Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 22 (2) Julio-Diciembre de 2022 ISSN: 1695-324X
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EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE UN PROGRAMA
VIRTUAL DISEÑADO Y APLICADO PARA EL
APRENDIZAJE DE ELE
Quality assessment of a digital resource designed and applied to ELE learning
Ana Carina Gambluch
anacarina.gambluch@doctorado.unib.org
https://orcid.org/0000-0002-0959-6627
Universidad Internacional Iberoamericana (Puerto Rico (Estados Unidos))
Antonio Pantoja Vallejo
apantoja@ujaen.es
https://orcid.org/0000-0001-5374-4378
Universidad de Jaén (España)
Recibido: 17/09/2022
Evaluado: 29/11/2022
Revisado: 05/12/2022
Aceptado: 21/12/2022
Resumen
Los contextos globales y digitales actuales reclaman transformaciones
inmediatas en el ámbito educativo. Es indispensable ofrecer alternativas
flexibles para crear entornos de aprendizaje efectivos. Esta situación atraviesa
la frontera del aprendizaje de ELE. El objetivo de este estudio fue evaluar la
calidad de un programa virtual sobre la diversidad del español a partir de los
datos arrojados de la experiencia de los profesores con la herramienta. La
investigación es evaluativa y utiliza el método mixto concurrente anidado con
predominio del método cuantitativo. Los instrumentos de recolección de datos
son cuestionarios basados en una rúbrica mediante el método acuerdo
interjueces y entrevistas. La calidad del material didáctico digital fue valorada
de forma altamente satisfactoria. Los resultados obtenidos evidencian la
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necesidad del diseño de iniciativas tecnológicas que se adapten a diferentes
modalidades educativas y a distintas metodologías para crear una extensa
interactividad de todos los agentes involucrados en el proceso.
Abstract
The current global and digital contexts require immediate transformations in the
educational field. It is essential to offer flexible alternatives to create effective
learning environments. This situation crosses the frontier on ELE learning. The
objective of this study was to evaluate the quality of a software based on the
data obtained from the Spanish teachers’ experience with the digital tool. We
use evaluation research with a nested concurrent mixed method. The
quantitative techniques remain the predominant approach. The research
instruments are questionnaires based on a rubric using interjudge agreement
and interviews. The quality of the digital teaching resource was assessed as
highly satisfactory. The results analysed show the need to design technology
initiatives that adapt to different educational styles and different teaching
methods to create an extensive interactivity of all the agents involved in the
process.
Palabras Clave: Programa virtual, Aprendizaje de ELE, Calidad del material
didáctico digital.
Keywords: Software, Spanish as a foreign language (ELE) learning, Quality of
the teaching digital resource.
Introducción
El ecosistema digital en el que nos encontramos sumado a la situación de
pandemia nos ha llevado a continuar enseñando y aprendiendo más allá de la
presencialidad. En este proceso, es necesario implementar una pedagogía
flexible redefinida por Huang et al. (2020) como: “a learner-centered
educational strategy, which provides choices from the main dimensions of
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study, such as time and location of learning, resources for teaching and
learning, instructional approaches, learning activities, support for teachers and
learners” (p. 2). Dentro de este contexto, surge nuestro material didáctico digital
que toma la forma de un programa virtual y que se presenta en este artículo. El
material didáctico digital (MDD) que funciona mediante una plataforma online
tiene características a nivel tecnológico y pedagógico que lo diferencian
notablemente de los materiales tradicionales o analógicos (Area, 2019).
Este programa virtual que ha sido creado específicamente para esta
investigación y pretende ser un soporte que acompañe la interacción educativa.
Cuenta con un área de consultas como material de referencia y una propuesta
pedagógica sobre la diversidad lingüística y cultural del español teniendo en
cuenta cuatro variedades diatópicas o geográficas del español: el español de
Argentina, el español de Colombia, el español de España y el español de
México. Está pensado para la enseñanza y el aprendizaje del español como
lengua extranjera y está dirigido a alumnos de más de 16 años con un nivel de
usuario independiente (B1 y B2 de acuerdo con el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (MCER)). Las variedades propuestas han sido
elegidas por su representación en el mayor número de hablantes de español
como lengua materna (con excepción de Estados Unidos) y por las
características del estudio ya que sería imposible abarcar todas las variedades
geográficas o regionales del español. Al mismo tiempo, nuestro objetivo no es
el de dividir, sino más bien todo lo contrario, ya que pretendemos que el estudio
sirva como un pequeño reflejo de una realidad social tal y como la vivimos los
hablantes de una lengua y, sobre todo, auguramos motivar la interacción de
alumnos y profesores en la lengua extranjera a través de una propuesta
didáctica abierta y en permanente evolución.
Propósito
Evaluar la calidad del material didáctico digital y las posibles intervenciones
didácticas a partir de los datos obtenidos de la experiencia de los profesores
con la herramienta.
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Fundamentación
Para sustentar de manera teórica la producción del programa virtual mediante
la plataforma online: Referencia Lingüística y Cultural se ha tenido en cuenta la
Guía para la producción y uso de materiales didácticos digitales (Area, 2019),
de forma más específica, derivado del proyecto de investigación titulado
Escuel@ Digit@l. De forma más general, se ha basado en las publicaciones
de Tomlinson (2011), Garton y Graves (2014), Tomlinson y Masuhara (2010,
2018) y la concepción de aprendizaje integrado e reinventado de Garcia Aretio
(2019): “Aprendizaje abierto, activo, interactivo, en comunidad, social y
colaborativo, para un pensamiento crítico; aprendizaje flexible, innovador,
creativo, conectado, personalizado, multidisciplinar, motivador, que incentive el
aprender a aprender; aprendizaje a través de canales y soportes diferenciados,
[…] presencial y en línea […]” (p. 19).
Principios para la elaboración del programa virtual
Consideramos que es importante partir de una propuesta flexible “que concibe
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de un modo fluido y ubicuo, un
concepto de conocimiento móvil y vivo” (Kap, 2020, p.104). Esta forma de
concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje recibe el nombre de
didáctica transmedia o didáctica emergente (p.95). No vamos a profundizar en
el concepto, pero encontramos muy atractiva la idea de que una didáctica
transmedia nos permita: “diseñar, pensar, transmutar, crear prácticas de
enseñanza […] en múltiples formatos y dispositivo. [También, que sea posible
a partir de estas prácticas] amplificar el conocimiento […] hacerlo comunicable
en distintos entornos y lenguajes y recuperar su complejidad para producir un
acontecimiento colectivo y emergente que produzca aprendizajes profundos,
significativos y perdurables” (p.105). Por lo tanto, valiéndonos de una postura
flexible, móvil y ensamblada, consideramos seis ejes principales para la
producción del programa virtual como lo muestra la figura nº 1. Sin ningún
orden en particular y teniendo en cuenta que muchos de estos conceptos se
superponen e involucran muchos otros aspectos. A continuación, se explica
cada uno de ellos.
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Fig. nº 1. Ejes principales para la producción del programa virtual. Adaptado de Area, 2019,
Guía para la producción y uso de materiales didácticos digitales. Proyecto Estatal de
Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad. Convocatoria
2015. Duración 2016-2019. Universidad de La Laguna. Fuente: Elaboración propia.
Sorpresa y motivación
Es muy necesario, adentrarse en estos hallazgos científicos desde la
neurociencia y la psicología a la hora de producir un material didáctico digital ya
que necesitamos comprender cuáles son las experiencias didácticas que
generan aprendizajes profundos y positivos, y cómo podemos hacer que los
alumnos quieran aprender, es decir, estén (auto)motivados para hacerlo.
La investigación sobre la incidencia de las emociones en el aprendizaje es
bastante reciente (Ruíz Martín, 2020a) y no todo lo que sale a la luz como lo
clarifica el mismo autor tiene base científica. Las investigaciones con las que
se cuenta hasta el momento arrojarían evidencia de dos hallazgos. Primero,
que la emoción hace que la experiencia resulte memorable o perdurable solo
cuando se trata de una emoción fuerte o muy fuerte (alto nivel de arousel), lo
que hace que la amígdala (principal núcleo de control de las emociones en el
cerebro) se active significativamente. Esto puede pasar por una experiencia
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personal intensa o inclusive perturbadora. Segundo, hay evidencia “sobre el
efecto positivo que pueden tener los estados emocionales de intensidad
moderada en el aprendizaje” (Ruíz Martín, 2020a, p. 151). Estas son las
relacionadas con las emociones como la sorpresa o la curiosidad y son estas
las que resultarán beneficiosas en términos de la motivación. Es esencial
aclarar que no se refiere a una sorpresa que cause un sobresalto, “sino
simplemente situaciones fuera de lo rutinario […] su efecto no se limita al
recuerdo del estímulo sobresaliente, sino también a la memoria de lo que los
alumnos perciben antes y después del hecho sorprendente” (Ruíz Martín,
2020a, p. 151). En este sentido, la sorpresa ayudará a mantener la atención y
esto también tendrá un efecto positivo para el aprendizaje.
Sin duda, la sorpresa será un elemento clave a la hora de hablar de motivación.
La motivación es la base de todo aprendizaje, “para aprender de manera eficaz
no basta con saber cómo hacerlo, también hay que querer hacerlo” (Ruíz
Martín, 2020b, p. 157), es decir, hay que aprender a “automotivarse”. El mismo
autor define a la motivación como “un impulso que nos lleva a emprender y
mantener una conducta determinada con la intención de alcanzar un objetivo
concreto” (p. 158) y señala ese objetivo concreto, esa “meta” como
imprescindible para que la motivación exista. Sin embargo, además del interés
que podamos tener por alcanzar una meta o un propósito, necesitamos la
confianza que podamos tener para alcanzarla o no. “La motivación se nutre de
la interacción entre el valor que otorgamos a las metas de aprendizaje y
nuestras expectativas de logro […] Esta confianza en nuestra propia capacidad
para [alcanzar una meta] se subordina a un constructo psicológico al que
denominamos “autoeficacia”” (p. 163).
Esta autoeficacia se ve truncada si los alumnos atribuyen “sus éxitos o fracasos
a causas estables e incontrolables” (p.170). En este sentido, la psicóloga Carol
Dweck (2017) ha propuesto dos tipos de mentalidad (mindset) que podemos
adoptar ante retos de aprendizaje: a fixed mindset y a growth mindset. Por
ejemplo, se demostraría una mentalidad fija (fixed mindset) cuando la
autoeficacia es nula o baja, el alumno no se esfuerza porque cree que no vale
la pena. Mientras que un alumno con una mentalidad de crecimiento (growth
mindset) asume que los errores que comete, por ejemplo, cuando habla en una
lengua extranjera, son parte del proceso y puede entender que con esfuerzo y
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dedicación podrá mejorar. Creemos que es muy relevante la idea para aplicar
en nuestro contexto de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera ya que
ayudaría notablemente a la motivación de los alumnos y, eventualmente, a su
autoeficacia.
Uno de los recursos más potentes para proporcionar la emoción positiva de la
sorpresa y la motivación en los alumnos es a través del juego o la gamificación.
Parra-González y Segura-Robles (2019) definen la gamificación como una
metodología emergente, “una herramienta poderosa para ayudar a motivar a
los alumnos en clase y con ello facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje”
(p. 114). A través de la gamificación, se incrementa la motivación y la
autoeficacia (Banfied y Wilkerson, 2014). Jaiswal (2020) habla de la
gamificación del aprendizaje que define como “an educational approach to
motivate students to learn by using game elements in learning environments”
(p. 148). En el programa virtual, para implementar los juegos en las distintas
actividades utilizamos Educaplay (https://es.educaplay.com/) que es una
aportación a ADR Formación a la comunidad educativa y Typeform
(https://www.typeform.com/) que es una plataforma que permite crear
encuestas, tests (quizzes) de forma fácil y atractiva.
Storytelling
Era importante contar un hilo conductor para la propuesta didáctica porque así
podíamos abordar las variedades del español trabajadas en igualdad de
condiciones. Teniendo esto en cuenta, elegimos cuatro tráileres de películas,
uno de cada variedad dialectal: español de Argentina, español de Colombia,
español de España y español de México. El tráiler sirve de disparador de las
actividades propuestas de comprensión audiovisual, pero sobretodo, elegimos
el tráiler por su poder en contar historias (Storytelling). El tráiler es corto, pero
muy intenso en la narrativa audiovisual que presenta y pensamos que era
perfecto como herramienta didáctica. Las historias son una parte indispensable
de nuestra vida y como lo afirma Meteroja (2018) vivimos siempre envueltos en
“redes de narrativas” en inglés webs of narratives. En el contexto de
aprendizaje, a través de Storytelling, se puede crear un ambiente agradable,
donde se comparten ideas, se exploran diferentes aspectos y se puede
aprender de otros (Keddie, 2017, p. 2). “Narratives can extend beyond the
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rectangular window on your computer screen. Once we start to investigate the
who, what, when, where, why and how that relate to a video, a story can start to
go in many different directions” (p.7).
Volviendo al valor de la narrativa en un tráiler, en no más de dos minutos y
medio que es lo que dura, el tráiler nos ofrece: los personajes, el contexto, el
conflicto, la música, humor, el mensaje principal de la película y, sobre todo, el
diálogo, la lengua, en este caso la variedad dialectal que es lo que hará
realidad a esa historia. No solo la comunicación verbal, también la no-verbal,
tan importante esta última para la comprensión. Además, es importante
destacar que el material es auténtico y que el trabajo con el texto audiovisual
que se ofrece a través del tráiler es un puntapié inicial muy relevante en sí
mismo, e inclusive diríamos un componente indispensable para aproximarse a
la película de un modo mucho más efectivo en el contexto del aprendizaje de la
lengua extranjera. Es necesario recordar también que la importancia de un
material auténtico va mucho más allá y cuando nos referimos al aprendizaje de
una lengua extranjera, son numerosos los estudios y las investigaciones que
resaltan: “the importance of amount of input and interaction with native
speakers in explaining both speed of acquisition and level of proficiency
attained” (Dixon et al., 2012, p. 46). En resumen, el texto audiovisual mediante
el uso del tráiler nos ofrece una buena narrativa, es decir, una historia con
poder que “no se limita a atraer nuestra atención, sino que, además [es] capaz
de mantenerla” (Guillén, 2017, p. 93) y un input muy valioso para el aprendizaje
de la lengua extranjera.
Comprensión conceptual
“El papel clave del [material didáctico digital] no es solo ser un objeto o
artefacto que representa y explica el conocimiento, sino ser también un
catalizador de operaciones mentales […] que activan proceso cognitivos
favorecedores de aprendizajes valiosos, significativos y auténticos” (Area,
2019, p.8). Para que los aprendizajes puedan tener estas tres características
mencionadas deben ser profundos y perdurables. Lo que en la práctica
significa que no queremos que nuestros alumnos solo “retengan” lo trabajado
en el programa virtual, sino que lo puedan relacionar o transferir a otros
contextos y que pueden utilizar este nuevo aprendizaje para refinar su
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pensamiento desarrollando habilidades de pensamiento complejas y
alcanzando una comprensión o un entendimiento más profundo. Esta idea es la
que está detrás de un currículo basado en la comprensión conceptual (Erickson
y Lanning, 2014; Erickson et al., 2017).
La base de un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en la comprensión
conceptual son los conceptos. “Concepts are mental constructs that are
abstract, timeless, and universal” (Erickson y Lanning, 2014, p. 33). Por
ejemplo: ritmo, evolución, revolución, migración, estructura de un texto son
conceptos. Estos conceptos se transfieren a multiples situaciones. “What allows
students to transfer their understanding to new situations is the relationship
between two or more concepts” (Stern et al., 2017, p. 13). La clave para
comprender esta relación es que los temas o los hechos no se transfieren
directamente a la nueva situación, lo que se transfiere son los conceptos:
“Whenever we try to apply our insights from one situation to another we are
always abstracting to the conceptual level, generalizing from a specific instance
to a broader rule, before our knowledge helps us unlock the new situation” (p.
15). En nuestro caso, el tema que estamos tratando son las variedades
diatópicas, el tráiler sería el hecho, lo tangible y los conceptos son los
elementos que trabajamos en las distintas comprensiones audiovisuales, por
ejemplo: el receptor, el propósito, el contexto del texto audiovisual. Tanto el
tema, como el tráiler, en este caso, y los conceptos son necesarios para
aprender español, pero lo que ayudará al alumno o la alumna a un aprendizaje
profundo será transferir la relación que hay entre los conceptos de propósito,
receptor y contexto de la comunicación a cualquier comprensión audiovisual a
la que se enfrente, independientemente que retenga el contenido del tema.
Para ayudar a este proceso, también hemos utilizado una serie de rutinas de
pensamiento: visible thinking routines. Estas rutinas nacen con Project Zero
(Harvard Graduate School of Education). Es un enfoque flexible y sistemático
que integra las habilidades de pensamiento de los alumnos con el aprendizaje.
Son estructuras con las que los alumnos, de una manera individual o colectiva,
gestionan su pensamiento y, a la vez, descubren modelos de conducta que
permiten utilizar la mente para generar pensamientos, reflexionar y razonar.
(Ritchhart et al., 2011; Ritchhart, 2015; Ritchhart y Church, 2020). Es decir,
utilizar un pensamiento crítico, el cual está estrechamente relacionado con la
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comprensión conceptual.
Personalización y autonomía
Hemos perseguido el potencial de la personalización y la autonomía en todo
momento, este principio para la creación del MDD nos lleva, sobre todo, a
considerar una parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje: la
evaluación. Con la concepción de Robinson y Aronica (2016) en mente,
“assessment should not be seen as the end of education […] It is an essential
part of the whole process of teaching, learning, and curriculum development” (p.
181), podemos decir que la evaluación virtual u online “is an extremely rich and
creative process that goes beyond the exams traditionally developed in face-to-
face teaching” (García-Peñalvo et al., 2021, p. 86). En este sentido, el entorno
digital nos permite un diseño flexible, personalizado, autogestionado por el
alumno y con el foco en el aprendizaje.
En nuestro caso nos centramos en la evaluación formadora (Sanmartí, 2020).
La autora definía esta evaluación como aquella que “promueve que sea el
propio alumno quien tome las decisiones de mejora -se autoregule- … (p.18),
mientras que la comúnmente llamada evaluación formativa es el profesor o la
profesora quién dice qué ha hecho mal el alumno o la alumna y cómo debe
mejorar. Independientemente del término utilizado, la idea central del programa
virtual, en este sentido, es que el alumno “se pueda autoregular
metacognitivamente, esto es, que pueda tomar conciencia de la tarea que tiene
que hacer, de las estrategias que aplica para llevarla a cabo o que podría
aplicar, y de la calidad de sus decisiones” (p.38). Para ello, hemos creado una
rúbrica en el MDD para que los alumnos puedan evaluar desde el concepto de
evaluación formadora, su propio aprendizaje: obtener evidencias, tomar
decisiones oportunas y continuar. La rúbrica es la herramienta que provee al
alumno con retroalimentación o feedback. En palabras de Ruíz Martín (2020a)
un dispositivo de navegación de GPS ejemplifica qué es el feedback efectivo
para los alumnos: “nos señala a dónde vamos [para que el alumno conozca y
comprenda los objetivos de aprendizaje], nos dice dónde estamos respecto al
destino [para orientar al alumno en su actual nivel de desempeño] y además
nos da indicaciones sobre cómo llegar a él desde la posición donde nos
encontramos [para que el alumno avance hacia los objetivos con información
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clara y precisa]” (p. 266). Creemos que la rúbrica puede contribuir a un
aprendizaje autónomo y también personalizado ya que se puede ajustar a una
evaluación formadora que engloba la evaluación de la comprensión conceptual
y es en la cual donde el alumno toma las riendas de su propio aprendizaje. “A
descriptive and clear rubric can transform learning by providing students with
information about where they are and what they need to do to grow” (Stern et
al., 2017, p. 110). Cuanta más conciencia tengan los alumnos de las metas de
aprendizaje y el proceso para llegar a ese objetivo, más motivados estarán.
Entendimiento intercultural y colaboración
Está claro que la situación de crisis global en la que nos encontramos ha hecho
que toda esta necesidad de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua
extranjera mediante un enfoque holístico, ecléctico, ¿ecológico? (Larsen-
Freeman, 2018), integrado tenga en cuenta la complejidad del proceso y el
valor de la transformación digital. “The reality is that people of all ages […] are
managing to communicate across cultures and languages because they want to
and need to, making use of prior knowledge, language acquired online or
through the media or electronic translation tools”. (King 2017, p. 34).
Ciertamente las herramientas digitales hacen que sea más fácil poder gestionar
la diversidad cultural (Pantoja, 2012). Nuestro deber como educadores es
responder a estas realidades desde la enseñanza del español como lengua
extranjera, internacional o global. Desde la pragmática o la ciberpragmática
(término introducido por Yus, 2011 y que implica “understanding others’
meanings in computer-mediated communication” (Orsini et. al., 2017, p. 50) se
han producido investigaciones interesantes sobre la necesidad de concienciar a
los alumnos de las convenciones de una interacción online efectiva.
Indistintamente de los enfoques, es imprescindible que tengamos en cuenta la
multiplicidad de factores que debemos considerar a la hora de enseñar y
aprender una lengua extranjera. En este sentido, el entendimiento intercultural
y la colaboración online son esenciales.
Un entendimiento intercultural o an intercultural citizenship como lo llamaron
Byram et. al., (2009) “which clearly reflects the need to transcend a diversity
that is divisive and find one that draws people together” (p.17). Además, les
puede ayudar a “take perspective of and empathise with the people involved in
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a given scene [raising] learners’ awareness of multiple perspectives and
develop their critical thinking” (Barett et al., 2013, pp. 25-26). Al mismo tiempo,
como afirma Rader (2018) “with self-awareness and confidence we can
integrate into new cultural and social situations and also stay true to our
personal and cultural identity” (p.62). La misma autora señala que cuando
entendemos y valoramos nuestra identidad personal y cultural y la identidad de
los otros, nos entendemos más y “learn, work and live together harmoniously. It
leads to engaging with others who may be different with empathy, dignity and
respect” (p. 62). En este sentido, esperamos que nuestro proyecto, a través de
la presentación de escenarios culturales diferentes que muestran identidades
culturales diversas, pueda contribuir al desarrollo de relaciones interculturales
positivas y de colaboración.
La idea de que el programa virtual fuera parte de un contexto de enseñanza y
aprendizaje colaborativo o cooperativo ha sido una prioridad, en el sentido de
método flexible, interconectado y como herramienta pedagógica activa con
numerosos beneficios en comparación con enfoques más individualistas. El
hecho de proponer la colaboración junto al entendimiento intercultural como
uno de los ejes del material didáctico digital tiene que ver con los efectos
positivos de dicho enfoque. Johnson et al. (2014) hablan de estos efectos
beneficiosos en tres ámbitos: el del aprendizaje y el rendimiento de los
alumnos; desde el punto de vista de las relaciones interpersonales y desde el
bienestar psicológico que provoca “aprender” juntos. El programa virtual como
herramienta didáctica digital puede servir al profesor para promover este tipo
de colaboración de forma explícita. Pensamos que el diseño de actividades con
oportunidades para la colaboración podría estimular la interacción en una
actividad conjunta. Teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso
donde lo social y lo individual se interrelacionan (Vygotsky 1978), hemos
incluido actividades utilizando Padlet que es una plataforma digital que permite
la elaboración de murales colaborativos e interactivos. Creemos que es una
buena forma de crear conexiones entre los alumnos de diferentes colegios que
sean usuarios del programa y, al mismo tiempo, favorecer diálogos digitales
basados en un entorno de colaboración y comunicación intercultural y, de
alguna manera, contribuir al desarrollo de la habilidad o la competencia de
operar en distintos contextos culturales (Stern et. al., 2021).
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Interactividad y multimedia
Este principio en la elaboración del material didáctico digital engloba dos
conceptos que tienen una relación muy estrecha. Por un lado, el programa
virtual debería proporcionar una experiencia única y personal a los alumnos
teniendo en cuenta su interacción con la máquina (Area, 2019). Por otro lado,
esta experiencia personal y coherente que responde a las características del
alumno o la alumna se logra mediante la multimedia. Es decir, a través de la
convergencia de “los lenguajes de expresión textual, icónica, audiovisual o
sonora […] como formas de representación del conocimiento” (p. 9). En su
investigación Berk (2009) afirma que: “[…] most of the investigations [on
multimedia] support the dual-coding theory that more is better: multimedia
auditory/verbal and visual/pictorial stimuli increase memory, comprehension,
understanding, and deeper learning than either stimulus by itself” (p.5).
El programa virtual ofrece todas estas posibilidades y consideramos que esta
aplicación de la multimedia digital no solo estimula el aprendizaje, sino que
ayuda también con la inclusión de los alumnos con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Lo que
pretendemos es que la multimedia contribuya a que se minimicen las barreras
que limitan la participación o el aprendizaje de todos los alumnos sin
excepción. Por ejemplo, ofrecemos distintos niveles de comprensión
audiovisual: global, selectiva y analítica, los alumnos tienen flexibilidad para
poder pasar el tiempo que les sea necesario para completar las actividades que
se ofrecen en cada una y también hemos intentado construir lo que se
denomina learning paths que guían a los alumnos en todo momento. Hemos
implementado textos, gráficos, imágenes y vídeos en casi todas las páginas
para que, de acuerdo, a las necesidades de aprendizaje o a los intereses,
condiciones, potencialidades les pueda resultar un medio más accesible que
otro. En la sección trabajo posterior hay opciones de actividades que pueden
resultar un reto para algunos o una diversión para otros o las dos cosas.
Inclusive en los ejemplos de expresiones de las distintas variedades dialectales
que se pueden consultar, hemos incluido ejemplos con la posibilidad de
escuchar el audio con distintos hablantes de las variedades diatópicas. En fin,
hemos intentado crear un entorno comunicativo efectivo y que tenga en cuenta
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todos los alumnos sin distinción. Con respecto al tipo de aprendizaje virtual que
llevarán a cabo los alumnos, creemos que la interacción del alumno con el
programa será asíncrona, es decir, sin la presencia del profesor o la profesora
online al mismo tiempo que se explora el programa. Esto no quiere decir que
no se pueda utilizar de forma síncrona, pero la idea es que los alumnos puedan
utilizar la plataforma sin tener que estar con el profesor o la profesora en
tiempo real. Ante todo, hemos tratado de llegar a la generación digital a la que
está dirigida nuestra propuesta, específicamente a alumnos en contextos
globales. Es un hecho que si antes de la pandemia aún existían propuestas
pedagógicas añejas alejadas de los tiempos digitales (García Aretio, 2019), la
crisis global hace que esta realidad digital y una pedagogía que responda de
forma efectiva a la misma, sean más que una necesidad imperiosa y se
conviertan en un único kit de supervivencia. Como lo afirmaban Berrada et al.
(2021, p. 196): “The use of […] educational technologies in teaching and
learning process and the preparation in advance for digital transformation […]
guarantee educational continuity”.
Esperamos que los ejes considerados para la producción y el uso del programa
virtual mediante la plataforma online: Referencia Lingüística y Cultural puedan
cumplir con el objetivo de ser un material didáctico digital flexible, integrado y
efectivo para la realidad digital de estos tiempos.
Metodología
La investigación es de carácter evaluativa, definida por Pérez Ferra (2020)
como “el proceso sistemático de recogida y análisis de información fiable y
válida para tomar decisiones sobre un programa educativo” (p. 97). En este
sentido, se evalúa el material didáctico digital con un enfoque mixto en la
recogida de datos. El diseño es de ejecución concurrente y se cuantifican los
datos cualitativos ya que el diseño es anidado incrustado con predominio
cuantitativo.
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Población y muestra
La muestra es intencional y está formada por un grupo experimental de 120
profesores nativos y no nativos que en la actualidad enseñan español como
lengua extranjera en su mayoría en colegios internacionales. Los alumnos a los
que estos profesores enseñan tienen un nivel de español de usuario
independiente (B1/B2). La captación de profesores se realiza a través de
grupos cerrados en las redes sociales. La proporción entre hombres y mujeres
es equilibrada considerando que según el informe de Igualdad en cifras MEFP
(Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2021) la distribución
porcentual del profesorado de Enseñanzas en España según el sexo es de un
59,1% de mujeres en estos niveles de enseñanza frente a un 40,9% de
hombres, esta tendencia es mundial. Todos los participantes de la muestra
poseen títulos universitario o superior y tienen edades comprendidas entre los
20 y más de 65 años. Creemos que, en la situación actual de pandemia, los
profesores tienen demandas educativas muy importantes y requieren
propuestas didácticas que se ajusten a entornos tanto presenciales como
virtuales.
Procedimiento e instrumentos
El total de los profesores de la muestra recibe las claves de acceso a la
plataforma online. En esta etapa, el grupo experimental se divide en dos. Un
grupo formado por 100 profesores está 30 días explorando el programa virtual
y dentro de ese plazo completa un cuestionario basado en una rúbrica de
evaluación de la plataforma online mediante el método acuerdo interjueces. El
otro grupo experimental formado por 20 profesores tiene acceso al programa
virtual utilizando la plataforma por 30 días y luego cada uno de los profesores
tiene una entrevista con un miembro del equipo de investigación. Cabe
destacar que el grupo experimental se divide en dos porque los 100 profesores
que contestan a un cuestionario basado en una rúbrica con el método acuerdo
de interjueces forman el grupo de expertos. Para ello se han seguido cuatro
criterios de los cinco considerados por Cremades (2017): independencia:
ninguno de los profesores elegidos para valorar el programa virtual, está
sometido a ninguna presión institucional ni mantiene relación de dependencia
con el resto; solvencia profesional: todos los profesores son personas
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dedicadas a la enseñanza del español como lengua extranjera y su nivel de
estudios van de licenciatura a doctorado; diversidad geográfica: la mayoría de
los profesores trabaja en colegios internacionales, hay profesores de todo el
mundo y nivel de familiarización con materiales didácticos similares: todos los
profesores de la muestra trabajan de forma cotidiana con herramientas digitales
diversas. Además, los 100 profesores están familiarizados con la herramienta
de medición, en este caso la rúbrica. Con respecto a los criterios utilizados en
la rúbrica, como enfatiza Cremades (2017) los criterios deben ser estables y
claros para reducir al máximo el inevitable sesgo personal. Por esta razón
pensamos que la rúbrica, definida por Tan (2020) como “[…] a qualitive
instrument, using descriptors to unpack different criteria and dimensions of
learning, providing rich succinct descriptions of each criterion at progressive
achievement levels” (p.31), podía darnos la oportunidad de tener una
herramienta muy efectiva en este sentido, especialmente por la cantidad de
jueces. En nuestra investigación se adopta la herramienta para la evaluación
de la Calidad de Objetos de Aprendizaje (COdA) (Domínguez Romero et al.,
2012) con algunas adaptaciones por la naturaleza de la propuesta.
Consideramos que la herramienta a través de un formulario de diez criterios
que se convierten en diez variables era una herramienta valiosa para medir la
efectividad tecnológica y el potencial didáctico de nuestro programa virtual. Los
diez criterios de calidad son puntuables de 1 (mínimo) a 5 (máximo) y cuentan
de una guía de buenas prácticas para orientar la puntuación del material
didáctico digital. Los primeros cinco son de carácter didáctico: Objetivos y
coherencia didáctica; Calidad de los contenidos; Capacidad de generar
reflexión, Crítica e innovación; Interactividad y adaptabilidad y Motivación y los
cinco restantes son tecnológicos: Formato y diseño; Usabilidad; Accesibilidad;
Reusabilidad e Interoperabilidad de esta forma ambas partes tienen el mismo
peso.
En el caso de las entrevistas, se considera que, por la naturaleza de la
investigación, 20 entrevistas semiestructuradas a profesores mediante la
plataforma Zoom es un número apropiado para obtener datos cualitativos que
posteriormente se cuantifican. Con respecto al enfoque cualitativo, la validez y
confiabilidad de este instrumento utilizado, depende de “los criterios de
credibilidad, auditabilidad, transferencia, creatividad, sensibilidad y flexibilidad
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del propio instrumento y de los hallazgos o datos generados” (March y Martínez
Martínez, 2015, p. 124). Es decir, este instrumento cuenta con una adecuación.
Análisis de datos
Para el análisis de los datos se utiliza el programa informático R Studio para los
datos arrojados por el cuestionario basado en la rúbrica y las entrevistas. En el
caso de estas últimas, las preguntas se codifican numéricamente. Se utilizan
los siguientes espacios digitales: programas Typeform para el cuestionario, la
plataforma Zoom para las entrevistas y la plataforma iRubric para la
elaboración de la rúbrica.
Resultados
En el caso de los cuestionarios basados en las rúbricas realizadas a 100
sujetos del grupo experimental que ha tenido acceso al programa virtual, se ha
realizado un análisis estadístico descriptivo de las variables. Las variables que
están directamente relacionadas a la calidad del programa son carácter
didáctico y tecnológico y han mencionadas anteriormente. Además, se ha
llevado a cabo un análisis univariante, en función de la variedad del español
que enseñan los profesores: español de España, español de Hispanoamérica y
variedades múltiples.
En la base de datos de las entrevistas realizadas a 20 sujetos del grupo
experimental, se realizó un análisis estadístico descriptivo de la variable que
consideraba el tiempo que les ahorraría el programa virtual para sus clases y la
otra variable fue la experiencia con la plataforma. El análisis univariante se
realiza en función de la variedad de español que el profesor o la profesora
habla.
La evaluación de los objetivos indica que en el 57.0% de los casos se obtiene
una valoración excelente en cuanto a los objetivos y coherencia didáctica. El
39.0% señala una valoración muy buena y el 4.0% satisfactoria. La calidad de
los contenidos indica que hay una valoración excelente en el 68.0% de los
casos, una evaluación muy buena en el 29.0% y una valoración satisfactoria en
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el 3.0% de los casos. En cuanto a la capacidad de generar reflexión e
innovación las valoraciones son excelentes en el 49.0% de los casos, muy
buenas en el 46.0% y satisfactorias en el 5.0% de los casos. La variable
interactividad, está valorada como excelente en el 41.0% de los casos, muy
buena en el 53.0% y satisfactoria en el 6.0%. La motivación ofrecida se valora
como excelente en un 31.0%, muy buena en el 48.0% de los casos y
satisfactoria en el 21.0%.
Las valoraciones en cuanto al formato y diseño son excelentes en el 50.0% de
los sujetos, muy buenas en el 35.0%, regulares en un 1.0% y satisfactorias en
el 14.0% de los casos restantes. La usabilidad resulta excelente para el 70.0%
de los casos, muy buena en el 20.0% de casos y satisfactoria en el 10.0%
restante. La variable de accesibilidad resulta excelente para el 73.0% de los
casos, muy buena en el 19.0% y satisfactoria en el 8.0% de los sujetos. La
reusabilidad resulta excelente para el 43.0% de los sujetos, muy buena para el
28.0% y satisfactoria en el 29.0%. Por último, la interoperabilidad resulta
excelente para un 41.0% de las personas encuestadas, muy buena para un
48.0% y satisfactoria para el 11.0% restante.
Con respecto el análisis univariante, todas las valoraciones son altas y están
equilibradas teniendo en cuenta el español que hablan los sujetos. Con el
propósito de ilustrar estos hallazgos y, por razones de espacio, incluimos solo
dos figuras: la figura nº 2 muestra este equilibrio en una variable de tipo
didáctica: Calidad de contenidos y la figura nº 3 lo indica en una variable de
carácter tecnológica: Accesibilidad.
Fig. nº 2. Alta proporción del descriptor excelente entre los tres grupos. Fuente: elaboración propia.
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Fig. nº 3. Tendencia equilibrada en los tres grupos de profesores. Fuente: elaboración propia.
El 100.0% de los profesores entrevistados indica que la plataforma virtual les
ahorraría tiempo en sus clases y el 100.0% de los casos describe su
experiencia con la plataforma online como positiva.
En resumen, los datos arrojados de la evaluación de la calidad del programa
virtual evidencian una valoración mayoritaria de excelente en los criterios
propuestos. Tanto en los criterios de carácter didáctico: Objetivos y coherencia
didáctica; Calidad de los contenidos; Capacidad de generar reflexión, crítica e
innovación; Interactividad y adaptabilidad, como en los criterios tecnológicos:
Formato y diseño; Usabilidad; Accesibilidad; Reusabilidad e Interoperabilidad.
De los resultados obtenidos de las entrevistas, se confirmó la alta satisfacción
de los profesores con la experiencia de utilización de la herramienta digital.
Conclusiones
Los resultados del análisis estadístico descriptivo, que se basa en los datos
arrojados de 100 sujetos incluidos en el grupo experimental, sugirieron una
valoración muy elevada del programa virtual. Todas las variables implicadas en
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los criterios propuestos consiguieron una valoración mayoritaria de excelente,
seguida por muy buena y en una proporción mucho más baja de satisfactoria.
Los resultados del análisis estadístico descriptivo de las entrevistas realizadas
a 20 sujetos del grupo experimental acentuaron la experiencia de los
profesores con la herramienta digital virtual como positiva en todos los casos
incluyendo la valoración de ahorro de tiempo. Si bien estudios como el de
Juan-Lázaro y Area Moreira (2021) sobre la gamificación superficial en la
competencia de autoregulación y la motivación en un curso en línea, difieren de
nuestra investigación en muchos sentidos. En particular, en aspectos
metodológicos, coinciden en la necesidad de contar con herramientas digitales
de fácil implementación que pueden convertirse, como mencionan los autores,
en una de las “fórmulas que incide favorablemente en la transferencia de
conocimientos y de prácticas” (p. 163). La experiencia positiva de los
profesores que tuvieron acceso al programa virtual concuerda con estudios
como el de Turpo Gebera et al. (2021) donde se avala la alta satisfacción de
los profesores respecto a la usabilidad de los recursos online. Por último, los
hallazgos ratifican los rasgos destacables del material didáctico digital: rasgos
de su naturaleza tecnológica y rasgos como objeto pedagógico que lo
diferencian de materiales tradicionales o análogos (Area, 2019). La
investigación corrobora la necesidad de mejorar el aprendizaje del español
hacia un aprendizaje autónomo, flexible, motivador y perdurable haciendo uso
de herramientas pedagógicas digitales eficaces.
Dentro de las limitaciones de este estudio, se debe observar que, si bien el
programa virtual que funciona mediante la plataforma online tiene un
funcionamiento óptimo, no constituye una herramienta de alta sofisticación por
la limitación a nivel coste y pericia. Otra limitación puede ser el tamaño de la
muestra, probablemente sea considerado pequeño para la exploración de
algunas variables del estudio. Sin embargo, se ha intentado reflejar la realidad
social de los sujetos participantes de la muestra, en este caso profesores de
español como lengua extranjera, tal como se presenta de acuerdo con el rol
que ocupan y las características intrínsecas de esta profesión. Se ha logrado la
participación de profesores de todas partes del mundo.
Una de las principales aportaciones de la investigación es poder contribuir
mediante una herramienta digital de fácil implementación y acceso ilimitado al
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desarrollo de entornos de aprendizaje más equitativos, innovadores y
atractivos. Por otro lado, esperamos que el programa virtual aliente a los
profesores a incorporar la tecnología que tantos beneficios puede traer estando
adecuadamente integrada a las estrategias y propuestas metodológicas.
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