Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (2) Julio-Diciembre de 2023 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v23.i2.27234
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EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Y
SU INFLUENCIA PARA EL DESARROLLO COGNITIVO Y
AFECTIVO DE LOS ESTUDIANTES DE CONTABILIDAD,
LA LUZ DE LA TAXONOMIA DE BLOOM
Problem based learning (PBL) and its influence on the cognitive and affective
development of accounting students, in the light of Bloom's taxonomy
Michele Urrutia Heinz
michelleurrutia@bol.com.br
https://orcid.org/0000-0002-9410-3734
Universidade Federal do Rio Grande (Brasil)
Alexandre Costa Quintana
professorquintana@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6896-9465
Universidade Federal do Rio Grande (Brasil)
Ana Paula Capuano da Cruz
anapaulacapuanocruz@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6064-1614
Universidade Federal do Rio Grande (Brasil)
Recibido: 25/01/2023
Evaluado: 31/10/2023
Revisado: 14/11/2023
Aceptado: 15/11/2023
Resumen
Buscando proporcionar un escenario adecuado para la construcción del
conocimiento, es necesario considerar los aspectos que influyen en el
aprendizaje, como la elección de la técnica de enseñanza utilizada. En este
sentido, este estudio propuso, como objetivo general, evaluar el desarrollo
cognitivo y afectivo alcanzado con el uso de la técnica PBL, por los estudiantes
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de contabilidad, la luz de la Taxonomía de Bloom. Con este fin, se realizó un
cuasi experimento con estudiantes del cuarto semestre del curso de graduación
en el Ciencias Contables, de una institución federal de educación superior. El
análisis de datos se basó en evaluaciones cognitivas y afectivas, realizadas de
acuerdo con la Taxonomía de Bloom, permitiendo identificar que, en general, el
uso de PBL tiene la capacidad de influir en el nivel de desarrollo cognitivo y
afectivo alcanzado por los estudiantes, además de estimular trabajo en equipo,
comunicación y aprendizaje profundo.
Abstract
Seeking to provide a suitable setting for the construction of knowledge, teachers
should consider aspects that influence learning, such as choosing the teaching
technique used. In this sense, this study proposed, as a general objective, to
evaluate the cognitive and affective development achieved with the use of PBL,
by accounting students, in light of Bloom's Taxonomy. To this end, a quasi-
experiment was conducted with students in the fourth semester of the
Accounting Sciences course at a federal institution of higher education. The
data analysis was based on cognitive and affective evaluations, carried out
according to Bloom's Taxonomy, allowing us to identify that, in general, the use
of PBL has the ability to influence the level of cognitive and affective
development reached by students, in addition to stimulating teamwork,
communication and deep learning.
Palabras Clave: Desarrollo afectivo y cognoscitivo. La taxonomía de Bloom.
Aprendizaje basado en problemas. Jean Piaget.
Keywords: Affective and Cognitive development. Bloom's taxonomy. Problem-
based learning. Jean Piaget.
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Introducción
La corriente teórica, basada en la epistemología genética del Jean Piaget,
defiende que el individuo conoce y construye su estructura cognitiva durante su
interacción con el mundo, por medio de procesos mentales (Moreira, 2011). De
esta forma, en la opinión de Piaget (1970), el conocimiento se desarrolla, por
medio de estos mecanismos, utilizados por el sujeto para traducir el mundo y
por lo tanto no puede ser transferido, ya que es una consecuencia de la
información incorporada y asimilada por el sujeto durante todas las etapas de
su vida. En este sentido, el sujeto, en cada etapa de desarrollo, presenta
posibilidades de crecimiento, permitiendo al profesor estimular su desarrollo
(Piletti & Rossato, 2018).
Analizando este proceso en la educación de adultos, es necesario considerar
algunos principios esenciales que afectan el aprendizaje, como: la necesidad
de aprendizaje; autonomía y experiencia previa del estudiante; disponibilidad y
orientación para aprendizaje; aprendizaje basado en un contexto real;
motivación para aprendizaje; etc. (Knowles, Holton, & Swanson, 2014). En esta
perspectiva, según los autores, el conocimiento de estos principios es esencial
para guiar la práctica del profesor, a través de estrategias que faciliten el
aprendizaje.
Para la educación contable, estas estrategias deben contener actividades que
desarrollen el pensamiento analítico, el aprendizaje y la capacidad de trabajar
en equipo, agregando métodos y técnicas que incluyen estudios de casos,
aprendizaje grupal, desarrollo de la comunicación, entre otros (Hall, Ramsay &
Raven, 2004). En consecuencia la “educación debe ser un proceso de
construcción del conocimiento” y no una ideología de transmisión (Becker,
1992, p.10).
Así es posible percibir que el desafío de los profesores es grande frente a su
práctica, debido a las posibles de articulaciones entre la acción didáctica del
profesor y el aprendizaje en el contexto de la clase (Athaus, 2004). Sin
embargo, técnicas como aprendizaje basado en problemas (ABP), más
conocida por su nombre en Ingles problem based learning (PBL), pueden
proporcionar motivación (Moraes & Taziri, 2019) y contribuir con el desarrollo
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cognitivo (Coelho & Malheiro, 2019). Además de ayudar en el desarrollo de
habilidades para resolver problemas, analizar críticamente, tener autonomía en
el aprendizaje, mejorar la comunicación y la cooperación entre los participantes
(Silva, Azevedo, & Araújo, 2018).
De esa manera, el uso adicional de una técnica de enseñanza activa como el
PBL puede representar una estrategia prometedora para mantener el campo de
la contabilidad en el escenario académico, además de ayudar en la preparación
de la didáctica del profesor. En este sentido, este estudio buscó responder a la
siguiente pregunta: ¿El uso del PBL, como herramienta adicional al método
tradicional, tiene la capacidad de influir en el nivel de desarrollo cognitivo y
afectivo alcanzado por los estudiantes de contabilidad?
Teniendo como el objetivo general evaluar la capacidad del PBL para influir en
los niveles cognitivos (aprendizaje) y afectivos (satisfacción) alcanzados por los
estudiantes de contabilidad, la luz de la Taxonomía de Bloom.
Esta investigación buscó contribuir con la enseñanza de la contabilidad, a
través de la evaluación del desarrollo cognitivo y afectivo, proporcionada por el
PBL, identificando si su utilización colabora con el proceso de construcción del
conocimiento.
Fundamentación
El rendimiento académico se ve afectado por algunas variables, que pueden
estar relacionadas con el alumno, como el conocimiento previo del contenido,
la motivación y el tipo de aprendizaje, o con el profesor, como se destacan las
estrategias y métodos de enseñanza utilizados (Miranda, Lemos, Oliveira, &
Ferreira, 2015).
Cada uno de estos factores tiene un efecto inmediato y directo en el
rendimiento, que afecta las razones de aprendizaje del alumno y las estrategias
adoptadas en el aprendizaje, de diferentes maneras (Biggs, 1987). Para el
autor, el enfoque del aprendizaje puede ser decisivo para la calidad de la
enseñanza, influyendo en factores como el desarrollo y la satisfacción del
estudiante con la educación.
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Así es necesario comprender la influencia de las emociones en el proceso de
enseñanza y aprendizaje (Tassoni & Santos, 2013). Dado este contexto,
corresponde al profesor estimular el aprendizaje, buscando soluciones
metodológicas más dinámicas y creativas que despierten el interés en aprender
(Gil, Garcia, Lino, & Gil, 2012).
1. Educación de adultos
La forma o "arte" de la enseñanza es un apoyo que permite al profesor, a
través de técnicas de enseñanza, poner en práctica el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Menegolla & Sant’Anna, 1997). Por consiguiente, para los autores,
la didáctica no es solo la instrumentalización de los métodos y técnicas de
enseñanza, mas también proporciona resultados como el aprendizaje y una
modificación significativa de comportamiento.
La educación direccionada a los adultos se llama “Andragogia” en el portugués,
y este modelo comprende que la responsabilidad del proceso de aprendizaje se
comparte entre el alumno y el profesor (Carvalho, Carvalho, Barreto, & Alves,
2010). Esto enfoque teórico surgió por medio del análisis de los procesos
internos y estudios sobre psicología del desarrollo, hecho con adultos
(Knowles, 1980).
Suponiendo que los adultos tienen la necesidad psicológica de conducir por su
cuenta, corresponde al profesor: apuntar la dirección; comprender que la
experiencia del alumno es un recurso para aprendizaje; que ellos necesitan
descubrir sus necesidades de conocimiento; se centran en el rendimiento y la
orientación al aprendizaje (Knowles, 1980).
Estas premisas influyen en la práctica educativa, ya que, en el escenario
educativo de la educación superior, los estudiantes enfrentan, con cierta
regularidad, desafíos que comprometen la motivación, proporcionando
acomodación y pasividad (Gil et al., 2012). En este contexto, según los autores,
estos factores afectan directamente el rendimiento del alumno, por lo tanto, el
profesor debe tratar de estimularlo, buscando soluciones metodológicas más
dinámicas y creativas que despierten el interés por el aprendizaje.
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2. Formación de conocimiento
Son apuntados como factores que pueden contribuir al desarrollo cognitivo del
sujeto, la maduración y la experiencia adquirida (Piaget & Inhelder, 1971). Esta
maduración es considerada por los autores como el momento en que ocurre la
transformación en el sistema nervioso, bajo la intervención del medio ambiente.
En cuanto la experiencia adquirida, esto se refiere la posibilidad de
conocimiento previo, que coexiste con las nuevas estructuras; o el hecho de
que el conocimiento, desde su origen, estar relacionado con los esquemas de
acción que proporcionan la asimilación del objeto (Piaget & Inhelder, 1971).
Dentro del proceso mental, Piaget (1986) considera la inteligencia como el
resultado de una adaptación entre el organismo y el medio ambiente, que
busca, progresivamente, alcanzar un equilibrio. Estas etapas de desarrollo, a
pesar de presentar la misma secuencia para todos los sujetos, segundo Piaget
(1970), pueden presentar diferentes cronologías de persona a persona, porque
cada sujeto tiene distintas maduración y experiencias.
Así, el conocimiento, basado en una línea constructivista, no sólo se debe a la
inteligencia (de las estructuras cognitivas, afectivas y psicomotoras), sino
también a las experiencias llevadas a cabo por el sujeto a lo largo de su vida
(Piaget, 1970). Entonces concluye, según el autor, que el conocimiento se
construye a través de un proceso espontáneo. Y este conocimiento no es algo
terminado, es constituido por el sujeto a través de su interacción con el entorno
físico y social, porque el aprendizaje solo tiene sentido si ocurre a través del
movimiento de las estructuras de la conciencia, o sea “la educación debe ser
un proceso de construcción conocimiento" y no una ideología de transmisión
(Becker, 1992, p. 10).
3. Aprendizaje
Para que un individuo sepa algo, según Maturana & Varela (1995), él necesita
validar la experiencia, a través de su propio criterio, que satisfaga sus
requerimientos, así el individuo solo puede saber a partir de sus vivencias y
percepciones que tiene. En este sentido cuando el alumno está motivado,
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moviliza su cuerpo para la acción, buscando su satisfacción, y esta influencia
representa una inversión personal que contribuí para una aprendizaje de
calidad (Tabile & Jacometo, 2017).
El aprendizaje puede ocurrir de la manera profunda o superficialmente,
acontece de forma profunda cuando el alumno comprende el contenido
propuesto y reflexiona sobre la base de nuevas ideas y conocimientos previos
(Booth, Luckett, & Mladenovic, 1999). En este tipo de enfoque, el proceso de
aprendizaje es interno, dirigido a integrar lo nuevo en experiencias personales,
conocimientos e intereses (Booth, Luckett, & Mladenovic, 1999). Este tipo de
aprendizaje, segundo Hall, Ramsay e Raven (2004), se caracteriza por el
compromiso personal del alumno con su aprendizaje, donde él busca
comprender y dar sentido al contenido que fue presentado.
Tratando del enfoque superficial, ello se caracteriza por la intención de
completar una tarea, enfocándose en hechos y no en argumentos, es decir, en
memorización y procedimientos, de modo que el proceso de aprendizaje ocurra
externamente, ya que resulta en memorización y reproducción (Booth, Luckett
& Mladenovic, 1999). Segundo Hall, Ramsay e Raven (2004), este aprendizaje
es el resultado de la falta de compromiso del estudiante con el tema trabajado.
Así, el mejor (más alto) rendimiento académico para aprender está asociado
con el enfoque profundo y el más bajo con el enfoque superficial (Bigss, 1987).
Por eso, se entiende que es más probable que se logre un aprendizaje
profundo cuando los estudiantes están motivados (Everart, Opedem, &
Maussen, 2017).
4. Evaluación de aprendizaje (Taxonomía de Bloom)
El término evaluar, a lo largo de la historia, se ha utilizado predominantemente
como sinónimo de "tomar exámenes, asignar calificaciones" (Haydt, 2011).
Pero esta concepción, según el autor, se refiere a la enseñanza que entiende
que la educación ocurre por medio de la transmisión de información,
visualizando al alumno, como un agente pasivo y receptivo en el proceso
educativo.
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Todavía, los profesores deben descartar los métodos de verificación que se
basan en errores y éxitos, insertando métodos de investigación, con
alternativas interpretativas a través de diferentes situaciones de aprendizaje
(Barbosa, 2008). Este tipo de evaluación diagnóstica, según el autor, ayuda el
desarrollo cognitivo y emocional, promoviendo el entrenamiento reflexivo,
autónomo y crítico, dentro de un contexto de cambio y evolución permanentes.
El principio general de la evaluación es verificar si se han alcanzado los
objetivos propuestos, a través de varios niveles: proceso de aprendizaje, plan
de estudios y funcionamiento de la unidad educativa (Haydt, 2011).
Cuando la evaluación es basada en competencias considera las dimensiones
subjetivas y contextuales del alumno, extrayendo sus principales habilidades
(Oliveira, Pontes, & Marques, 2016). Estas características, según los autores,
están relacionadas con la trayectoria de capacitación, considerando, además
del conocimiento memorizado, lo que se ha acumulado, se refieren a un
conjunto de habilidades y actitudes que se expanden a través de los
componentes como los afectos, los deseos y conocimiento.
Así, este tipo de evaluación no debe aplicarse en un solo momento, mediante
una evaluación específica de un día del período de dos meses, sino durante
todo el proceso de aprendizaje (Oliveira, Pontes, & Marques, 2016). En este
sentido, a través del uso de la taxonomía de Bloom, los profesores pueden
monitorear el progreso de las habilidades desarrolladas por los estudiantes,
considerándolo una herramienta que ayuda en la construcción de instrumentos
de evaluación por competencia, ya que clasifica los niveles cognitivos de los
más simples a los más complejo (Oliveira, Pontes, &Marques, 2016).
Segundo Pinto (2015, p.128), la Taxonomía de Bloom permite analizar, si hubo
un aprendizaje real y para esto, "el estudiante necesita poder recordar
conceptos aprendidos, comprender los contenidos, aplicar el conocimiento en
situaciones prácticas y diferentes de la vida cotidiana, ser capaz de analizar y
evaluar situaciones”.
La taxonomía original desarrolló, clasificó y definió seis categorías principales
en el dominio cognitivo, descritas de una concepción simple a una más
compleja, que representa una jerarquía acumulativa (Krathwohl, 2002). El
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desarrollo de estos elementos, en referencia al dominio cognitivo, reunió
objetivos educativos en seis categorías: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis y evaluación (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl;
1977). Mientras el dominio afectivo, según Bloom et al. (1977), analiza cómo el
individuo se da cuenta de los estímulos recibidos y, a partir de ellos, inicia el
comportamiento afectivo, dentro del contexto en el que ocurre.
5. PBL
La técnica de aprendizaje basada en problemas (ABP) o problem based
learning (PBL), es una técnica de enseñanza en la cual el alumno es el foco
central, lo que significa decir que el sujeto es activo en el proceso de
aprendizaje (Martins, Espejo, & Frezatti, 2015). Según los autores, el PBL se
caracteriza por el uso de un problema real experimentado por la sociedad, para
que el estudiante pueda explorar y desarrollar el pensamiento crítico,
habilidades en la búsqueda de soluciones y adquirir durante el proceso el
conocimiento científico y tecnológico.
La aplicación de esta técnica tiene como objetivo ayudar en la integración del
conocimiento construido en la Universidad, requerido por la práctica
profesional, para integrar la enseñanza y la investigación, dirigiendo el
estudiante hasta la construcción de un conocimiento más profundo (Soares,
Botinha, Nova, Soares, & Bulaon, 2017).
El PBL es visto como un instrumento insertado a través de un determinado
contexto problemático, con el objetivo de motivar al estudiante para el
aprendizaje, produciendo efectos positivos, como ayudar en el rendimiento,
mejorar el conocimiento y promover mejores hábitos como la investigación
(Prince, 2004).
La implementación exitosa del PBL, para Stanley e Marsden (2012), podría
causar cambios importantes, en la obtención de mejores resultados para el
aprendizaje de los estudiantes de contabilidad. Porque, según los autores, su
aplicación en la educación contable se basa en la teoría del aprendizaje
constructivista, que considera que el estudiante desarrolla su propio
conocimiento. Y, como hay en el mundo real, los estudiantes nunca sabrán si la
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solución propuesta fue realmente la mejor posible, pero tendrán la experiencia
de elegir esta decisión (Stanley & Marsden, 2012).
6. Estudios previos
Los estudios de Stanley y Marsden (2012) destacaron, a través de la revisión
de casos de aplicación de PBL en contabilidad, que los estudiantes percibieron
el método como efectivo, ya que desarrolla habilidades de hacer preguntas,
trabajo en equipo y resolución de problemas. Ya, según Milne y Mcconnell
(2001), el uso de PBL es eficaz para desarrollar el aprendizaje auto dirigido en
los estudiantes, motivando y desarrollando habilidades de razonamiento clínico.
Mientras el estudio de Silva (2015) aplicó el método problem based learning
(PBL) en las disciplinas de la práctica contable I y II, en el curso de Ciencias
Contables, en el 4to y 5to semestres de una Universidad de São Paulo, con el
objetivo de probar la aceptación del método en el clase, revelando que la
mayoría de los estudiantes aceptaron el PBL, considerando el estrategia
positiva y motivadora.
Procedimientos metodológicos
Para enseñar la Demostración del Valor Agregado (DVA), se utilizó la
metodología Problem Based Learning (PBL), porque esta técnica está basada,
según Soares et al. (2017), en la presentación de problemas reales que se
derivan de la práctica profesional, proporcionando al estudiante una
experiencia y preparación para actuar frente los desafíos y situaciones
inesperadas.
La técnica se basa en la presentación de un problema elaborado de acuerdo
con una situación real, que difiere de otros métodos, como dice Soares et al.
(2017), porque su aplicación permite al estudiante trabajar en grupo y
desempeñar diferentes papeles. Su aplicación ocurrió durante seis clases, con
una duración de 50 minutos cada una. La primera y segunda clase fueron
expositivas, explicando los conceptos relacionados con el DVA, de acuerdo con
el contenido actual y establecido en el pronunciamiento técnico del Comité de
Pronunciamientos Contables - CPC 09 brasileño.
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Después de la lectura y resolución del ejercicio, se aplicó un cuestionario inicial
para identificar el conocimiento previo de los estudiantes sobre los conceptos
abordados, necesarios para resolver el problema, presentados en el siguiente
paso. En seguida, fue presentado el contenido por medio tradicional de
enseñanza, y luego después empezó el PBL. Los estudiantes se separaron en
grupos, lo que definió el papel que cada estudiante, dentro de las opciones de
secretario (relator de las discusiones), líder (motivar y mediador), portavoz (voz
del grupo) y otros miembros (investigadores), siguiendo el siete pasos
indicados por Soares et al. (2017).
Las etapas de aplicación del PBL, como se indica Soares et al. (2017), son: (1)
presentar la situación del problema, (en esta etapa, se entregó a los grupos un
DVA que contenía un cuestionario); (2) identifique el problema (en este punto,
los grupos comenzaron sus discusiones sobre cómo resolver el problema
propuesto, analizando la demostración); (3) discutir el conocimiento previo del
grupo sobre la situación del problema (los grupos plantearon hipótesis basadas
en su conocimiento previo sobre el tema); (4) resumir la discusión (recordó los
problemas enumerados y planteó hipótesis, diagnósticos y sugerencias,
señalados por el secretario); (5) identificar puntos oscuros y formar el conjunto
de temas / contenidos que necesitan ser estudiados (los grupos realizaron un
levantamiento, lo cual fue distribuidas a las hipótesis entre los miembros, para
investigación); (6) estudiar o buscar información individualmente, que será
confrontada (esta etapa de investigación fue realizada individualmente por
estudiantes fuera del período de clase); (7) todos los miembros traen la
información recopilada y el grupo discute e identifica lo que puede ser útil para
resolver el problema (este paso se constituyó en la última clase, con posibles
soluciones para el problema presentado por el portavoz de cada grupo,
discutido en clase).
Después de realizar la actividad, los estudiantes respondieron un cuestionario
individualmente, basado en el contenido presentado y discutido, que sirvió
como base para evaluar el desarrollo del aprendizaje.
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Análisis y discusión de resultados
Para identificar el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por los estudiantes,
según lo indicado por Anderson y Krathwohl (2001), se consideró que el
alumno alcanzó el nivel deseable en las situaciones en que la respuesta se
elaboró de manera correcta y completa, independientemente de las palabras
utilizadas (dichas de acuerdo con el profesor / legislación / etc.). Cuando el
estudiante respondió parcialmente las preguntas, se consideró que alcanzó
parcialmente un cierto nivel; y cuando no respondió o respondió
incorrectamente, se consideró que no alcanzó el nivel analizado.
Así, para llevar a cabo las evaluaciones cognitivas y afectivas, se desarrollaron
herramientas de análisis, aplicadas en forma de cuestionario, basado en la
Taxonomía de Bloom, que sirvió para verificar los resultados obtenidos,
mostrando los niveles de desarrollo cognitivo y afectivo logrado en cada
momento evaluado.
La técnica del PBL tiene como objetivo desarrollar la capacidad de los
estudiantes para resolver problemas, además de dirigir, de acuerdo con Soares
et Al. (2017), construyendo conocimiento de una manera más profunda. Para
este propósito, se aplicó el PBL de manera adicional, la clase expositiva y la
resolución de ejercicios, para la enseñanza sobre la Demostración del Valor
Agregado. Participaron del experimento treinta estudiantes, donde fueron
informados sobre el PBL a través de la presentación en power point, que
contenía el origen de la técnica, su funcionamiento, objetivo educativo y los
beneficios proporcionados.
Así, después que fue definida las tareas y a cada estudiante, fue presentada
una Declaración del valor agregado de una empresa en el sector de ropa y
accesorios, en referencia a los años 2016 y 2017, que contenía la presentación
de la situación problemática. Esta situación problemática requirió, con base en
la información presentada por la compañía en la demostración (DVA), que los
estudiantes analicen y discutan, en grupo, el siguiente problema: ¿Cómo podría
la compañía mejorar el rendimiento del capital propio?
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Ante la identificación de la situación del problema, los estudiantes comenzaron
discusiones sobre cómo resolverlo, y estas discusiones fueron grabadas por los
editores de cada grupo. Luego, los grupos identificaron los puntos oscuros, o
sea, aquellos problemas que tendrían que investigarse para resolver el
problema. En vista de esta relación, todos los miembros realizaron una
encuesta, individualmente, con la intención de discutir y proponer la solución.
Por lo tanto, cada estudiante presentó, en su grupo, una solución propuesta
discutida y analizada por todos, los cuales definieron cuál sería la solución
propuesta del grupo, presentada por el portavoz y discutida con toda la clase.
Para evaluar el desarrollo cognitivo, inicialmente buscamos analizar el
conocimiento previo de los estudiantes, nos niveles más básicos, aplicando una
evaluación inicial (momento cero) antes de la clase expositiva y la resolución
del ejercicio sobre la DVA. Esta evaluación permitió el análisis de hechos,
términos, conceptos sobre estructura y procesos sobre la DVA, basados en la
Taxonomía de Bloom, según sus niveles.
Presentando como primera pregunta (P.1): Defina lo que evidencia el DVA. La
cual fue utilizada para verificar se los alumnos tenían conocimiento, o sea,
“recordaban” el concepto de la DVA. Para verificar el según nivel “Comprender”
(P.2) fue solicitado a ellos clasificar la declaración, como correcto o incorrecto:
Los ingresos por la venta de bienes, productos y servicios de una industria
deben incluir, en la declaración del valor agregado, los montos de los
impuestos recaudados sobre dichos ingresos. Y para verificar el nivel “aplicar”
fue solicitado en la pregunta (P.3): ¿Informar qué elementos (cuentas)
representan el destino del valor agregado?
Los resultados obtenidos en la evaluación revelaron que, de los 30
participantes en este análisis, ninguno alcanzó el nivel "Recordar" por
completo, ya 20% lo alcanzó parcialmente y 80% no tenía conocimiento previo
sobre lo que se evidencia en el DVA, según la primera pregunta (P.1).
En cuanto al nivel "Comprender" (P.2), se elaboró de manera simple, en el que
los estudiantes solo deberían leer la pregunta y clasificarla como correcta o
incorrecta, por lo tanto, si entendieron el contenido, deberían concluir que la
afirmación era correcta. Se observa que 46.67% de los estudiantes alcanzaron
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el nivel "Comprender" y 53.33% no pudieron resolver la pregunta
correctamente.
El último nivel verificado con respecto al análisis de conocimientos previos fue
la capacidad de "Aplicar" los conceptos sobre la estructura y los procesos de la
DVA, indicados en (P.3), lo que resulta en que 3.33% de los estudiantes
pueden reportar las cuentas que representan el destino del valor agregado, así
como 13.34% respondió parcialmente la pregunta correctamente, y 83.33%
respondió incorrectamente o no respondió, por consiguiente, no alcanzó el nivel
aplicado.
Esta evaluación demostró que la mayoría de los estudiantes no recordaban o
no sabían, los conceptos atribuidos a la DVA, con respecto a los elementos
evidenciados en la demostración, ni entendían la relación entre la incidencia de
impuestos para la demonstración, ni eran capaces de responder lo que son los
elementos que representan el destino del valor agregado. Se puede indicar que
la mayoría de los estudiantes no tenían conocimiento previo sobre DVA, por lo
tanto, deberían crear nuevas estructuras en su desarrollo cognitivo, como
explica Piaget (1970), para acomodar este nuevo contenido.
Para analizar el desarrollo cognitivo logrado con la clase expositiva más la
resolución del ejercicio sobre la DVA, se desarrolló un instrumento que
contiene los niveles de desarrollo, propuesto por Bloom et.al (1977) y
Krathwohl (2002), de manera similar a evaluación de los conocimientos previos,
todavía con los niveles más profundos del conocimiento, indicados por la
Taxonomía. Las cuestiones fueran, según los niveles contenidos la Tabla 1:
Tabla 1. Evaluación del desarrollo cognitivo
Nivel 1 - Recordar (P.1) - Describe lo que evidencia el DVA.
Nivel 2 - Entender (P.2) - Clasifique la declaración, como correcto o incorrecto: Los ingresos
por la venta de bienes, productos y servicios de una industria deben incluir, en el estado de
valor agregado, los montos de los impuestos recaudados sobre dichos ingresos.
Nivel 3 - Aplicar (P.3) - Demuestre (enumere) qué elementos (cuentas) representan el destino
del valor agregado.
Nivel 4 - Analizar (P.4) - Discriminar los insumos adquiridos de terceros.
Nivel 5 - Sintetizar (P.5) - Q.5)- Enumere los elementos, de acuerdo con CPC 09, asignando:
(1) Riqueza creada (2): Distribución de valor agregado. (_) Insumos comprados a terceros. (_)
Retribución del personal (_) Alquileres (_) Renta variable. (_) Dividendos. (_) Ingresos.
Nivel 6 - Crear (P.6) - Proponer acciones (sugerencias) para mejorar el rendimiento del capital
propio.
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En vista de estos cuestionamientos, los resultados de (P.1) expresaron que el
43.33% de los estudiantes lograron "Recordar" lo que se evidencia a través del
DVA. Mientras que 40% logró alcanzar este resultado en parte y el 16.67% no
pudo recordar los conceptos trabajados. Frente a este desempeño con el
generado en la evaluación cero, está claro que hubo una evolución en el
desarrollo cognitivo de los estudiantes. En el momento cero, ningún estudiante
alcanzó este nivel por completo y el 80% no alcanzaron.
Con respecto al análisis del nivel de "Entender" (P.2), está claro que el 100%
de los estudiantes respondieron la pregunta correctamente, lo que indica que, a
pesar de que el cuestionamiento se realizó a través de la opción correcta o
incorrecta para la afirmativa propuesta, en el momento cero, este porcentaje
fue de 46.67%, por lo tanto, hubo un proceso de acomodación o memorización
a este nivel, para más del 50% de los estudiantes.
Al verificar el nivel de "Aplicar" propuesto en (P.3), nota que el 66.67% de los
estudiantes pudieron demostrar qué elementos representan el destino del valor
agregado, mientras que el 23.33% lo hizo parcialmente y el 10% no pudo
alcanzar este nivel. Cabe señalar que, en la evaluación cero, el 83.33% de los
estudiantes no alcanzó este nivel.
Los niveles más complejos, por otro lado, se analizaron solo en el momento
uno y dos, ya que exigen un conocimiento más profundo de los estudiantes,
que se espera después de la explicación y resolución de los ejercicios sobre
DVA. Así se observa que 80% de los estudiantes alcanzó parcialmente el nivel
de "Análisis", mientras que el 20% no pudo discriminar qué insumos se
compran a terceros (P.4).
En cuanto a la capacidad de "Sintetizar" (P.5), este nivel fue alcanzado por
40% de los estudiantes de manera total y 56.67% de manera parcial, solo
3.33% no pudo relacionar qué elementos se atribuyen a la riqueza creada o
distribución de valor agregado. Y la última etapa "Crear", verificada a través de
(P.6), solicitó a los estudiantes que propongan soluciones razonadas para
mejorar el rendimiento de los capitales propios. Los resultados indicaron que
solo un estudiante alcanzó este nivel por completo, mientras 30% lo alcanzó
parcialmente y 66.67% no pudo proponer soluciones basadas en la teoría.
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Estos resultados indicaron que la mayoría de los niveles de desarrollo cognitivo
fueron alcanzados por los estudiantes frente a la estrategia de enseñanza
utilizada. Así, para complementar la enseñanza sobre la DVA, se utilizó la
técnica PBL, desarrollada con la intención de que los estudiantes construyan
conocimiento con la técnica de resolución de problemas.
Después de concluir la aplicación del PBL, se realizó la tercera evaluación
(momento 2), de forma similar a la realizada en el momento 1, para identificar
el desarrollo cognitivo alcanzado frente al estudio adicional sobre la DVA. El
instrumento utilizado fue el mismo que se usó en el momento 1 para entender
la evolución de los estudiantes.
El desarrollo cognitivo alcanzado con la técnica PBL, evidenció que el
rendimiento en el nivel "Recordar" (P.1) fue que 53.33% de los estudiantes
recordaran el concepto sobre lo evidenciado en la demostración, mientras
43.33% atingió parcialmente y 3.34% no recordó. Comparando este resultado
con el alcanzado en el momento uno, que fue del 43.33%, 40% y 16.67%
respectivamente, evidenciando una evolución en cuanto a la memoria de los
estudiantes.
En cuanto al análisis del ítem "Comprensión", éste fue logrado por el 83.33%
de los estudiantes después de la PBL, y antes de eso, por el 100%, y se puede
inferir que algunos estudiantes no entendieron correctamente (P.2) o en
realidad tuvieron dudas antes, ya que el cuestionamiento se hizo en ambas
ocasiones, a través de la opción de marcar bien o mal.
La etapa de "Aplicar", analizada en (P.3), se resolvió en un 80% en total, 10%
en parte y 10% no alcanzó este nivel. Por lo tanto, la mayoría de los
estudiantes fueron capaces de entender el destino del valor añadido.
Comparando este número con el resultante del primer momento, se infiere que,
después del PBL, hubo una mejor interpretación por parte de los estudiantes,
que antes alcanzaba el 66.67% en total, 23.33% parcialmente y 10% no llegaba
a este nivel. Se indica que el uso de la PBL ha influido en la forma en que los
estudiantes examinan la teoría y logran, a través de ella, dirigir una acción,
como indican Bloom et al (1977) y Krathwohl (2002).
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El nivel de "Análisis" (P.4), a su vez, no había sido alcanzado por ningún
estudiante antes, y con la PBL fue alcanzado por 16.67%. Analizando el ítem
parcialmente, este resultado fue alcanzado por 76.66% de los estudiantes y
6.67% no alcanzó el nivel.
En cuanto al análisis de nivel "Sintetizar" (P.5), la evaluación reveló que el 70%
de los estudiantes lograron relacionar los elementos dispuestos de acuerdo a la
teoría, mientras 26.67% tuvo éxito parcialmente y 3.33% no tuvo éxito. Estos
resultados indican la influencia atribuida al uso del PBL, ya que antes de este
desarrollo había sido del 40%, 56.67% y 3.33%, respectivamente. Indicando,
como señaló Prince (2004), que el PBL ayuda en el desempeño.
La investigación sobre el desarrollo, relativa a la capacidad de los estudiantes
para "crear" (P.6) - proponer soluciones con conocimiento de causa al
problema planteado-, indicó que 16.67% de los estudiantes fueron capaces de
mantener su respuesta basada en los conceptos trabajados y en el DVA
analizado. Otro 73.33% logró desarrollar la propuesta parcialmente y el 10% no
lo hizo. Este resultado es superior al obtenido por la evaluación uno, ya que los
estudiantes alcanzaron 3.33% del nivel completamente, 30% parcialmente y
66.67% no lo hicieron. Indicando que la técnica influyó en la capacidad de los
estudiantes para resolver problemas, ampliando el desarrollo de los niveles
para aplicar y sintetizar.
Se puede indicar que el uso de la PBL ha podido influir en el desarrollo
cognitivo de los estudiantes, en los niveles más profundos y elevados, como
"Aplicar, Analizar, Sintetizar y Crear", lo que demuestra que la técnica, que
tiene por objeto resolver problemas, colabora con el logro de esos niveles.
Demostrando que el PBL proporciona la construcción del conocimiento, porque
ayuda en el desarrollo de la autonomía intelectual de los estudiantes. Según
Duarte (1998), estos niveles representan la comprensión del estudiante al tema
y no pueden ser representados a través de la transmisión del contenido. Según
Becker (2009), el conocimiento no nace con el sujeto, ni se puede transmitir, se
construye a través de la interacción del sujeto con el objeto del conocimiento, a
través de la experiencia.
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Este resultado corresponde al encontrado en la prueba previa, realizada un
semestre antes de la aplicación del cuasi experimento, revelando que el uso
del PBL permitió el desarrollo de la capacidad de resolver problemas, además
de proporcionar el intercambio de experiencias. También ratifica la declaración
de Milne y Macconnell (2001) de que el uso del PBL permite el desarrollo de la
capacidad crítica, ya que, en esta investigación, el uso de la técnica influyó en
los niveles más profundos de aprendizaje, que contemplan este desarrollo
cognitivo.
En cuanto al análisis afectivo, desarrollado con la aplicación de la lectura y
resolución de ejercicios, así como con la PBL sobre el contenido del DVA, se
investigó según el instrumento de evaluación, como muestra la tabla 2, con
base en la Taxonomía de Bloom, como los estudiantes reciben el estímulo
emitido por el método de enseñanza, se sienten satisfechos con eso,
consiguen cambiar su actitudes después de la experiencia.
Tabla 2. Instrumento de evaluación afectiva - (DVA)
Niveles afectivos
Autoevaluación de PBL
Clase expositiva de
autoevaluación +
Resolución de ejercicio
Recibir
(P7). ¿Crees que PBL ayudó
a mejorar la comprensión del
contenido?
(_) Si
(_) No
(_) No sé responder
(P7). ¿Cree que la
conferencia, más la
resolución del ejercicio,
ayudó a mejorar la
comprensión del contenido?
(_) Si
(_) No
(_) No sé responder
Respuesta
(P8). Califique la
participación de PBL sobre la
DVA:
(_) 5 Muy satisfecho
(_) 4 Satisfecho
(_) 3 Parcialmente satisfecho
(_) 2 Insatisfecho
(_) 1 Muy insatisfecho
(P8). Asigne una calificación
a la resolución de lectura +
ejercicio en DVA:
(_) 5 Muy satisfecho
(_) 4 Satisfecho
(_) 3 Parcialmente satisfecho
(_) 2 Insatisfecho
(_) 1 Muy insatisfecho
Caracterizar
(P9). ¿Te gustó participar en
actividades grupales, donde
las tareas se distribuyeron a
cada participante?
(_) Si
(_) No
(_) No sé responder
(P9). ¿Te gusta participar en
actividades grupales, donde
las tareas se distribuyen a
cada participante?
(_) Si
(_) No
(_) No sé responder
Fuente: elaboración propia, basada en Bloom et al. (1977).
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Estas preguntas han permitido identificar la satisfacción de los estudiantes, así
como sus motivaciones. Siendo posible analizar el desarrollado afectivo frente
a la conferencia más la resolución del ejercicio en DVA. Donde se observa que
100% (P.7) de los estudiantes creen que la estrategia de enseñanza utilizada
ha proporcionado la comprensión del contenido. Mientras 93.34% (P.8) de ellos
estaban satisfechos con la solicitud. Ya cuando les preguntó sobre el gusto de
participar en actividades de grupo (P.9), en las que hay separación de tareas,
60% dijo que les gustaba y el 40% dijo que no.
Estos resultados demuestran las actitudes desarrolladas por los estudiantes
frente la presentación del contenido de la DVA por medio de las clases
tradicionales, llevadas a cabo a través de la conferencia y de los ejercicios.
Indicando que todos los estudiantes comprenden que la estrategia utilizada
proporcionó una mejor comprensión del contenido y una mayor satisfacción.
También nos permite identificar que el 60% de los estudiantes dicen que les
gusta participar en actividades de grupo, cuando hay separación de tareas.
Analizando el dominio afectivo desarrollado con la aplicación del PBL, se
observa en (P.7) que 93.33% cree que el uso de la técnica ayudó a mejorar la
comprensión del contenido, mientras que 3.33% cree en parte esta afirmación y
3.33% no.
En cuanto a la pregunta (P.8), utilizada para analizar cómo los estudiantes
recibían el estímulo proporcionado por el PBL, reveló que el 93.34% estaba
satisfecho con la aplicación de la técnica y 6.67% estaba parcialmente
satisfecho. Este resultado es similar al que se logró a través de la resolución de
la conferencia y el ejercicio sobre DVA.
La actitud de "caracterizar" (P.9) se utilizó para verificar cómo los estudiantes,
al participar en una actividad de grupo que utiliza la separación de tareas,
interiorizaban los valores. En la autoevaluación uno, realizada después de la
conferencia y la resolución de ejercicios, 60% de los estudiantes dijeron que les
gustaba este tipo de actividad y 40% dijeron que no. Así, después de la
participación en la actividad aplicada a través de la PBL, 83.34% dijo que le
gustaba participar en este formato, al 3.33% le gustaba parcialmente y al
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13.33% no le gustaba, deduciendo que alrededor del 30% de los estudiantes
cambiaron su comportamiento, comenzando a gustar el formato, después de la
experiencia.
Los resultados mostraron que, en general, la mayoría de los estudiantes
estaban satisfechos con el uso del PBL, lo que nos permite identificar que parte
de ellos cambió su comportamiento después de su aplicación. Esta
satisfacción, encontrada en la evaluación del PBL, también fue notada en la
investigación de Silva (2015), la cual, después de aplicar la PBL, reveló que los
estudiantes consideran la técnica motivadora.
Para concluir las evaluaciones, se aplicó preguntas sobre las actitudes
desarrolladas durante el experimento, relacionadas con el propio estudiante
(autoevaluación) y con otros miembros de los grupos (evaluación por pares).
Aún en la autoevaluación, con la intención de analizar de forma general las
actitudes desarrolladas individualmente y en grupo, se pidió a los alumnos que
dieran una calificación a los temas, según la leyenda: 1. Estoy totalmente de
acuerdo 2. Estoy parcialmente de acuerdo 3. No estoy de acuerdo 4. Estoy
totalmente en desacuerdo 5. Estoy parcialmente en desacuerdo. Por lo tanto, la
cuestión relacionada con la evaluación del estudiante y su propia actitud se
analizaron según la tabla 3.
Tabla 3. Autoevaluación - Actitudes desarrolladas en el experimento
Fuente: Elaboración propia, basada en Ribeiro (2005).
El interrogatorio (A) indicó que el 90% de los estudiantes creen que han
desarrollado las tareas de forma colaborativa, respetando a los demás, y el
10% está parcialmente de acuerdo con esta afirmación. En cuanto al punto (B),
en cuanto al compromiso del estudiante con las tareas propuestas, la
evaluación indicó que el 70% está totalmente de acuerdo con que haya
compromiso y 30% está parcialmente de acuerdo. El punto (C) cuestionó la
flexibilidad de los estudiantes en cuanto a la distribución de las tareas y
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funciones realizadas durante el experimento. Esta flexibilidad fue señalada por
83.33% de los estudiantes que aceptaron ser flexibles, mientras que 16.67%
estuvo de acuerdo en parte con esta declaración.
El punto (D), relacionado con el interés en participar en las actividades, fue
confirmado por 56.66% de los estudiantes que dijeron mostrar interés en las
actividades, y 43.34% estuvo parcialmente de acuerdo con la declaración. El
análisis sobre el intercambio de experiencias proporcionado por las actividades
(E) fue confirmado por 86.67%, que estuvo plenamente de acuerdo en que las
técnicas permitían el intercambio de experiencias y 13.33% estuvo
parcialmente de acuerdo.
A partir de esta evaluación, se puede destacar que la participación de los
estudiantes en la aplicación de la técnica activa, permitió a los estudiantes
desarrollar actividades de grupo de manera colaborativa, comprometida,
flexible, interesada y, sobre todo, facilitó el intercambio de experiencias. Así,
como afirman Stanley y Marsden (2012), el PBL ayuda en el trabajo en equipo
y en la resolución de problemas.
Para terminar el experimento, se preguntó a los participantes si tenían alguna
sugerencia para el profesor, obteniendo algunas respuestas que indican que la
experiencia con las técnicas era genial y que el profesor debía continuar con la
técnica adicional. Se destacaron algunas respuestas para ilustrar la pregunta:
"La inserción de una de las técnicas como actividad complementaria de las
clases expositivas". Indicando la satisfacción y el aprecio por la experiencia:
"Continuar con los métodos, porque ayudan a la persona a buscar y estudiar
más para resolver los ejercicios".
Los resultados encontrados en este estudio, referidos al uso de una técnica de
enseñanza, como complemento del método tradicional, señalaron que el uso
del PBL, influyó en casi todos los niveles de desarrollo cognitivo, considerando
el resultado alcanzado en su totalidad. Además de esto, su aplicación
proporciona satisfacción y esta afectividad puede proporcionar construcción de
conocimiento y satisfacción, induciendo el compromiso del estudiante con el
aprendizaje.
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Como la construcción del conocimiento se produce a través de la experiencia
del sujeto con los objetos de estudio, tal y como propone Piaget (1970), se
puede concluir que la utilización de técnicas de enseñanza activas, utilizadas
de forma adicional, ayudan al desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes,
contribuyendo con esta construcción.
OBSERVACIONES FINALES
El aprendizaje de los adultos comparte la responsabilidad de la enseñanza
entre el estudiante y el profesor (Carvalho et al., 2010), siendo posible en esta
investigación, a través del PBL, dirigir el aprendizaje (Knoweis, 1980),
permitiendo que la experiencia beneficie el proceso de enseñanza y
aprendizaje, a través de la interacción del sujeto y el objeto de estudio,
proporcionando la formación del conocimiento (Becker, 1992).
El análisis realizada evaluó el rendimiento cognitivo y afectivo alcanzado por
los estudiantes en cada momento de enseñanza, revelando que el uso del PBL,
como estrategia adicional, fue capaz de influir en los niveles de desarrollo
alcanzados por los estudiantes, principalmente en los niveles más complejos
(analizar, sintetizar y crear), además de proporcionar satisfacción. Así como
refuerzan Everart, Opedem y Maussen (2017), que la motivación es un
estímulo para el aprendizaje profunda.
Los datos de esta investigación permiten inferir que el uso de PBL, que
requiere la participación directa y activa de los estudiantes con el aprendizaje,
ayuda al desarrollo del pensamiento crítico, ya que ha influido en los niveles
más complexos de desarrollo cognitivo, según los datos encontrados en las
evaluaciones realizadas sobre la base de la Taxonomía de Bloom.
En este sentido, esta investigación buscó contribuir con el enseño de la
Contabilidad, ya que a través de esta análisis, se pudo indicar que es
beneficioso utilizar una técnica de enseñanza que complemente el método
tradicional, aportando la experiencia con la búsqueda de soluciones y el
desarrollo del pensamiento crítico (Martins, Espejo & Frezatti, 2015), así como
contribuí para aprendizaje más profunda (Soares et al., 2017), además de
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proporcionar motivación (Silva, 2015). Con estos resultados, los profesores
pueden utilizar los datos como un instrumento de análisis, adaptado a los
objetivos educativos que pretenden alcanzar, creando nuevas posibilidades.
Como limitaciones, se observa que esta investigación se llevó a cabo en una
sola clase y sus resultados no pudieron ser comparados con otra que no
estuviera influenciada por el PBL, lo que permitiría verificar el desarrollo
proporcionado en ambos casos. Otro factor limitante fue el tamaño de la
muestra, que no permite generalizar los datos encontrados.
Se recomienda que en futuras investigaciones se aplique un experimento
utilizando una técnica complementar en una clase y en otra no, comparando el
efecto del desarrollo cognitivo y afectivo en ambos casos.
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