestión y conservación del patrimonio arqueológico. Cuando se documenta un
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
321
objeto que los personajes consideran de valor, únicamente en tres episodios se
indica que debe ser llevado al museo (Patrulla Canina T3-E15 y T5-E2A; Peppa
Pig T5-E34). Asimismo, dichas instituciones aparecen en un capítulo como
promotoras de actividades arqueológicas, aunque no queda claro si por un
interés científico o, simplemente, para ampliar su colección (Patrulla Canina T3-
E15). Destaca en este sentido la fuerte crítica que se hace a los museos y su
personal en el capítulo de Peppa Pig (T5-E34). En él, ante el asombro del
abuelo y sus nietos, la excavación desarrollada por ‘especialistas’ del museo
resulta un mero trámite marcado por la falta de interés y de profesionalidad.
Más allá de los museos, se observa una ausencia de referencias a otras
instituciones. Este hecho está en conexión con dos cuestiones también visibles
en los resultados del estudio desarrollado. Por un lado, la falta de
reconocimiento público y científico en conexión con los hallazgos arqueológicos
documentados, que, sin embargo, contrasta con el que sí se da a los hallazgos
paleontológicos en otros capítulos (Patrulla Canina T2-E21B-E26). Por otro, la
imagen que las series analizadas ofrecen de la figura del arqueólogo/a. Todas
ellas caen en el tópico del personaje aventurero, caracterizado por su atuendo
de explorador y sin formación especializada. La arqueología aparece como una
disciplina ‘abierta’ a cualquiera que tenga un mínimo interés o curiosidad
(Patrulla Canina T3-E15 y T5-E2A; Cleo y Cuquín T2-E3-E18), y cuando se
hace referencia a cierta formación para su práctica ésta no se vincula en
absoluto con un/a experto/a (Patrulla Canina T5-E20B). Únicamente en el caso
de Peppa Pig (T5-E34), el abuelo propone avisar al museo de los hallazgos, si
bien el resultado no es, como indicábamos, el esperado.
Finalmente, en cuanto a los valores y sentimientos vinculados con el patrimonio
y la práctica arqueológica se observa un predominio del misterio (en 8
episodios) y la aventura (en 7 episodios). Asimismo, el peligro y el miedo están
también presentes, aunque en menor medida (6 y 3 episodios
respectivamente). Únicamente en la serie británica Peppa Pig la arqueología
aparece al margen de dichas concepciones, ofreciendo en cambio una imagen
de la disciplina y el patrimonio arqueológico vinculada con el ámbito científico
(Figura 2).
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
322
Gráfico nº 2.
Valores e ideas asociadas a la práctica y el patrimonio arqueológicos
4. Discusión
Los resultados indicados permiten plantear una idea fundamental en conexión
con la programación infantil analizada: la ausencia de un interés por ofrecer en
la etapa infantil una imagen real de la arqueología como disciplina que permita
la recuperación y conservación del patrimonio arqueológico. Este hecho
lógicamente impide a los menores de entre 3 y 6 años conocer dichos
conceptos y, lo que resulta más importante, no contribuye a su valoración y a
lograr, a través de este primer contacto con los mismos, un primer paso en la
educación patrimonial del alumnado en estas edades. Las series analizadas
presentan una imagen estereotipada y llena de tópicos, alejada de cualquier
tipo de análisis histórico, así como de la gestión y conservación del patrimonio.
Se trata, por tanto, de una concepción irreal de la disciplina, desprovista de su
carácter científico y alejada del ámbito de la investigación. Su asociación
exclusiva con la excavación es un claro indicador, pero también la idea del
arqueólogo/a como alguien que es capaz de estudiar cualquier contexto
arqueológico.
En general, dicha imagen refleja dos cuestiones. Por un lado, un claro
desconocimiento a nivel social de la disciplina, su funcionamiento,
especialización y su vinculación con el conocimiento histórico, cuestiones que,
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
323
sin embargo, en el ámbito educativo formal se están revelando como claves
para aproximar a los escolares, ya desde la etapa de infantil, a las nociones
temporales e incluso a las competencias históricas (Arias y Casanova, 2018;
Egea et al., 2018; Mendioroz-Lacambra y Erce-Domínguez, 2020; Rivero et al.,
2018). Por otro lado, vemos como son las concepciones de la sociedad en
conexión con la arqueología las que el medio televisivo transmite a los/as
menores de entre 3 y 6 años. Diversos trabajos han señalado la importancia del
cine y la televisión como medios activos en la creación del imaginario colectivo
y la memoria histórica de los espectadores, tan claramente visible para el
periodo prehistórico (Edgerton, 2020; Grainge, 2018; Lombo et al., 2014).
Observando los resultados del análisis realizado, podemos hacer extensiva
esta idea, en conexión con la práctica y el patrimonio arqueológicos, al público
infantil. Aun así, está claro que no sólo los medios audiovisuales son los
responsables de dicha imagen. En el caso de la arqueología las referencias a
la misma están presentes en el mundo que nos rodea y contribuyen a
completar esa visión de la disciplina y del arqueólogo/a en la cultura popular
(Baxter, 2002; Holtorf, 2007; Ruiz, 2012). A ello se suma el atractivo que esa
imagen ‘irreal’ implica y que, en cierta medida, favorece que el público y, en
este caso, la propia programación infantil, opte fácilmente por ella.
No es por tanto extraño ver cómo dichos productos mentales, ampliamente
asumidos en la sociedad, aparecen reproducidos y repetidos en las series
infantiles analizadas y cómo, a través de las mismas, se transmiten a los/as
menores ya desde edades tempranas. Pero ese papel de la televisión como
medio transmisor de dicha imagen, resulta especialmente importante en el caso
del target de edad analizado por dos motivos. En primer lugar, porque en la
etapa infantil, entre 3 y 6 años, los/as niños/as se están iniciando aún en la
lectoescritura y la televisión constituye uno de los referentes fundamentales a
partir del cual derivan parte de sus conocimientos sobre el mundo (Del Moral et
al., 2010; Rajadell, et al., 2005). En segundo lugar, porque la escasa presencia
del patrimonio arqueológico en el currículum hace de este medio una de las
principales fuentes de información sobre la materia y, en el caso de la etapa de
infantil, una de las primeras a la que los escolares tienen acceso. Las
imágenes, ideas y valores transmitidos por la televisión tienen por tanto una
gran importancia y una mayor perduración cuando nos referimos a la infancia
(Ballesta, 2009; Sevillano, 2012; Navarro et al., 2018). A través de ellas el
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
324
público infantil conforma su concepción sobre la disciplina y el patrimonio
arqueológicos, integrándose paulatinamente en la imagen que la sociedad tiene
sobre los mismos.
Desde esta perspectiva, ese primer contacto con la arqueología y el patrimonio
arqueológico a través del medio televisivo y la imagen difusa y estereotipada de
los mismos que muestra el análisis realizado, resultan claves. No sólo permiten
comprender las concepciones y errores que rodean el patrimonio y la práctica
arqueológica entre los escolares y jóvenes (Del Moral et al., 2010; Gómez et
al., 2018), sino también su interés por dicho patrimonio y su conservación, e
incluso los vínculos que son capaces de establecer con aquel y que, en
definitiva, constituirán un aspecto esencial para su conservación y respeto en el
futuro (Fontal y Martínez, 2016). El análisis realizado arroja así una imagen
social de ambos conceptos que no carece de importancia, al contrario, tiene
fuertes implicaciones que afectan a la disciplina, a la profesión arqueológica
(Carvajal et al., 2011) y al patrimonio. El hecho de que no se relacionen con la
investigación o que se consideren como algo ajeno y alejado, vinculado a
aventuras y peligros, son fundamentales de cara a cómo se concibe el papel de
la arqueología y el patrimonio arqueológico dentro de la sociedad actual y del
valor que, en la infancia, juventud y edad adulta, se otorgan a dicho patrimonio.
Precisamente en este sentido, cabe destacar el hecho de que las series
analizadas no muestren cierto interés en promover de algún modo el respeto y
la conservación por el mismo. Se echa en falta una mayor vinculación entre
este y los personajes de las series infantiles, ausencia que queda reflejada
claramente en el propio contexto en el que se sitúan las excavaciones y
elementos patrimoniales. Salvo contadas excepciones, dicho contexto poco o
nada tiene que ver con el día a día de los protagonistas, de la sociedad y
mucho menos de la infancia, localizándose en lugares exóticos y alejados de
su entorno próximo. Tan sólo en un episodio de Peppa Pig observamos ciertos
vínculos entre el patrimonio arqueológico y las personas (Fontal, 2020),
mostrando cómo aquel puede afectar a nuestro entorno próximo y a actividades
cotidianas. Cabe señalar, en este sentido, el impacto que ha tenido en el
ámbito británico la emisión desde los años 90 del siglo pasado de diversos
programas televisivos dedicados precisamente a acercar el trabajo y el
patrimonio arqueológico al público no especializado (Hills, 2003). Algunos
ejemplos son Time Team (Channel 4), Digging for Britain (BBC) o The Great
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
325
British Dig: History in your garden (Channel 4), este último en clara conexión
con la trama del episodio de Peppa Pig analizado.
Al margen de dicha cuestión, lo cierto es que ninguna de las series analizadas
presenta la arqueología y el patrimonio arqueológico como útil e importante
socialmente, y es precisamente esa desvinculación a nivel temporal y espacial
la que dificulta que se puedan concebir como tales. En este sentido, es
complejo pensar que la imagen que transmiten a la infancia las series
analizadas, alejada de los postulados de la educación patrimonial (Fontal,
2020), pueda por sí sola contribuir a la formación de futuros ciudadanos críticos
y responsables con su entorno y su patrimonio. Es aquí donde los/as
arqueólogos/as y educadores/as debemos desarrollar un papel activo, que
favorezca la creación de lazos y vínculos entre la arqueología, el patrimonio
arqueológico y el público infantil. Para ello, los resultados que arroja el análisis
realizado, nos hacen ante todo ser conscientes de cómo el medio televisivo, y
en particular los dibujos animados dirigidos al público infantil, constituyen un
medio destacado de acceso a la información para los/las menores de 3 a 6
años. Dicho modelo implica una nueva forma de aprender, que pone de
manifiesto la necesidad de replantear el papel de la televisión en la enseñanza
y la importancia de una educación crítica que aporte herramientas necesarias
para abordar los nuevos retos y problemas que presenta la sociedad en todos
sus ámbitos y, en particular, en conexión con el patrimonio (Aguaded y Urbano,
2014; Buckingham, 2011; De Pablos et al., 2010).
Precisamente en esta línea, y a pesar de todo lo indicado, no podemos olvidar
que el hecho de que la arqueología y el patrimonio arqueológico aparezcan en
las series dedicadas al público más joven implica también aspectos positivos.
En primer lugar, supone, como apuntábamos, un primer contacto con la
disciplina y el patrimonio y, al margen de los errores y estereotipos que
transmite, facilita un acercamiento inicial de los/as menores a ellos,
independientemente de que muchos aspectos deban ser revisados y requieran
una aproximación crítica. En este sentido, puede ser incluso una herramienta
interesante para profundizar en la temática, proponiendo actividades de
reflexión crítica sobre los contenidos y valores transmitidos en relación con la
propia disciplina y favoreciendo así la alfabetización audiovisual (Karbaum y
Torres, 2020; Ramé, 2021).
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
326
En segundo lugar, y precisamente consecuencia de su vinculación con tesoros,
aventuras y misterios, la arqueología genera en los/as menores de estas
edades un fuerte interés por el patrimonio arqueológico. Es precisamente ese
interés y motivación los que van a facilitar, a través de una correcta educación
histórica y patrimonial, el acercamiento de los escolares de estas edades al
pasado, favoreciendo el desarrollo de vínculos con su patrimonio más próximo,
conociéndolo y valorándolo (Gómez-Redondo et al., 2016; Rivero et al., 2018).
Finalmente, ese mismo interés resulta clave si tenemos en cuenta el potencial
que la metodología arqueológica está demostrando como herramienta didáctica
para trabajar a nivel transversal múltiples competencias, ya desde educación
infantil (Arias y Casanova, 2018; Egea et al., 2018; Mendioroz-Lacambra y
Erce-Domínguez, 2020). Partir de dicho interés inicial, generado por la
televisión, para trabajar con la arqueología y el patrimonio arqueológico en el
aula es, sin duda, otro aspecto positivo que puede compensar ampliamente las
problemáticas y errores ligados a la imagen de los mismos que, como muestra
el presente estudio, se ofrece al alumnado de esta etapa a través de las series
televisivas infantiles.
5. Conclusiones
A modo de síntesis, destacan varias cuestiones relacionadas con los objetivos
planteados al inicio del trabajo. En primer lugar, por lo que respecta a los
conceptos, valores y sentimientos asociados a la arqueología transmitidos por
los dibujos animados al público infantil de la franja de edad analizada, se
observa la transmisión de una idea de la disciplina, su práctica profesional y el
patrimonio arqueológico estereotipada y falseada. Peligros, misterio y
maldiciones, constituyen el marco en el que se desarrolla la trama en
prácticamente todos los episodios analizados, a excepción de la serie británica,
teniendo cabida conceptos que no se esperarían inicialmente, como el expolio.
En segundo lugar, se ha observado que la concepción de la práctica y el
patrimonio arqueológicos presente en los programas analizados poco tiene que
ver con la realidad y que, en definitiva, transmite a la infancia una visión
simplificada de las concepciones sociales que imperan sobre dichos conceptos.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
327
No encontramos así referencias al ámbito de la investigación ni a la gestión,
conservación y puesta en valor del patrimonio arqueológico. Únicamente en el
caso de la serie británica se advierte una concepción distinta de la arqueología
que, al margen de su simplicidad, no sólo enlaza más claramente con la
realidad de la disciplina, sino que favorece el acercamiento de ésta y del
patrimonio arqueológico al alumnado, vinculándolos directamente con el
entorno próximo. En la misma línea el arqueólogo/a es un personaje
estereotipado, definido más por su atuendo al estilo Indiana Jones y su carácter
de explorador-aventurero, que por su formación científica. A través de las
series infantiles, los/as menores se integran así, paulatinamente, y ya desde
edades muy tempranas, en las concepciones sociales que definen la
arqueología y el patrimonio arqueológico.
Finalmente, se ha detectado que los programas de televisión infantiles
desempeñan un papel activo en el proceso de representación de la realidad de
los más pequeños, condicionando su primera aproximación a la disciplina y el
patrimonio arqueológicos y conectando además éstos, ya desde el inicio, con
los modelos y valores que socialmente se vinculan con ellos. A pesar de ello,
ese primer contacto durante la etapa infantil y el interés que despierta en los/as
menores la arqueología constituye un punto de partida de enorme valor para
aproximarlos al patrimonio arqueológico de su entorno, y para desarrollar la
educación patrimonial, además de la alfabetización audiovisual.
Referencias Bibliográficas
Aguaded, J.I. y Urbano-Cayela, R. (2014). Nuevo modelo de enseñanza
europeo a través del prosumidor infantil televisivo. Comunicación y
hombre (10), 131-142. http://hdl.handle.net/10641/1029
Alba, R.B. (2011). 10 ideas clave. Educar en medios de comunicación. La
educación mediática. Graó.
Arias, L. y Casanova, E. (2018). El uso de objetos arqueológicos en las aulas
de educación infantil: una experiencia en un aula de cuatro años. En A.
Egea, L. Arias y J. Santacana (coords.): Y la arqueología llegó al aula (pp.
121-136). Trea.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
328
Badía, M.M., Clariana, M., Gotzens, C., Cladellas, R., y Dezcallar, T. (2015).
Videojuegos, televisión y rendimiento académico en alumnos de primaria.
Píxel-Bit (46), 25-38. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02
Ballesta, J.F. (2009). Formar hoy con los medios de comunicación. En J. De
Pablos (Coord.), Tecnología Educativa. La formación del profesorado en
la era de Internet (pp. 425- 447). Aljibe.
Balme, J. & Wilson, M. (2004). Perceptions of archaeology in Australia amongst
educated young Australians. Australian Archaeology, 58(1), 19-24.
https://doi.org/10.1080/03122417.2004.11681777
Bardavio, A. y Mañé, S. (2018). El campo de aprendizaje de la Noguera.
Formar desde la arqueología y el patrimonio de la prehistoria en la
educación pública. En A. Egea, L. Arias y J. Santacana (Coords.), Y la
arqueología llegó al aula (pp. 291-328). Trea.
Barlovento Comunicación (2019). Informe Barlovento Marzo 2019: Análisis del
consumo de televisión de los espectadores que reciben servicios de video
en streaming. https://www.barloventocomunicacion.es/wp-
content/uploads/2019/03/Informe-Barlovento-Target-OTT_Marzo019.pdf
Baxter, J.E. (2002). Popular images and popular stereotypes. Images of
archaeologists in popular and documentary film. The SAA Archaeological
Record, 2(4), 16-7.
Bernete, F. (2013). Análisis de contenido. En A. Lucas y A. Noboa (Eds.),
Conocer lo social. Estrategias, técnicas de construcción y análisis de
datos (pp.222-261). Fragua.
Borzone, A. y Marro, M. (1990). Lectura y escritura: nuevas propuestas desde
la investigación y la práctica. Kapelusz.
Buckingham, D. (2011). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary
Culture. Polity Press.
Carvajal, A., Hernando, C., Soto, M.M. y Tejerizo, C. (2011). El Síndrome de
Indiana Jones. La imagen social del arqueólogo. Estrat Crític, 5(3), 38-49.
https://raco.cat/index.php/EstratCritic/article/view/255451
Cuenca, J.M. (2010). El patrimonio en la didáctica de las ciencias sociales.
Universidad de Huelva.
Dávila, M.C.; Revilla, J.C., y Fernández-Villanueva, C. (2018). Más allá de la
mera exposición: Violencia en televisión en horario protegido. Revista
Latina de Comunicación Social, 73, 352-368.
https://doi.org/10.4185/RLCS-2018-1259
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
329
De Pablos, J., Colás, P. y Villaciervos, P. (2010). Políticas educativas, buenas
prácticas y TIC. Education in the Knowledge Society (EKS), 11(1), 180-
202. https://gredos.usal.es/handle/10366/72856
Del Moral, M. E., Villalustre, L. y Neira, M.R. (2010). La asimilación cognitiva
infantil de los estereotipos representados a través de los dibujos
animados. Observatorio Journal, 4(3), 89-105.
https://doi.org/10.15847/obsOBS432010381
Edgerton, G. . (2020). The past is now present onscreen: television, history, and
collective memory. En J. Wasko y E. R. Meehan (Eds.), A companion to
Television (2nd ed.) (pp. 79-103). Willey & Sons, Inc.
Egea, A., Arias, L. y Santacana, J. (2018). Y la arqueología llegó al aula: la
cultura material y el método arqueológico para la enseñanza de la historia
y el patrimonio. Trea.
Escribano-Miralles, A. (2015). Utilización del patrimonio para el aprendizaje de
la historia en educación infantil. Experiencia educativa ¡Esta clase es un
Museo!. Pulso, (38), 79-205.
https://revistas.cardenalcisneros.es/index.php/PULSO/article/view/192
Felder, K. (2010). Analysing images of Archaeology in entertainment media as
a means to understanding and meeting public expectations. En F.
Nicolucci y S. Hermon (Eds.) Beyond the Artifact. Digital Interpretation of
the Past (pp. 367-371). Archaeolingua.
Fontal, O. (2020). Cómo educar en el patrimonio. Guía práctica para el
desarrollo de actividades de educación patrimonial. Comunidad de
Madrid.
Fontal, O. y Martínez, M. (2016). La Educación Patrimonial como praxis
pedagógica para la enseñanza de la arqueología. En D. Vaquerizo, A. B.
Ruiz y M. Delgado (Eds.), RESCATE. Del registro estratigráfico a la
sociedad del conocimiento (pp. 141-154). UCOPress.
Gallardo-Camacho, J., Lavín, E. y Sierra Sánchez, J. (2020). Los programas
infantiles de televisión y su consumo en diferido en España, Icono 14,
18(1), 155-178. https://doi.org/10.7195/ri14.v18i1.1387
Gil, J. y Rivero, P. (2014). Somos romanos. Análisis de una experiencia de
trabajo por proyectos en Educación Infantil. CLIO History and History
teaching 40, 21-40. http://clio.rediris.es/n40/articulos/GilyRivero2014.pdf
Gómez, M.J.; Ruiz, M.; López, J.M.; Cejudo, S.; Moreno, E.; Refolio, M.C.;
López-Sancho, M.P.; Cuesta, I.; Martínez-Ripoll, M.; Lera, J.J.; Antuña, J.;
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
330
Adamska, J.; Karpińska, K.; Cyganek, M.; Szczepańczyk, G.;
Szczepańczyk, J.; Jasinskiene, R.; Gustienė, I.; Juodienė, G., …
Krakowska, B. (2018): Scientific literacy at the school. An inquiriry about
Archaeology in the classroom. Editorial CSIC.
Gómez-Redondo, C., Fontal, O. e Ibáñez-Etxeberria, A. (2016). Procesos de
patrimonialización e identificación patrimonial con uso de TIC en torno al
arte contemporáneo. Artnodes, (17), 52-63.
https://doi.org/10.7238/a.v0i17.2827
González, P. (2011). La dimensión educativa de la arqueología. En La tutela
del patrimonio prehistórico. I Congreso de Prehistoria de Andalucía, (pp.
497-506). Junta de Andalucía. http://lalindearqueologia.com/wp-
content/uploads/2015/02/CADA_sd-gonzalez-dimension-educativa-
arqueologia.pdf
González, S. (2017). El fenómeno de la violencia en televisión: características y
formas de representación en la pequeña pantalla. Sphera Publica, 2(17),
111-124. https://bit.ly/36eiTYM
González, M.C., Martínez, E., y Pereira, M.C. (2018). Cine de animación y
educación. RELAdEI. Revista Latinoamericana de Educación Infantil, 7(2-
3), 99-126. https://revistas.usc.gal/index.php/reladei/article/view/5596
Grainge, P. (Ed.) (2018). Memory and popular film. Manchester University
Press (online). https://doi.org/10.7765/9781526137531
Hills, C. (2003). What is television doing for us? Reflections on some recent
British programmes. Antiquity, 77(295), 206-211.
https://doi.org/10.1017/S0003598X00061585
Holtorf, C. (2007). Archaeology is a brand! The Meaning of Archaeology in
Contemporary Popular Culture. Routledge.
Homsey-Messer, L., Michaud, T. S., Lockard Reed, A. y Bobo, V. (2020).
Experiencing Archaeology: A laboratory manual of classroom activities,
demonstrations, and minilabs for introductory archaeology. Berghahn.
Igartua, J.J. (2006). Métodos cuantitativos de investigación en comunicación.
Bosch.
Kabalen, D. y Sánchez, M. (1998). La lectura analítico-crítica. Un enfoque
cognoscitivo aplicado al análisis de la información. Trillas.
Kajda, K., Marx, A., Wright, H., Richards, J., Marciniak, A, Rossenbach, K.S.,
Pawleta, M., Van den Dries, M.H., Boom, K., Guermandi, M. P., Criado-
Boado, F., Barreiro, D., Synnestvedt, A., Kotsakis, K., Kasvikis, K.,
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
331
Theodoroudi, E., Lüth, F., Issa, M. y Frase, I. (2018). Archaeology,
Heritage, and Social Value. European Journal of Archaeology 21(1), 96–
117. https://doi.org/10.1017/eaa.2017.19
Karbaum, G. y Torres, C. (2020). Alfabetización audiovisual y mediática. Fondo
Editorial Usil.
Lombo, A., Catalán, T., Palacios, S., Parrilla-Bel, S. (2014). El Paleolítico en los
dibujos animados: el universo de ficción prehistórica. El Futuro del
Pasado, 5, 31-50. https://doi. org/10.14516/fdp.2014.005.001.001
López-Aranguren, E. (1986). El análisis de contenido. En M. García, J. Ibáñez y
F. Alvira (Comp.), El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de
investigación (pp. 365-396). Alianza Editorial.
López-Mondéjar, L.M. (2018). El uso de la televisión en el hogar y en el aula de
Educación Primaria. Educatio Siglo XXI, 36(1), pp. 195-214.
https://doi.org/10.6018/j/324231
López-Mondéjar, L.M. y Ballesta, F.J. (2020). Influencia del entorno familiar en
el consumo infantil de televisión. Aula Abierta, 49(4), 413-420.
https://doi.org/10.17811/rifie.49.4.2020.413-420
Masanet, M.J., Pires, F., & Gómez-Puertas, L. (2021). Riesgos de la brecha
digital de género entre los y las adolescentes. El Profesional de la
Información, 30(1), 1-15. https://doi.org/10.3145/epi.2021.ene.12
Mayntz, R., Holm, K. y Hübner, P. (1980) Introducción a los métodos de la
sociología empírica. Alianza Editorial.
Mendioroz-Lacambra, A. y Erce-Domínguez, A. (2020). El método arqueológico
simulado para desarrollar competencias históricas en educación infantil.
Arte, Individuo y Sociedad, 32(3), 767-781.
https://doi.org/10.5209/aris.65825
Moe, J.M. (2016) Archaeology Education for Children. Assessing Effective
Learning. Advances in Archaeological Practice 4(4), 2016, 441–453.
https://doi.org/10.7183/2326-3768.4.4.441
Mornhinweg, G., y Herrera, L. C. (2017). Los dibujos animados: herramienta
para la educación. Investigación y Pensamiento Crítico, 5(2), 21-36.
https://doi.org/10.37387/ipc.v5i2.68
Navarro, G.M., Bouzas, D.G., y Lores, S.F. (2018). El papel social de la
televisión ante el bullying. Análisis de la campaña se buscan valientes de
mediaset. Revista de Comunicación de la SEECI, (44), 53-72.
https://doi.org/10.15198/seeci.2017.44.53-72
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
332
Nichols, S. (2006). Out of the Box: Popular Notions of Archaeology in
Documentary Programmes on Australian Television. Australian
Archaeology, 63(1), 35-46.
https://doi.org/10.1080/03122417.2006.11681836
Owen, T. y Steele, J. (2005). Perceptions of archaeology amongst primary
school aged children, Adelaide, South Australia. Australian archaeology
61(1), 64-70. https://doi.org/10.1080/03122417.2005.11681822
Pérez, M. de la P.M., Marcos, M., Cerezo, M., y Hernández, M. (2021). Niños,
niñas y adolescentes, revolución del consumo audiovisual: El impacto de
las plataformas en línea en España. Anàlisi: Quaderns de Comunicació i
Cultura, 65, 155-172. https://doi.org/10.5565/rev/analisi.3292
Piotrowski, J.T. (2014). The relationship between narrative processing demands
and young American children’s comprehension of educational television.
Journal of Children and Media, 8(3), 267-285.
https://doi.org/10.1080/17482798.2013.878740
Pinto, R. y Grawitz, M. (1967). Méthodes des sciences sociales. Dalloz.
Prats, J. y Santacana, J. (2011). Los restos arqueológicos, los monumentos y
los museos como fuentes del pasado. En J. Prats (Coord.), Geografía e
historia: investigación, innovación y buenas prácticas (pp. 39-67).
Secretaría General Técnica.
Ramé, J. (2021). Alfabetización audiovisual en la escuela: un estudio de caso.
REIDOCREA, 10(31), 1-15. https://doi.org/10.30827/Digibug.70945
Rajadell, N.; Pujol, M.A. y Violant, V. (2005). Los dibujos animados como
recurso de transmisión de los valores educativos y culturales. Comunicar,
13(25), 1-11.
https://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=25&articulo=25-
2005-190
Renoe, P. (2003). The Draw-an-Archaeologist Test: A good way to get the ball
rolling. Science Activities: Classroom projects and curriculum ideas, 40(3),
31-36, https://doi.org/10.1080/00368120309601128
Rivero, P., Fontal, O., Martínez, M., y García, S. (2018). La educación
patrimonial y el patrimonio arqueológico para la enseñanza de la Historia:
el caso de Bílbilis. Ensayos. Revista de la Facultad de Educación de
Albacete 33(1), 23-37. https://doi.org/10.18239/ensayos.v33i1.1554
Ruiz, G. (2012). Presencia social de la arqueología y percepción pública del
pasado. En C. Ferrer y J. Vives-Ferrándiz (Eds.), Cons-trucciones y usos
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.28075
333
del pasado. Patrimonio arqueológico, territorio y museo (pp. 31-75).
Museu de prehistòria de València-Diputación de Valencia.
Ruiz, G. y Fernández, V. (1997). Arqueología: imagen y proyección social.
Complutum, 8, 267.
https://revistas.ucm.es/index.php/CMPL/article/view/CMPL9797120263A
Saldaña, J., Miles, M.B., y Huberman, A M. (2013). Qualitative data analysis: A
methods sourcebook (3rd Ed.). Sage.
Santacana, J. (2018). La arqueología y el reto de educar. En A. Egea, L. Arias y
J. Santacana (Coords), Y la arqueología llegó al aula (pp. 9-24). Trea.
Sáenz del Castillo, A. (2017) La arqueología del conflicto en el País Vasco y su
potencial didáctico. Revista Otarq, 2, 129-145.
http://revistas.jasarqueologia.es/index.php/otarq/article/view/111
Sevillano, M.L. (2012). Estilos de enseñar y aprender con investigación y uso
de medios de comunicación. En R. Sánchez, P. Isla y F. J. Sánchez.
(Coords.), Medios de comunicación en el aula. Enfoques y perspectivas
de trabajo (pp. 11-26). Octaedro.
Smith, C. (2017). The social and political sculpting of Archaeology (and Vice
Versa). Pyrenae 48(1), 7-44.
https://raco.cat/index.php/Pyrenae/article/view/322740
Strauss, A. y Corbin, J. (2014). Basic of qualitative research. Techniques and
procedures for developing Grounded Theory (4ª Ed). SAGE publications.
Tovar, A., Marta, C., y Ruiz, F.J. (2020). De Marge a Lisa: El nuevo paradigma
de la mujer en Los Simpson. Revista de Ciencias Sociales, XXVI(2), 28-
42. https://doi.org/10.31876/rcs.v26i2.32420
Zarmati, L.F.C. (2020). Constructing Archaeology as a subject in the school
curriculum. En D. Trskan y S. Bezjak (Eds.), Archaeological heritage and
education (pp. 245-263). Slovenian National Commission for UNESCO.