Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 23 (1) Enero-Junio de 2023 ISSN: 1695-324X
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DINÁMICAS INTERACTIVAS, ESTRATEGIAS EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR PARA ALCANZAR LAS
COMPETENCIAS PROFESIONALES
Interactive dynamics, strategies in higher education to achieve professional
competences
Wilma Guerrero-Villegas
wmguerrero@utn.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-9028-9247
Universidad Técnica del Norte (Ecuador)
Mónica Gallegos-Varela
mgallegos@utn.edu.ec
https://orcid.org/ 0000-0002-8523-6404
Universidad Técnica del Norte (Ecuador)
Recibido: 04/01/2023
Evaluado: 27/04/2023
Revisado: 31/05/2023
Aceptado: 04/06/2023
Resumen
La presente investigación analiza la inclusión de estrategias dinámicas en la
adquisición de competencias profesionales desde los primeros años de la
educación superior. En esta sección se presenta el problema de la
investigación y su objetivo que consiste en determinar el impacto de las
dinámicas interactivas en el aula en función de las competencias genéricas y
específicas que se plantean para el futuro profesional. Se trabajó con
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estudiantes de la carrera de Economía de primer nivel utilizando dinámicas
interactivas en la enseñanza de los contenidos del sílabo de la asignatura
definida, y al finalizar el semestre se evaluó el nivel de competencias
adquiridas mediante herramientas como cuestionarios, observación directa y
evaluación del rendimiento académico antes y después de la aplicación de las
dinámicas. Los resultados señalan que el trabajo en grupo como estrategia de
aprendizaje tiene aceptación entre los estudiantes, incrementa su capacidad de
organización, de investigación y resolución mutua de sus inquietudes, y permite
desarrollar la creatividad mejorando la calidad en sus trabajos. La contrastación
de los hallazgos de esta investigación con otros autores permite afirmar que es
posible aplicar dinámicas interactivas cuando en el grupo existe un ambiente de
trabajo armónico. Y, si bien su utilización genera una mayor interrelación entre
los estudiantes e incrementa las competencias adquiridas, su preparación
demanda tiempo y esfuerzo adicional del docente, principalmente si son grupos
numerosos y heterogéneos.
Abstract
This research analyzes the inclusion of dynamic strategies in the acquisition of
competences since the beginning of higher education. This section presents the
research problem and its objective, which is to determine the impact of
interactive dynamics in the classroom based on generic and specific
competences for future professionals. We worked with first-level Economics
students applying interactive dynamics to teach the contents of the syllable; and
at the end of the semester, the level of acquired competencies was evaluated
through a questionnaire, direct observation and evaluation of academic
performance before and after the application of dynamics. The results show that
cooperative work as a learning strategy has acceptance among students. It
increases their capacity for organization, research and mutual resolution of
problems, in addition to developing creativity and improving the quality of their
work. The contrast of the findings of this research with other authors allow us to
affirm that it is possible to apply interactive dynamics when there is a
harmonious group environment, similar to other empirical studies. Moreover,
although its use generates a greater interrelation between students and
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increases the skills acquired, its preparation demands time and additional effort
from the professor, especially if they are large and heterogeneous group.
Palabras clave: competencias genéricas, competencias específicas,
educación superior, estrategias educativas.
Keywords: generic competences, specific competences, higher education,
educational strategies
Introducción
Los tiempos cambian y con ello las necesidades que existen dentro y fuera de
las aulas universitarias. Bajo esta premisa, han surgido herramientas que
apoyan la labor del docente con actividades para los estudiantes que no
siempre tienen en clases la suficiente motivación e interés. Por consiguiente, es
necesario potenciar sus habilidades en competencias que emergen del interior
del propio alumno, y que encuentren en lo aprendido una utilidad para su vida
cotidiana, ya sea de una forma clara y directamente práctica o en forma de una
sólida base de conocimientos y capacidades que faciliten su desenvolvimiento
con soltura en los retos y situaciones de la vida.
Por ello es imprescindible que los estudiantes trabajen en proyectos mediante
dinámicas grupales donde la interacción es fundamental para conseguir los
objetivos de aprendizaje, además de la facilidad que logran los alumnos
mediante la interrelación y desarrollo del sentido de pertenencia a un grupo.
Por otro lado, estas dinámicas también generan mayor motivación,
colaboración y confianza entre ellos permitiéndoles obtener el máximo
rendimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Estos medios, métodos o herramientas, utilizados para trabajar con grupos,
buscan alcanzar el aprendizaje mediante dinámicas interactivas como una
alternativa para seleccionar un conjunto de instrumentos y procedimientos que,
mediante trabajo colaborativo, desarrollan eficacia, fortalecen sus
potencialidades, estimulan la acción y el funcionamiento del grupo, más allá de
la necesidad de educar cognoscitivamente para alcanzar no sólo las
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competencias académicas sino sus propias competencias y habilidades para la
vida profesional.
Propósito
La presente investigación trata de determinar cómo incide el uso de las
dinámicas interactivas en la asignatura Introducción a la Economía de primer
nivel de la carrera de Economía en el desarrollo de las competencias genéricas
y específicas para mejorar varios aspectos que influyen en el proceso cognitivo
de los estudiantes como la confianza en sí mismos, la capacidad de trabajo en
equipo respetando criterios diferentes, su creatividad e iniciativa, un
pensamiento orientado hacia ideas innovadoras, formación ética, entre otros.
Fundamentación
Actualmente las universidades han dejado de ser un espacio de transmisión de
saberes para convertirse en el motor de desarrollo y adquisición de
competencias profesionales pues de ello depende su calidad educativa, factor
importante para alcanzar sus estándares que, bajo ciertos criterios de
evaluación, ameritan un proceso educativo que favorece la investigación con
fines de innovación, creación y atención de problemas sociales (Crespo-Cabuto
et al., 2021). Para ello, el docente se ve en la necesidad constante de buscar
nuevos métodos que mejoren el proceso de enseñanza aprendizaje y orienten
al estudiante en la adquisición de esas competencias (Boekaerts, 2016), que a
criterio de Abreu et al, (2017) establece los procederes para conducir al
educando en un proceso progresivo de adquirir nuevas formas de conocimiento
pues los importantes avances de la investigación educativa, la aparición de
teorías psicológicas del aprendizaje, la forma de concebir la inteligencia
humana, incluyen técnicas y hábitos que debe asimilar el estudiante y auxilian
al docente en la conducción del aprendizaje.
La inclusión de las competencias y los resultados de aprendizaje en la
formación académica fue un significativo aporte a la educación superior por
parte del Espacio Europeo de Educación Superior, con el objetivo de alcanzar
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el perfil de egreso que cada carrera universitaria había diseñado en función de
las necesidades del entorno (Soria-Barreto y Cleveland-Slimming, 2020). Hoy
en día, el proceso de enseñanza-aprendizaje ya no es un modelo centrado en
el profesor como transmisor de información y teorías, sino un proceso de
adquisición de conocimientos en que el estudiante tiene mayor participación y
autonomía en su forma de aprender y alcanzar las competencias necesarias
para su desempeño profesional y personal (Figueras-Ferrer, 2021).
Sin embargo, la educación superior afronta nuevos retos por factores como el
creciente número de estudiantes que ingresan cada año, la heterogeneidad del
origen de los estudiantes, sus diversos niveles de conocimiento, las reformas
continuas en la educación superior, los recursos económicos limitados de las
universidades públicas, las distintas formas de aprender, e incluso la diversidad
de intereses dentro de un aula, y por supuesto, la improvisación de la
educación en línea por la emergencia sanitaria. Las nuevas tendencias en
educación a nivel superior evidencian que el profesor se enfrenta al reto de
mantener constantemente motivados a los estudiantes que demanda un gran
esfuerzo para incorporar estrategias, metodologías y técnicas de enseñanza-
aprendizaje, principalmente en los primeros niveles donde, además, debe
generar interés y apasionamiento por la carrera elegida.
Autores como Boekaerts (2016), González y Triviño (2018), Méndez-Giménez
(2020) y Rivera (2021), mencionan la importancia de implementar formas
variadas de aprendizaje que despierten el interés del estudiante, desarrollen su
capacidad de razonamiento, promuevan el aprendizaje autónomo, permitan
una formación ética y fomenten un ambiente de colaboración y empatía al
interior del aula, como parte de las competencias genéricas que incluye un
currículum (Poort y Hofman 2020). Estas formas variadas de aprendizaje
pueden ser dinámicas interactivas, espacios de debate para el pensamiento
crítico, talleres grupales, entre otras, que pretenden lograr un aprendizaje más
significativo de los estudiantes mediante el modelo de aprendizaje basado en
competencias (Yang, 2019; Soria-Barreto y Cleveland-Slimming, 2020).
El aprendizaje basado en competencias es un enfoque educativo que se centra
en la actividad y responsabilidad del estudiante y el desarrollo de su autonomía
para adquirir conocimientos mediante la demostración de los resultados de
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aprendizaje alcanzados (Oberst et al., 2019). Esto significa que, en un sistema
de educación basado en competencias, los resultados de aprendizaje deben
ser identificados y presentados mediante un proceso constante de asimilación
de conocimientos, siendo necesario utilizar estrategias de evaluación sobre lo
aprendido, y con el fin de avanzar en su nivel académico, el alumno debe
demostrar su dominio de las competencias identificadas (Jiménez et al., 2019).
Por esto, el aprendizaje basado en competencias es considerado también una
forma de aprendizaje basado en resultados (Fresneda y Moros 2021).
La incursión de metodologías dinámicas no significa eliminar las prácticas
tradicionales como charlas magistrales y reproducción de la información, sino
motivar una participación más activa del estudiante y, por lo tanto, con mayor
conciencia y empoderamiento de su propia formación académica. El mercado
laboral demanda, por un lado, mucha flexibilidad para adaptarse a situaciones
imprevistas, y por otro, la actualización constante, que solo se logrará si el
estudiante siente que aprende sin imposición, a través de su propio ritmo de
asimilación de conceptos e ideas (Figueras-Ferrer, 2021).
Para Méndez-Giménez (2020) estas estrategias constituyen programas que
incorporan movimiento en las clases académicas para aumentar la actividad
física y como refuerzo académico, puesto que las actividades se conectan
directamente con determinados contenidos. Tienen el poder de activar las
opiniones y las motivaciones personales y de potenciar tanto la dinámica
interna como la externa, de manera que las fuerzas grupales puedan estar
mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Las técnicas pretenden
que los participantes del grupo adquieran, mediante los procesos desarrollados
y experimentados en dicho grupo, nuevos conceptos, conocimientos y
comportamientos en relación con el fenómeno grupal y en relación con ellos/as
mismos/as. Así, las experiencias grupales pueden ser consideradas como un
modelo reducido de la sociedad, un "laboratorio" donde las personas realizan
una investigación sobre sí mismas, pero al mismo tiempo sobre los grupos
sociales en general.
El aprendizaje basado en competencias es un enfoque que asume el desarrollo
de competencias genéricas, comunes a diferentes titulaciones, como Tics y
sociedad o comunicación oral y escrita, entre otras. Las estrategias utilizadas
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se dirigen a fomentar la creatividad, la capacidad para trabajar en equipo, toma
de decisiones, identificación y planteamiento de soluciones a problemas, entre
otras (Burguess et al., 2020). Por otro lado, las competencias específicas
(propias de cada titulación) permiten al estudiante adquirir los conocimientos
científicos y técnicos propios de su profesión, aplicarlos en contextos diversos y
complejos, e integrarlos a su vez con sus propias actitudes y valores en un
modo propio de actuar personal y profesionalmente (Crespo et al., 2021).
En ese contexto se genera el uso de estrategias didácticas con la intención de
adquirir competencias genéricas y específicas que forman parte del currículo
de la materia. Los docentes orientan al estudiante en la aplicación de estas
estrategias para la resolución de problemas, toma de decisiones y fijación de
conocimientos, dando la posibilidad de profundizar en acciones complejas y
potenciando la interacción de conceptos, métodos, habilidades, valores y
hábitos necesarios para plantear soluciones, tanto de manera individual como
colectiva. Finalmente, esto posibilita que el educando construya conocimientos
contextualizando el qué, cómo, por qué y para qué aprender (Figueras-Ferrer,
2021).
Una estrategia que se enmarca en esta forma de aprender es la dinámica
interactiva. La inclusión de dinámicas interactivas en la clase permite generar
un ambiente de cooperación que motiva al estudiante a adquirir el conocimiento
científico mediante la interacción entre compañeros y profesores (Boekaerts
,2016). Fuentes et al. (2021) consideran a estas estrategias como un
importante medio para incentivar procesos de participación, expresión e
integración posibilitando un intercambio de experiencias y sentimientos. Estas
estrategias implican también el desarrollo de habilidades de expresión y
transmisión de ideas y opiniones, lo que a su vez repercute en las capacidades
comunicativas de los alumnos. Las dinámicas interactivas favorecen el diálogo
y la generación de climas de confianza y aceptación, convirtiéndose en una
buena instancia para tratar temas sensibles de género, etnia, niveles socio-
económicos, culturales, entre otros (Méndez-Giménez, 2020).
Keinänen y Kairisto-Mertanen (2019) aseveran que las dinámicas interactivas
ayudan a la formación de una escucha crítica, sentimientos de empatía,
argumentación, aceptación de otras realidades y respeto a la diversidad entre
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los alumnos. El estudiante universitario, incluso desde los niveles iniciales,
tiene capacidad de discernimiento sobre el conocimiento que adquiere, puede
emitir sus propios criterios (Vargas et al., 2020), y prefiere ser el protagonista
de su proceso de aprendizaje. En el marco de la pedagogía constructivista,
esta forma de aprendizaje le permite plantear soluciones creativas utilizando
herramientas previamente aprendidas en el aula (Fresneda y Moros, 2021;
Rivera, 2021).
La dinámica de grupo, para Ocampo-Alvarado y Ullauri-Ugarte (2021), posee
ciertas características como: 1) una asociación de dos o más personas
identificables por nombre o tipo, 2) los miembros se consideran como grupo,
tienen una "percepción colectiva de unidad", esto es una identificación
consciente de unos con otros; 3) manejan un objetivo compartido, una meta,
interés o ideal similar, 4) existe un sentido de dependencia recíproca en la
satisfacción de necesidades, los miembros necesitan ayudarse mutuamente
para lograr los propósitos para cuyo cumplimiento se reunieron en grupo, y, 5)
los integrantes pueden comunicarse unos con otros.
Según Poort, Jansen, y Hofman (2020), el éxito de las dinámicas interactivas
tiene relación directa con el entorno armónico entre los miembros de un grupo y
la interacción entre todos los integrantes, incluido el tutor o profesor. Los
participantes, basados en la empatía, el respeto y un buen ambiente emocional
del aula, independientemente del criterio aplicado, se sienten motivados para
interactuar social y académicamente dentro de un grupo con un objetivo
académico. Esto conlleva a un puntaje más alto en las calificaciones pues
influye directamente en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, más
aún si los grupos se forman por iniciativa de los estudiantes. El trabajo en
grupo se considera como un componente indispensable que debe prevalecer
en las actividades generadas por los docentes en el plan de estudios de los
diferentes programas académicos.
Se afirma que el estudiante asimila de mejor manera los conocimientos cuando
es el protagonista de la clase que si cumple un rol de receptor de
conocimientos ya que su participación activa propicia un ambiente positivo en
el aula donde la libertad de expresión fomenta la creatividad e interés por
aprender. Sin embargo, se debe mencionar que, si bien las competencias
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adquiridas son indispensables para obtener el título profesional, en ocasiones
estas pueden no ser suficientes pues las condiciones del mercado laboral
generan incertidumbre entre los nuevos profesionales y demanda otros
requisitos como experiencia laboral y un mayor nivel de formación académica,
que en algunas ocasiones son la base del éxito profesional (Fuentes et al.,
2021)
Metodología
La investigación se realizó con el fin de determinar si la inclusión de dinámicas
interactivas como estrategia de aprendizaje en el aula logra un cambio
significativo en la adquisición de competencias genéricas y específicas en el
primer nivel de estudios, o si, por el contrario, su incidencia es baja y no deben
ser utilizadas con frecuencia porque consumen tiempo en su preparación y su
posterior aplicación. La figura1 muestra el desarrollo del proceso de aplicación
de las dinámicas interactivas en el aula.
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Fig. n°1. Proceso de aplicación de dinámicas interactivas en el aula
Fuente: Elaboración propia
La información fue recolectada en dos períodos académico con dos grupos de
estudiantes de 1er nivel de la Carrera de Economía de la Universidad Técnica
del Norte, considerando que el contenido del sílabo no tuvo variación para los
grupos. Con el primer grupo, formado por 24 alumnos del período septiembre
2021 - marzo 2022, con quienes no se trabajó con dinámicas interactivas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, se considera como grupo control; y con el
segundo grupo, 33 estudiantes del período abril 2022 – agosto 2022, se
utilizaron varias dinámicas durante el periodo académico. Con el fin de
establecer un diagnóstico de la situación inicial de conocimientos
(competencias específicas) de los estudiantes de los dos grupos, al inicio de
cada período académico se aplicó una evaluación diagnóstica; y al finalizar
cada período se evaluó la adquisición de estas competencias en función de la
calificación obtenida en la asignatura. Para las competencias genéricas, al
terminar el período académico a los dos cursos se aplicó una encuesta que
incluía dos componentes: el primero contenía información socioeconómica del
estudiante y su interés por la carrera, y el segundo se refería a su percepción
sobre la adquisición de competencias genéricas.
Se propició una buena
relación entre los
estudiantes, y con el
profesor. Los
estudiantes que
formaron el grupo
investigado
compartieron aulas en
el curso de nivelación
previo a ser
aceptados en la
carrera, por lo que
existe una relación de
confianza al interior
del conglomerado, y
esto permitió mayor
fluidez, aceptación e
integración al
momento de aplicar
las dinámicas.
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La evaluación de las competencias específicas se basó en los criterios de
desempeño logrado de acuerdo a la calificación final obtenida en la asignatura;
y las genéricas, a más de la encuesta que evalúa su perspectiva personal
sobre logros de aprendizaje alcanzados, se observó el desenvolvimiento del
estudiante en el aula. Tanto las competencias específicas como las genéricas
fueron tomadas del Diseño Curricular de la Carrera de Economía de la UTN
(Tabla 1).
Tabla1.
Indicadores de logro, destrezas adquiridas y criterios de desempeño.
INDICADORES DE
LOGRO
DESTREZAS
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
(de mayor a menor)
Investiga fenómenos
socioeconómicos.
Comprende las interrelaciones
entre variables
socioeconómicas en un
contexto a nivel macro.
Domina los aprendizajes
requeridos.
Alcanza los aprendizajes
requeridos.
Está próximo a alcanzar los
aprendizajes requeridos.
No alcanza los aprendizajes
requeridos.
Analiza el
comportamiento de
instituciones y
agentes económicos.
Describe las leyes de oferta y
demanda, el mecanismo de
mercado y los tipos de mercado
en una economía.
Analiza la evolución
histórica económica.
Conoce con profundidad media
los principales postulados de
las escuelas de pensamiento
económico.
Fuente: Elaboración propia.
Finalmente, con el objetivo de analizar la influencia que podrían tener
elementos externos como el entorno socioeconómico del estudiante, su nivel
de conocimientos, experiencia en habilidades como hablar en público o
conocimiento de otro idioma, se realizaron correlaciones bivariadas con las
variables de la investigación y posteriormente se analizaron las correlaciones
significativas a los niveles 0.01 y 0.05.
Resultados
La Universidad Técnica del Norte (UTN) es una institución pública que recibe
estudiantes de varias zonas del país, principalmente de la zona norte del
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Ecuador. En la universidad funcionan cinco facultades, entre ellas la Facultad
de Ciencias Administrativas y Económicas a la cual pertenece la Carrera de
Economía. Esta carrera tiene dos cohortes anuales y en cada período ingresan
aproximadamente 35 estudiantes.
Para iniciar la investigación, al comenzar el periodo académico se aplicó una
prueba diagnóstica a dos grupos con el fin de obtener una línea base en
relación a sus conocimientos sobre Economía ya que provienen de distintas
instituciones educativas, públicas y privadas, e incluso de diferentes regiones
del territorio. Los resultados señalaron que aproximadamente la mitad de los
estudiantes había tenido conocimientos previos de Economía por el colegio, el
preuniversitario o autoaprendizaje. Esta condición podría haber influido en una
calificación más alta de aquellos con conocimientos previos, sin embargo, al
final del ciclo académico no pareció ser un elemento que incida en su nota final.
Los dos grupos de estudiantes poseen un porcentaje de mujeres ligeramente
inferior: 42% y 48%. La tendencia a tener una presencia mayoritaria de mujeres
que estudian Economía ha sido una constante los últimos 8 años
aproximadamente.
Según los resultados de la encuesta, un tercio de los alumnos trabaja, incluso
los que viven con sus padres. En cuanto a niveles de educación de los padres,
la mayoría completó el nivel secundario (50% de madres y 60% de padres). Sin
embargo, únicamente un 26% de los padres y 20% de las madres tiene
educación superior, por lo que enviar a su hijo a la universidad refleja la
intención de brindarles una oportunidad que posiblemente ellos no tuvieron.
Con el fin de ejecutar las dinámicas interactivas en el grupo 2, se consideró que
el clima del aula sea adecuado y tanto el profesor como los estudiantes hayan
desarrollado una relación de respeto y empatía. Una de estas dinámicas fue
formar equipos de trabajo para investigar sobre un contenido específico del
sílabo y posteriormente explicarlo a sus compañeros mediante la aplicación de
la teoría en casos reales. Cada grupo debía diseñar, adicionalmente, un
método de evaluación del nivel de comprensión de su exposición por parte de
los otros estudiantes. Se hizo énfasis en trabajar con artículos en inglés con el
fin de ampliar las opciones de búsqueda. Los resultados mostraron capacidad
para trabajar en equipo porque pudieron dividirse las actividades, coordinar una
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presentación correcta y adicionalmente, motivar a sus compañeros con una
dinámica para verificar si concibieron la presentación.
Las dinámicas interactivas con el profesor como tutor incluyeron métodos como
el Taller del Futuro y Café del Mundo que permitieron una interacción directa
entre los integrantes de los distintos grupos y fue necesario nombrar un líder
que se encargó de la asignación de roles y responsabilidades. Estos dos
métodos resultaron muy enriquecedores en cuanto a integración de los
estudiantes. No obstante, al demandar mayor nivel de coordinación entre los
estudiantes para crear el escenario solicitado, fue necesario ser estricto en
cuanto al tiempo de desarrollo de cada fase de los talleres. Se debe mencionar
que no todos los grupos trabajan al mismo ritmo y en ese caso, el profesor
debe monitorear constantemente a aquellos grupos que se retrasan. La
ejecución de estos dos talleres requiere al menos de un período de 2 a 3 horas
consecutivas para su aplicación.
Las competencias genéricas alcanzadas tanto para el Grupo 1 (sin dinámicas)
como para el grupo 2 (con dinámicas), evaluadas al final del período
académico, se presentan en la figura 2. La adquisición de competencias
genéricas en los dos grupos muestra tendencias similares en las habilidades
que no necesitaron ser desarrolladas de forma conjunta, como la capacidad de
autoaprendizaje y el compromiso con la calidad. Aquellas competencias con
mejora notable (en el Grupo 2) fueron la comunicación oral y escrita (con
preferencia la oral), la capacidad de asumir retos, y el liderazgo. Una actitud
que se vio altamente influenciada por las dinámicas interactivas fue la
creatividad ya que las metodologías aplicadas demandan ideas novedosas en
ambientes distintos a una clase tradicional. El uso de artículos y textos en
inglés también benefició esta competencia puesto que la literatura en este
idioma es mucho más extensa que en castellano. La comunicación escrita
posiblemente es una de las competencias más difíciles de desarrollar ya que
demanda mucho tiempo para la revisión y corrección de los trabajos por parte
del docente y además requiere de bases sólidas en el manejo del lenguaje, que
muchas veces provienen de su entorno familiar y escenarios distintos a la
formación académica. Cuando existe esta deficiencia, el proceso de
adquisición de conocimientos se retrasa. Tanto los errores ortográficos en la
escritura como la escasa capacidad de redacción y síntesis son problemas
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persistentes en la formación superior y es muy difícil que sean corregidos en un
semestre de formación universitaria. La habilidad para expresarse mediante
comunicación escrita se evaluó con la elaboración de un ensayo sobre
indicadores macroeconómicos, la calificación promedio fue 6,2 sobre 10. Otras
competencias como la recopilación y procesamiento de la información y la
tolerancia muestran leves diferencias entre los dos grupos.
Fig. n°2 Competencias genéricas evaluadas
Fuente: Elaboración propia
En cuanto a las competencias específicas, los conocimientos teóricos que
debían alcanzar los estudiantes luego del período académico se reflejan en su
evaluación final. La competencia referente a comprensión de la interrelación
entre variables socioeconómicas, en el Grupo 1 (sin dinámicas) fue lograda por
el 67% (55% más 12%) de alumnos aprobaron directamente la asignatura con
una nota de 7 o superior a 7. El 33% (15% más 18%) restante debió rendir un
examen adicional (examen supletorio) que fue aprobado por la mitad de los
estudiantes de este grupo (Figura 3). Es decir, un 83% del total de alumnos de
este grupo adquirió esta competencia.
El Grupo 2, por otro lado, refleja un dominio del aprendizaje en el 86% (71%
más 15%) de estudiantes que trabajaron con dinámicas interactivas. El 14%
restante se sometió a un examen supletorio, aprobado por el 35%. Esto
significa que un 91% del total de estudiantes de este grupo adquirió esta
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competencia. Los resultados concuerdan con lo señalado por Jiménez et al.,
(2019) en cuanto a que la aplicación de diversos estilos de aprendizaje
contribuye a mejorar la formación académica porque permite a los estudiantes
aprender de diversas maneras.
Fig. n°3 Capacidad de comprensión de fenómenos socioeconómicos
Fuente: Elaboración propia
La segunda competencia específica, referente a la capacidad de análisis del
comportamiento de instituciones y agentes económicos, fue lograda por más de
la mitad de los estudiantes de los dos grupos. Sin embargo, el Grupo 2 supera
en casi 5 puntos porcentuales al Grupo 1 (Figura 4). Los resultados elevados
de los dos grupos obedecen, posiblemente, a que los estudiantes adquieren un
alto nivel de comprensión de la interacción de la economía porque los aspectos
económicos son incluidos constantemente en la información que recibimos
constantemente por medios escritos y digitales.
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Fig. n° 4. Capacidad de análisis del comportamiento de los agentes económicos
Fuente: Elaboración propia
La tercera competencia específica, relacionada con el conocimiento de teorías
económicas muestra una notable diferencia entre los dos grupos (Figura 5). El
Grupo 2 supera al Grupo 1 en más de 15 puntos porcentuales. El 71% de
estudiantes alcanzó esta competencia en el Grupo 2 y únicamente el 56% en el
Grupo 1. Esto se debe, posiblemente a que para realizar la exposición grupal
los estudiantes debían consultar las teorías económicas para posteriormente
explicarlas a sus compañeros y esta acción demanda una participación activa
del estudiante en el proceso de aprendizaje además de coordinación entre los
integrantes del grupo. El estudiante necesita habilidades como lectura
comprensiva para el análisis, capacidad de autoaprendizaje para discernir la
información adecuada y capacidad de síntesis para rescatar los conceptos
principales, considerando siempre que hay una limitación de tiempo.
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Fig. n° 5. Capacidad de análisis de la evolución histórica de fenómenos económicos
Fuente: Elaboración propia
La información socioeconómica generada de la encuesta aplicada se utilizó
para establecer posibles relaciones entre las variables que reflejan la condición
social y de nivel económico de los estudiantes. Los resultados de las
correlaciones se presentan en la Tabla 2. Se evidencia que existe una relación
moderada positiva entre el nivel de educación de la madre y del padre (0.60), y
que la educación del padre está más relacionada con el hecho de que el
estudiante trabaje (0.50) que la educación de la madre (0.37). Por otro lado, las
correlaciones muestran una relación positiva significativa entre habilidades
como tener conocimientos previos con manejar el idioma inglés (0.38) y
conocimientos previos con hablar en público (0.38). Esto se explica porque el
aprendizaje de otro idioma requiere expresarse en público constantemente. De
igual manera, se puede ver que la elaboración de varias dinámicas (2do trabajo
grupal) muestra una correlación positiva moderada significativa con un
incremento de la creatividad del estudiante (0.55). Entre las variables
analizadas no se registraron relaciones negativas significativas.
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Fig. n°6. Correlaciones de variables socioeconómicas a través de la correlación de
Pearson a dos colas y nivel de significancia de 0.01 y 0.05
Nivel
de
educa-
ción
madre
Nivel
de
educa-
ción
padre
Trabaja
Tenía
cono-
cimien-
tos
previos
Maneja
el
idioma
inglés
Interés en
autoaprendizaje
2do
trabajo
grupal
Puede
hablar
en
público
Mejora
su
creati-
vidad
Nivel de
educación
madre
Pearson
Correl.
1
Sig. (2-
tailed)
N
29
Nivel de
educación
padre
Pearson
Correl.
,601**
1
Sig. (2-
tailed)
,001
N
29
29
Trabaja
Pearson
Correl.
,372*
,508**
1
Sig. (2-
tailed)
,047
,005
N
29
29
29
Tenía
conocimientos
previos
Pearson
Correl.
,083
-,096
,133
1
Sig. (2-
tailed)
,668
,619
,491
N
29
29
29
29
Inglés
Pearson
Correl.
,120
,185
,201
,386*
1
Sig. (2-
tailed)
,534
,338
,297
,038
N
29
29
29
29
29
Interés en
autoaprendizaje
Pearson
Correl.
,103
,442*
,315
,188
,204
1
Sig. (2-
tailed)
,597
,016
,096
,329
,288
N
29
29
29
29
29
29
2do trabajo
grupal
Pearson
Correl.
-,136
-,198
-,297
,125
,136
,106
1
Sig. (2-
tailed)
,481
,304
,118
,518
,482
,584
N
29
29
29
29
29
29
29
Puede hablar
en público
Pearson
Correl.
,000
-,060
,012
,384*
,475**
,288
,192
1
Sig. (2-
tailed)
1,000
,756
,949
,040
,009
,130
,319
N
29
29
29
29
29
29
29
29
Mejora su
creatividad
Pearson
Correl.
,000
-,292
-,306
,196
,076
-,097
,556**
,107
1
Sig. (2-
tailed)
1,000
,124
,106
,309
,697
,618
,002
,582
N
29
29
29
29
29
29
29
29
29
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Fuente: Elaboración propia
El análisis de correlaciones no mostró relaciones altas significativas entre
variables, y las bajas no se analizaron por no ser significativas. Podemos
afirmar que, si bien no fue significativa la relación entre el nivel de educación de
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los padres y la capacidad de hablar en público o manejar el idioma inglés, la
educación recibida en el entorno familiar es fundamental para alcanzar las
competencias, al menos los primeros años de formación académica.
Discusión
La definición de las competencias que los estudiantes deben adquirir durante
su proceso de aprendizaje en la carrera de Economía aporta al perfil de egreso,
como lo mencionan Soria-Barreto & Cleveland-Slimming (2020) ya que al
adquirirlas, el estudiante estará en capacidad de analizar el entorno social y
económico y proponer soluciones de política pública que aporten a mejorar las
condiciones de vida de los habitantes.
La inclusión de dinámicas interactivas en la enseñanza hace que el profesor,
de alguna manera, disminuya su rol "estelar" en clases magistrales y motive al
estudiante a lograr mayor autonomía en su aprendizaje, similar a lo
mencionado por Figueras-Ferrer (2021).
La UTN se ha preocupado por diseñar diferentes métodos de evaluación
estudiantil tanto individual como grupal (foros, trabajos en grupo) ya que, al
igual que lo señalado por Boekaerts (2016) & Rivera (2021), entendemos que
existen diversas formas de aprendizaje y un ambiente de colaboración en el
aula lograría un mayor nivel de adquisición de competencias.
Al aplicar el aprendizaje basado en competencias, los resultados demostraron
que el estudiante adquiere un rol con más responsabilidad en relación con su
aprendizaje (Oberst et al., 2019), como se pudo apreciar en las calificaciones
alcanzadas antes y después de la aplicación de las dinámicas. Si bien
Figueras-Ferrer (2020) señala que el estudiante tendrá un mayor
aprovechamiento si siente que aprende sin presión, en el caso del presente
estudio sí fue necesario evaluar la adquisición de competencias específicas
mediante una calificación ya que son requisitos establecidos en la modalidad
de estudio.
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En los proyectos en clase se pretendió crear situaciones socioeconómicas
reales, similar a lo manifestado por Méndez-Giménez (2020), aunque por el
tiempo y el número de estudiantes hubo algunos aspectos que no pudieron ser
ampliamente desarrollados, como una solución específica para fenómenos
económicos complejos relacionados a la inflación y pobreza.
Al trabajar durante un período académico (6 meses), no fue posible evaluar si
la aplicación de dinámicas interactivas logró un cambio en la forma de actuar
en el ámbito personal y profesional del estudiante, como lo señalan Crespo et
al. (2021). Y, por otro lado, tampoco se ha establecido en la carrera un proceso
de seguimiento de las competencias aplicadas por la estudiante una vez
concluida su carrera universitaria.
Las características señaladas por Ocampo-Alvarado & Ullauri-Ugarte (2021) sí
se cumplieron con el grupo de estudiantes con los que se realizó esta
investigación. Existió una muy buena disposición para formar grupos, aunque
por ser su primer nivel en la universidad se pudo observar cierta dificultad para
relacionarse entre ellos de forma inmediata. A medida que avanzó el trabajo
grupal, se superó esta dificultad logrando un ambiente armónico requerido
(Poort, Jansen, & Hofman, 2020).
La experiencia en trabajo con estudiantes mostró que, al contrario de lo
mencionado por Vargas et al. (2020), el estudiante tiene bajos conocimientos al
inicio de su carrera y no siempre desea ser el protagonista de su aprendizaje.
La mayoría de las veces, el profesor debe tener un rol muy activo en los
primeros años, incluso dirigiendo la forma de aprendizaje. Posiblemente esto
se debe a las diferencias educativas en los colegios de procedencia y al
proceso normal de maduración como estudiante autónomo que demanda la
universidad.
Conclusiones
Los docentes que trabajan con alumnos de primer semestre tienen que adoptar
una actitud más abierta hacia formas de enseñanza interactivas que motiven al
estudiante y le permitan adquirir bases sólidas para su formación profesional.
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El ambiente creado en el aula fue adecuado ya que se logró una alta capacidad
de adaptación a imprevistos, tanto por parte del profesor como de los alumnos,
disposición para trabajar en equipos, liderazgo del docente al interior del aula
para que la actividad no se vuelva caótica y dominio del tema para orientar de
manera clara y precisa. El trabajo en equipo aplicando dinámicas interactivas
promovió un entorno flexible y de empatía entre el profesor y los estudiantes
logrando que exista motivación y predisposición para nuevas formas de
enseñanza.
El uso de las dinámicas grupales mejoró el rendimiento académico general
promoviendo la participación activa y evitando que el aprendizaje sea repetitivo
y memorístico que podría conducir a un bajo nivel de reflexión y crítica por
parte del estudiante. Sin embargo, la adquisición de conocimientos teóricos
sólidos fue bastante menor de lo esperado, posiblemente porque no había la
suficiente motivación en aquellos estudiantes que no tuvieron Economía como
su primera opción de formación profesional. Por otro lado, las deficiencias en la
educación secundaria influyen en el desempeño académico, principalmente en
los primeros años de formación profesional.
En cuanto a competencias genéricas como comunicación oral y escrita aún hay
mucho por mejorar puesto que la habilidad para expresarse y escribir
correctamente no se logra alcanzar en corto tiempo sino durante todo el
desarrollo de la carrera.
La aplicación de las dinámicas interactivas como estrategia educativa brindó
una serie de beneficios que resultaron enriquecedores para los estudiantes de
la carrera de Economía ya que generó empatía entre el grupo a través de una
toma de conciencia que se produce por asumir la importancia que tiene el
trabajo en equipo para cada uno de sus integrantes y la organización para
asumir roles de liderazgo.
Finalmente, podemos concluir que los estudiantes aprovechan más el entorno
de aprendizaje cuando se trabaja con actividades que les permite
interrelacionarse ya que se promueve el desarrollo de nuevas estrategias
educativas para alcanzar las competencias y se adaptan los diversos estilos de
aprendizaje de los alumnos para que estos logren adquirir un mayor nivel de
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conocimientos. La aplicación de dinámicas interactivas en el aula permite
alcanzar varias competencias genéricas y es una herramienta que debería ser
aprovechada por el profesor para mejorar el ambiente en el aula y promover el
trabajo colaborativo y el apoyo mutuo. Sin embargo, las competencias
específicas requieren de otras habilidades como capacidad de lectura y
comprensión, y bases teóricas sólidas en pensamiento abstracto y matemático.
Por lo tanto, si bien las dinámicas fomentan la interacción entre los estudiantes,
el docente debe encontrar el equilibrio adecuado entre la aplicación de trabajos
grupales y el desarrollo individual de cada estudiante que promueva el
autoaprendizaje y afiance sus conocimientos y destrezas.
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at the PervasiveHealth: Pervasive Computing Technologies for
Healthcare, pp.732-737. https://dx.doi.org/10.1145/3362789.3362836
Agradecimiento
Agradecemos a los docentes y estudiantes de la carrera de Economía de la
Universidad Técnica del Norte por la colaboración brindada para el desarrollo
del presente trabajo de investigación.
