Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23i2.27259
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INCLUSIÓN EDUCATIVA Y DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Educational Inclusion and Intellectual Disability
Carlos Fernando Moya López
cfmoya3@espe.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-1029-1484
Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE) (Ecuador)
Bryan Alexander Paredes Ponluisa
bparedes3768@uta.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8822-8939
Universidad Técnica de Ambato (Ecuador)
Nelson Washington Ortega Poveda
nelsonOP156@outlook.com
https://orcid.org/0000-0001-8531-0275
Unidad Estatal de Milagro (UNEMI) (Ecuador)
Gladys Alexandra Sabando Murillo
gsabando@institutos.gob.es
https://orcid.org/0000-0002-3565-2207
Instituto Superior Tecnológico General Eloy Alfaro (ISTGEA) (Ecuador)
Recibido: 27/01/2023
Evaluado: 31/05/2023
Revisado: 31/10/2023
Aceptado: 15/11/2023
Resumen
La inclusión educativa en Ecuador en los diez últimos años ha evolucionado
significativamente, con el cambio del concepto de integración a inclusión
educativa. El objetivo del presente estudio de caso fue determinar en qué grado
se aplican las prácticas y políticas inclusivas y su incidencia en estudiantes con
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discapacidad intelectual y en estudiantes que son considerados sujetos de
inclusión. Para ello se realizó un proceso de intervención psicopedagógico
basado en técnicas e instrumentos de exploración. Entre ellos: entrevista
psicológica a padres, estudiantes y profesores, observación directa e indirecta,
escala de inteligencia Wisc IV, y prueba de funciones básicas. Con un grupo
experimental de 6 estudiantes con discapacidad certificada y por otra parte un
grupo control de 12 estudiantes sin carnet de discapacidad, de quienes se
sospecha déficit cognitivo Entre los resultados más relevantes se obtuvo que
tanto el grupo experimental como el grupo control se encuentran por debajo de
la norma. Se concluye que aún falta mucho camino por andar en el ámbito de
una verdadera inclusión educativa, partiendo desde una capacitación constante
en atención a la diversidad dirigida a docentes. Adicionalmente, la atención a la
diversidad no se debe abordar exclusivamente desde el estudiante, sino desde
su contexto: familiar, escolar, y social.
Abstract
Educational inclusion in Ecuador in the last ten years has evolved significantly,
with the change from the concept of integration to educational inclusion. The
objective of this case study was to determine to what degree inclusive practices
and policies are applied and their impact on students with intellectual disabilities
and on students who are considered subjects of inclusion. For this, a
psychopedagogical intervention process was carried out based on exploration
techniques and instruments. Among them: psychological interview with parents,
students and teachers, direct and indirect observation, Wisc IV intelligence
scale, and basic functions test. With an experimental group of 6 students with
certified disabilities and, on the other hand, a control group of 12 students
without a disability card, of whom cognitive deficit is suspected Among the most
relevant results, it was obtained that both the experimental group and the
control group are found to be below the norm. It is concluded that there is still a
long way to go in the field of true educational inclusion, starting from constant
training in attention to diversity aimed at teachers. Additionally, attention to
diversity should not be addressed exclusively from the student, but from their
context: family, school, and social.
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Resumo
A inclusão educacional no Equador nos últimos dez anos evoluiu
significativamente, com a mudança do conceito de integração para a inclusão
educacional. O objetivo deste estudo de caso foi determinar em que grau as
práticas e políticas inclusivas são aplicadas e sua incidência em alunos com
deficiência intelectual e em alunos considerados sujeitos de inclusão. Para
isso, foi realizado um processo de intervenção psicopedagógica com base em
técnicas e instrumentos de exploração. Entre eles: entrevista psicológica com
pais, alunos e professores, observação direta e indireta, escala de inteligência
Wisc IV e teste de funções básicas. Com um grupo experimental de 6 alunos
com deficiência certificada e por outro lado um grupo de controlo de 12 alunos
sem cartão de deficiência, dos quais se suspeita de défice cognitivo. Entre os
resultados mais relevantes obteve-se que tanto o grupo experimental como o
de controlo grupo são encontrados por abaixo da norma. Conclui-se que ainda
há um longo caminho a percorrer no campo da verdadeira inclusão
educacional, a partir da formação constante na atenção à diversidade voltada
para os professores. Além disso, a atenção à diversidade não deve ser
abordada exclusivamente a partir do aluno, mas a partir de seu contexto:
familiar, escolar e social.
Palabras Clave: inclusión, integración, discapacidad intelectual, entrevista
psicológica, coeficiente intelectual.
Keywords: inclusion, integration, intellectual disability, psychological interview,
IQ.
Palavras - chave: inclusão, integração, deficiência intelectual, entrevista
psicológica, QI.
Introducción
Para (Boggino et al., 2019) Las personas que transitan en el contexto educativo
comprenden que la inclusión escolar es un proceso que se construye
constantemente que presenta dificultades o limitaciones que responden a
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factores: económicos, políticos, culturales e institucionales. Por su parte
(Puente, 2019) considera que la inclusión educativa debe regirse en la
innovación de las formas tradicionales de educación. Dando respuesta a la
diversidad que presentan los estudiantes desde: variables culturales, de
idioma, costumbres, diversas formas de discapacidad, diversidad a las formas
de acceder al conocimiento, diversidad de género, grupo etario, dificultades
emocionales o conductuales. En contraste con los autores anteriores (Torrego,
Rayón, Muñoz, y Gómez, 2018) conciben la inclusión educativa no solo desde
los estudiantes que presentan déficits cognitivos, sino también desde los
estudiantes con altas capacidades cognitivas, quienes también requieren de
medidas de inclusión educativa para atender eficazmente a su diversidad.
Sánchez (2018) propone el estudio de los conceptos de integración y de
inclusión. Por una parte, se concibe a la integración educativa como una
competencia académica y social, en la que se permite al estudiante formar
parte de un todo, debido a que se le permite compartir una jornada con
alumnos con Necesidad Educativa Especial con apoyo especial. Desde esta
concepción la educación se considera un privilegio. Por otra parte, la inclusión
educativa es considerada como un derecho a permanecer en aulas ordinarias
sin importar las particularidades o deficiencias de los estudiantes. Por su parte
Alfaro (2022) considera a la inclusión educativa como una propuesta
constituida por una filosofía educativa y un proyecto político que definan el
sistema educativo con la finalidad de disminuir la exclusión y la segregación y
promover la justicia y la democracia. Según Borregón y Giménez (2017), las
personas con discapacidad, son quienes presentan deficiencias permanentes
que deben ser tratadas con igualdad de condiciones, como lo establece la
inclusión educativa. En este contexto, los maestros de centro deben apoyarse
en los profesionales competentes para establecer apoyos y ajustes razonables
al currículo educativo.
La inclusión educativa va más allá de emplazar estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales en aulas de clase ordinarias, sino también eliminar
barreras de participación. La inclusión educativa abarca tanto a estudiantes con
NEE, altas capacidades y dificultades específicas de aprendizaje (DEA):
discalculia, dislexia, entre otras (Rodríguez, Jenaro, y Castaño, 2022). En
contextos de inclusión educativa, comprendida como un derecho se ha
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caminado a pasos agigantados. Sin embargo, aún se constata que los
docentes aún mantienen el desarrollo de estrategias o prácticas educativas
típicas o standard (Martínez y Martínez, 2022). En el contexto Ecuatoriano
(Albuja, Buele, Estupiñán, y Villacís, 2022) sostienen que se crearon políticas
públicas, leyes para garantizar una educación más inclusiva. La educación se
concibe como un derecho que garantice el desarrollo holístico e integral,
aspectos considerados en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) en
sus artículos 26,27, y 44. En contraste Salinas (2022) sostiene que la inclusión
educativa se concibe desde las políticas educativas hacia las prácticas
educativas y escolares. Vencer las barreras es el objetivo primordial de la
educación inclusiva.
Según Giordano y Santos (2022), el hecho de tener escuelas con un mayor
número de sujetos objeto de inclusión educativa no significa mayor calidad en
inclusión debido a que este particular no es un indicador o característica que
define a una escuela como más o menos inclusiva. Por su parte Noriega (2022)
propone el concepto de psico–socio–educativa que consiste en el
reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad de los sujetos en sus
diferentes manifestaciones y causas que promuevan en las instituciones
educativas a dar respuestas diversificadas a los requerimientos específicos de
los estudiantes en contextos inclusivos. La inclusión educativa es una
herramienta que permite alcanzar a todos los estudiantes sin excluir a nadie,
para garantizar el derecho a la educación. Por tanto, los docentes cumplen un
rol primordial para ayudar a los estudiantes para que se desenvuelvan de
manera inclusiva, para tal efecto los docentes deben mantenerse en
actualización constante para ofrecer la metodología más adecuada en la
escuela inclusiva (Cervantes, 2022). En cuanto a ambientes escolares,
Gutierrez (2022) sostiene que la participación de estudiantes y profesores es
esencial para evaluar las barreras que impidan fomentar ambientes escolares
participativos. Con respecto a la actualización constante de los maestros,
Armstrong, Conill y Salabarría (2022), consideran que es primordial para aplicar
el principio de inclusión educativa. La capacitación facilitará al docente las
herramientas necesarias para transformar las condiciones en las que se
desarrolla el proceso educativo. Por tanto los docentes, deben responder a las
necesidades personales y sociales, características de los estudiantes con
discapacidad intelectual.
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Luque y Luque (2016) sostienen que el concepto de discapacidad intelectual ha
evolucionado desde la concepción de retraso mental, es parte de la historia de
las personas con esta limitación. Hasta fines del siglo XVIII y parte del siglo XIX
no existe marcada diferencia entre las personas con discapacidad intelectual y
otros individuos con alteraciones o trastornos mentales. Esta aseveración
responde al enfoque médico en el que se asociaba al retraso como una
variante de la demencia con asociación de origen orgánico o innato. En lo que
respecta a discapacidad intelectual y contexto familiar (Álvarez et al, 2019)
consideran que la influencia del estilo de enseñanza parental juega un papel
preponderante en el aporte de los padres o cuidadores para garantizar una
verdadera inclusión educativa y social. Para Rodríguez y Zea (2022) los estilos
de enseñanza parentales son prácticas, estrategias y preferencias de
comportamiento de los padres hacia la crianza de sus hijos. Se define una
relación bidireccional sobre la influencia que tienen los padres sobre los hijos y
la influencia que tienen los hijos sobre los padres. Para que se establezca esta
relación deben existir los siguientes componentes: la comunicación, el afecto, y
control.
En la investigación de Bonilla y Sánchez (2022) con estudiantes con
discapacidad intelectual (DI) en tiempos de COVID 19 manifiestan que es
evidenciable la limitación para el uso de tecnologías y plataformas educativas
en personas con déficit cognitivo. Siendo esta una barrera de acceso que
podría ubicar a los estudiantes con DI en situación de exclusión educativa.
Para Solis (2022) la discapacidad intelectual se origina antes de los 18 años,
esta limitación no se la aborda únicamente desde la persona, sino desde la
interacción de la persona con el entorno. En la discapacidad intelectual, se
encuentran comprometidas: el funcionamiento intelectual, la conducta
adaptativa. Además de: habilidades adaptativas conceptuales, sociales, y
prácticas. Por otra parte Martín, Rivas y Richard (2022) refieren que la
discapacidad intelectual como uno de los principales problemas con incidencia
sobre el desarrollo y el aprendizaje. En la actualidad aún se utiliza la tanto la
terminología retardo mental como discapacidad intelectual. Cabe mencionar
que el término retardo mental resulta inapropiado en contextos de inclusión, en
los que se propende a erradicar la exclusión de la persona. Con base a los
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grados de discapacidad (Alulima, Mena, y Guevara, 2022) sostienen que el
número de estudiantes con discapacidad intelectual moderada y grave en
entornos inclusivos sigue siendo pequeño. Por tanto, en la actualidad el
sistema educativo enfatiza la inclusión de estudiantes con NEE en espacios
escolares regulares, dejando a tras el modelo de integración educativa.
Con respecto a la Discapacidad Intelectual Leve (Aguilar, Jústiz, y Martínez,
2022) manifiestan que aún se concibe el enfoque rehabilitador clínico. Por
tanto, erróneamente se trata a la (DI) como una patología o retraso mental. Es
importante mencionar que esta limitación presenta características como:
dificultades en el aprendizaje y en el procesamiento cognitivo. Se considera
que la discapacidad intelectual leve es una de las principales causas de bajo
desempeño y fracaso escolar. En cuanto a las características del entorno
(Ducca, González, y Cortés, 2022) consideran que son fundamentales para
permitir y propiciar la participación de las personas con discapacidad. Aspecto
que facilita la práctica de políticas inclusivas, regentadas desde el sistema
educativo. Por otra parte, en lo que concierne a la madurez cognitiva de
estudiantes con discapacidad intelectual (Linares et al, 2022) afirman que la
discapacidad intelectual es un trastorno del neurodesarrollo infantil. La madurez
cognitiva baja está estrechamente relacionada con el nivel de discapacidad, lo
que provoca disfunción a nivel: cognitivo, motor y de lenguaje.
Schwamberger (2022) enfatiza en la no utilización del lenguaje positivo en
contextos inclusivos, debido a que aún existen maestros que etiquetan a los
estudiantes con DI como retrasados mentales. Por tanto, la exclusión es
producida al interior de los propios colectivos de personas con discapacidad
intelectual. Aspecto evidenciado con más fuerza en tiempos de pandemia. Los
estudiantes con NEE se diferencian de los estudiantes de aprendizaje regular.
Sin embargo, esta circunstancia no puede determinar que se los trate como
alumnos deficientes. Sino se los debe considerar como estudiantes con
capacidades diferentes (Gómez et al., 2022).
La discapacidad intelectual tiene una prevalencia mundial que oscila entre el 1
y el 3%, el rango de edad para el diagnóstico se establece en las edades
comprendidas entre los 4 y 7 años. Las causas principales de la DI son: los
defectos o alteraciones en el sistema nervioso, condiciones desfavorables del
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medio social en el que crecen y desarrollan. Principalmente, las etapas:
prenatal, perinatal y posnatal (Hechavarría y Tirapu, 2021). En el contexto
ecuatoriano (Colorado y Mendoza, 2021) manifiestan que los docentes deben
proporcionar igualdad de oportunidades a los estudiantes respetando el ritmo y
estilo de aprendizaje. No todos los estudiantes con discapacidad intelectual
aprenden de la misma manera, cada uno tiene su ritmo y estilo de aprendizaje.
Por tanto, en el proceso de intervención es de gran utilidad el uso de
instrumentos o cuestionarios que permitan identificar el estilo de aprendizaje de
cada estudiante.
Método
Para Pérez, Pérez y Seca (2020) un estudio de caso es una exploración
profunda desde múltiples perspectivas de un hecho o fenómeno en contextos
de la vida real. El principal objetivo es generar una comprensión exhaustiva de
un tema determinado. El estudio de caso es una estrategia de investigación
comprensiva.
El presente estudio de caso fue desarrollado mediante la aplicación de técnicas
e instrumentos de exploración psicopedagógicos como: observación directa e
indirecta, observación participante, y entrevista psicológica. Por otra parte, se
aplicó la escala de inteligencia Wisc IV y la prueba de funciones básicas.
Se consideró un enfoque cualitativo de investigación, siguiendo a Trejo (2021)
sostiene que esta metodología es apropiada para el examen en profundidad de
casos, debido a que ayuda a la identificación de características esenciales. En
este enfoque se consideran a los actores que participan en ambientes
contextuales de referencia.
Se aplicó el método comparativo que según Baena (2017), es un método
fundamental de las ciencias sociales, al poner en correspondencia unas
realidades con otras para ver sus semejanzas y diferencias entre el grupo
experimental y el grupo control.
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El estudio desarrollado responde a las prácticas y políticas inclusivas
impulsadas por la Vicepresidencia de la República del Ecuador, la misma que
propende el acceso, permanencia, y promoción de las personas con Necesidad
Educativa Asociada o no Asociada a la Discapacidad como lo establece el
Acuerdo Ministerial 0295 13 (Ministerio de Educación, 2018)
Muestra
Este estudio de caso se compone de un grupo experimental de 6 participantes
que oscilan entre los 4 y 18 años, quienes presentan discapacidad intelectual
certificada. Por otra parte, un grupo control de 12 participantes, de quienes se
sospecha discapacidad intelectual (DI). Los padres o cuidadores de los sujetos
evaluados se comprometieron a orientar a sus vástagos en función de los
informes psicológicos remitidos a padres y docentes. Las variables implícitas
en este estudio son: inclusión educativa y discapacidad intelectual.
Instrumentos y/o técnicas
La entrevista psicológica es fundamental como técnica de intervención previo a
la utilización de instrumentos con criterios de confiabilidad y validez. Morrison
(2015) considera que la finalidad de la entrevista es: obtener la mayor cantidad
de información para el diagnóstico en el menor tiempo posible. Lo que
garantiza una adecuada creación y mantenimiento de una buena relación de
trabajo (rapport) con el paciente.
La observación en la intervención psicopedagógica permite obtener información
directa o indirecta del contexto en el que se hace la investigación. Permite
obtener y reconocer datos del objeto de estudio. En este estudio de caso de
aplicó observación científica debido a que se planteó un objetivo claro, definido
y preciso (Monroy y Nava, 2018).
En lo que respecta a la escala de inteligencia Wisc IV, es un instrumento que
nos permite obtener resultados con un grado de confiabilidad de 90 y 95%. En
el caso particular del presente estudio de caso, se obtuvo el coeficiente
intelectual total (CIT) con el 95% de confiabilidad.
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Weschler (2008) sostiene que el Wisc IV es utilizado para la evaluación de
niños con necesidades especiales, con quienes el autor, sugiere familiarizarse
con la limitación del sujeto a evaluar. En cuanto a los datos de estandarización
del WISC IV se obtuvieron con niños que residen en Estados Unidos, cuyo
idioma principal es el inglés. Por tanto, la aplicación o traducción bilingüe de la
prueba es una desviación con respecto a la aplicación estandarizada.
El presente estudio se basó en la escala estandarizada para población
latinoamericana.
La prueba de funciones básicas aplicada en el presente estudio, se ejecutó en
base a un instrumento estandarizado para niños, para detectar con exactitud la
situación de las áreas perceptivo-motrices que determinan el aprendizaje de la
lectura y escritura (Ibujés, 2010).
Procedimiento
La intervención psicopedagógica se desarrolló durante el año 2021, las edades
presentadas por los individuos se calcularon en función a la fecha de
nacimiento y a la fecha de evaluación. Los estudiantes correspondientes al
grupo experimental presentan Necesidad Educativa Especial asociada a
discapacidad intelectual, el objetivo de evaluación fue determinar qué áreas de
las pruebas de funciones básicas se encuentran debilitadas como fortalecidas
para apoyar en el proceso de inclusión educativa de estos estudiantes. Por otra
parte, los estudiantes del grupo control son estudiantes cuyo motivo de
derivación fue: problemas de aprendizaje, bajo rendimiento académico, re
inserción al sistema educativo después de 2 o más años de inactividad escolar.
Las entrevistas psicológicas se llevaron a cabo tanto con los padres o
cuidadores, como con los docentes y los sujetos examinados. La primera
entrevista fue de carácter no estructurada y la entrevista de seguimiento como
la de devolución de resultados se manejó un formato semi estructurado.
Durante la entrevista se levantó una historia clínica o anamnesis con el fin de
conocer factores pre natales, natales y post natales que de una u otra forma
puedan afectar al normal desempeño académico de los estudiantes evaluados.
Por otra parte, se corroboró la información obtenida en la entrevista con la
técnica de observación directa, durante la entrevista. Observación indirecta,
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con lo informado por parte de docentes y padres en el contexto educativo y
familiar. Observación participante, con las visitas áulicas desarrolladas durante
el proceso de intervención psicopedagógica.
El análisis y procesamiento de la información científica está fundamentada en
la estandarización de los instrumentos aplicados para llevar a cabo el presente
estudio de caso.
Los autores declaran que no tienen conflictos de interés.
Para el desarrollo de la presente investigación se obtuvo previamente el
consentimiento informado por parte de los padres o cuidadores de los
estudiantes. Una vez desarrollado el proceso de intervención que consiste en:
detección, evaluación y seguimiento. Se estableció un compromiso con los
padres, estudiantes, y docentes con el fin de dar cumplimiento a las prácticas y
políticas inclusivas establecidas por la Vicepresidencia de la República del
Ecuador.
Resultados
En la tabla 1 se muestra los estudiantes con Necesidad Educativa Especial
asociada a la discapacidad que conforman el grupo experimental de este
estudio de caso
Tabla 1
Grupo Experimental
Caso
Edad
Porcentaje de Discapacidad
Estudiante 1
8
49%
Estudiante 2
4
64%
Estudiante 3
11
40%
Estudiante 4
10
44%
Estudiante 5
15
59%
Estudiante 6
18
31%
Fuente: Expediente por estudiante
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Se observan 6 estudiantes, cuyas edades oscilan entre 4 y 18 años que
presentan discapacidad intelectual. Del grupo experimental se evidencia que el
estudiante de 18 años presenta el porcentaje más bajo de discapacidad. Por
otra parte, se encuentra el estudiante de 4 años con el porcentaje de
discapacidad más alto de la muestra seleccionada. Los porcentajes de
discapacidad están certificados por el Ministerio de Salud Pública del Ecuador.
En la tabla 2 se presentan los 12 casos del grupo control.
Tabla 2
Grupo Control
Edad
Criterio de Desempeño
6
Coeficiente Intelectual
extremadamente bajo
8
Coeficiente Intelectual
extremadamente bajo
8
Coeficiente Intelectual Límite
9
Coeficiente Intelectual
extremadamente bajo
12
Coeficiente Intelectual
extremadamente bajo
11
Coeficiente Intelectual Límite
10
Coeficiente Intelectual
extremadamente bajo
15
Coeficiente Intelectual
extremadamente bajo
16
Coeficiente Intelectual
extremadamente bajo
13
Coeficiente Intelectual
extremadamente bajo
15
Coeficiente Intelectual
extremadamente bajo
13
Coeficiente Intelectual
extremadamente bajo
Fuente: Resultados Escala de Inteligencia
Se observan 12 casos de estudiantes derivados a evaluación bajo el común
denominador de dificultades de aprendizaje. De la muestra seleccionada 10
estudiantes presentaron coeficiente intelectual extremadamente bajo
(puntuaciones de 69 o menos). Solo 2 estudiantes presentaron coeficiente
intelectual límite (puntuaciones de 70 a 79).
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En la tabla 3 se presentan la descripción del desempeño según el puntaje
obtenido en la Escala Wisc IV´.
Tabla 3
Sistema Descriptivo Tradicional para el Wisc IV
Rango de Puntuaciones Estándar
Descripción del desempeño
130 y más
Muy superior
120 a 129
Superior
110 a 119
Promedio alto
90 a 109
Promedio
80 a 89
Promedio bajo
70 a 79
Límite
69 y menos
Extremadamente bajo
Fuente: Tomado de Escala Weschler de Inteligencia para niños IV 2008
En función a esta escala se determina que un número significativo de
estudiantes evaluados obtuvieron 69 o menos puntos en Coeficiente Intelectual
Total (CIT)
En la tabla 4 se evidencian los resultados obtenidos de 18 subpruebas de la
prueba de funciones básicas.
Tabla 4
Resultados de la Prueba de Funciones Básicas
Estudiante 1
1
Estudiante 2
0
Estudiante 3
12
Estudiante 4
9
Estudiante 5
7
Estudiante 6
10
Fuente: Resultados globales de la prueba de Funciones básicas
Los resultados de la prueba de funciones básicas evidencian resultados
extremadamente bajos en los estudiantes 1 y 2. Por otra parte es importante
mencionar las áreas evaluadas en las que se obtuvieron los resultados más
bajos en el grupo experimental. Pruebas: orientación temporal, coordinación
dinámica, asociación auditiva, cierre auditivo vocal, memoria de secuencia
auditiva y coordinación visomotora. Los puntajes presentados corresponden a
la calificación de 18 subpruebas valoradas sobre un punto.
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Figura 1
Coeficiente Intelectual Total (CIT)
Fuente: Estudiantes Evaluados
En esta figura se observa el coeficiente intelectual obtenido por estudiante
durante el proceso de intervención psicopedagógica. El estudiante 4 y 9
obtuvieron los resultados más bajos en la Escala Weschler. Solamente el
estudiante 3 obtuvo la puntuación más alta con respecto al desempeño
cognitivo. Es importante mencionar los índices compuestos en los que se
obtuvieron los puntajes más bajos. Siendo estos: memoria de trabajo
(subpruebas: retención de dígitos, sucesión de números y letras, y velocidad de
procesamiento (subpruebas: claves, búsqueda de símbolos).
Conclusiones
Una vez analizada la literatura especializada y aplicadas las técnicas e
instrumentos mencionados líneas arriba, se determina la primera conclusión en
función de la primera variable fue que al hablar de inclusión educativa se debe
concebir un enfoque holístico que abarque los distintos contextos en los que se
desenvuelven los estudiantes. En especial: familia, escuela y sociedad. Por
otra parte, se deben innovar las formas tradicionales de educación, lo que
implica la implementación de nuevas metodologías de enseñanza, y por
supuesto familiarizarse con todas y cada una de las necesidades que
presentan los estudiantes.
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Una verdadera inclusión educativa se alcanza cuando se adecuan los estilos
de enseñanza en función a los estilos y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes. Por tanto, son sujetos de inclusión tanto los estudiantes con déficit
como los estudiantes con altas capacidades.
En los trabajos citados en este estudio de caso se evidenció que aún hay
mucho que hacer para alcanzar una verdadera inclusión educativa. No se
utiliza lenguaje inclusivo y hasta la actualidad aún se concibe el enfoque clínico
rehabilitador, en el que se concibe a la discapacidad intelectual como un
retraso mental asociado a la demencia.
Los docentes de Unidades Educativas deben distinguirla diferencia entre
integración e inclusión educativa, con el fin de erradicar conductas de exclusión
por parte de los compañeros de clase.
En cuanto a la segunda variable se concluye que tanto en el grupo
experimental como en el grupo control existen resultados por debajo de la
media, lo que significa que los docentes necesariamente deben adecuar el
currículo en función a las necesidades de cada estudiante. Con respecto a los
estudiantes que obtuvieron coeficiente intelectual extremadamente bajo, no se
debe etiquetar como estudiantes con discapacidad intelectual, si el estudiante
no ha sido valorado por el Ministerio de Salud Pública para su respectiva
calificación.
Según Quijije y Zambrano (2022), la inclusión de niños con Necesidades
Educativas Especiales, tiene que ir más allá de llenar: documentos,
adaptaciones curriculares, y fichas de seguimiento. Para lograr una verdadera
inclusión educativa se requiere de un equipo de trabajo capacitado para el
abordaje de las distintas limitaciones que pueda presentar un estudiante, entre
estas la discapacidad intelectual. Por su parte, Menéndez, Menéndez, y
Sarmiento (2022) conciben que más que de inclusión educativa se debe hablar
de inclusión socioeducativa. Debido a que no se debe enfocar solo en el
individuo; sino en los contextos: escuela, familia y comunidad. Por tanto, se
entiende a la inclusión educativa desde un enfoque holístico que requiere de la
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participación de todos los actores educativos, para alcanzar una verdadera
inclusión de estudiantes con NEE.
Para Barreiro (2022) es fundamental que los profesionales tengan una base
firme de conocimientos sobre las realidades educativas de los estudiantes, dar
una respuesta individualizada en función a las necesidades de cada niño, niña
o adolescente. Es decir, no es recomendable dar el mismo abordaje a
estudiantes con la misma limitación. En contraste Solís y Arroyo (2022),
sostienen que la educación inclusiva se fundamenta en las actitudes de los
docentes hacia el colectivo y hacia la propia inclusión, principalmente cuando
se trata de alumnos con discapacidad. El accionar docente juega un rol
fundamental en la consecución de una verdadera inclusión educativa.
Las limitaciones del estudio se determinan por la no estandarización de
instrumentos diseñados para población ecuatoriana, por tanto, se aplican
escalas estandarizadas para población latinoamericana.
Por otra parte la utilidad metodológica del presente estudio de caso permitirá
desarrollar futuras investigaciones que estudien a profundidad lo concerniente
a memoria de trabajo y velocidad de procesamiento, así como también a las
áreas debilitadas de la prueba de funciones básicas.
Los resultados obtenidos sugieren una actualización docente constante, para
abordar con eficacia y eficiencia las situaciones particulares de aprendizaje de
cada uno de los estudiantes. En el informe psicopedagógico de cada uno de los
casos se sugiere planificar las clases con adaptaciones curriculares de grado 2
y de grado 3 con el fin de respetar el estilo y ritmo de aprendizaje de los
estudiantes.
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