Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 22 (2) Julio-Diciembre de 2022 ISSN: 1695-324X
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296
COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO: revisión de la literatura
DIGITAL COMPETENCE OF UNIVERSITY PROFESSORS: literature review
Maria de Lourdes Ferrando-Rodríguez
madelou2@alumni.uv.es
https://orcid.org/0000-0001-7167-3016
Universidad de Valencia (España
Diana Marín-Suelves
Diana.Marin@uv.es
https://orcid.org/0000-0002-5346-8665
Universidad de Valencia (España)
Vicente Gabarda Méndez
Vicente.Gabarda@uv.es
https://orcid.org/0000-0001-6159-5173
Universidad de Valencia (España)
Recibido: 07/06/2022
Evaluado: 22/11/2022
Revisado: 08/12/2022
Aceptado: 16/12/2022
Resumen
La competencia digital cobra mayor protagonismo en una sociedad cada vez
más tecnológica, y el profesorado resulta ser una figura esencial para la
enseñanza y el aprendizaje de habilidades y competencias que supongan el
uso seguro y crítico de herramientas digitales. Por lo mismo, se requiere que
los docentes cuenten con una competencia digital adecuada, máxime si se
trata de profesores de educación superior que forman a futuros profesionales
que requerirán, a su vez un óptimo desarrollo de esta competencia si quieren
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aumentar su empleabilidad y aprendizaje digital como ciudadanos. Así, esta
propuesta se orienta a revisar desde la evidencia científica, la producción de
textos divulgativos vinculados a la competencia digital del profesorado
universitario. Para ello, se realiza una revisión sistemática de literatura,
analizando la producción científica alojada en Scopus en el periodo
comprendido entre el mes de mayo de 2021 y el mes de abril de 2022. Los
resultados arrojan que el desarrollo de la competencia digital se ve
condicionado por variables que tienen que ver con el género, la experiencia
previa, la edad, la modalidad de enseñanza, y también, con la situación
provocada por la pandemia.
Abstract
Digital competence is becoming more prominent in an increasingly
technological society, and teachers are an essential figure for teaching and
learning skills and competences that involve the safe and critical use of digital
tools. Therefore, it is required that teachers have adequate digital competence,
especially if they are higher education teachers who train future professionals
who will require, in turn, optimal development of this competence if they want to
increase their employability and digital learning as citizens. Thus, this proposal
is aimed at exploring the level of digital competence of university professors
through a systematic review of the literature. To this end, the scientific
production hosted in Scopus in the period between the month of May 2021 to
the month of April 2022 has been analyzed. The results show that the
development of digital competence is conditioned by variables linked to gender,
previous experience, age, teaching modality, and also, with the situation caused
by the pandemic.
Palabras Clave: competencia digital, profesorado, educación superior, estudio
bibliográfico.
Keywords: digital competence, staff, higher education, literature review.
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Introducción
Hablar de competencia digital docente en el ámbito universitario, aún más
después de la situación de pandemia provocada por el virus COVID 19, resulta
de especial interés, si se desea posar la mirada en los procesos de enseñanza
aprendizaje en general y en las competencias digitales del profesorado
universitario, en particular.
Poner en valor, desde una perspectiva amplia, el impacto de la competencia
digital en las diferentes etapas educativas es cada vez más necesario.
La búsqueda de desarrollo de estas competencias en el alumnado, como
ciudadano que vive e interactúa en una sociedad cada vez más digital, nos
muestran la importancia de considerar diversos elementos personales e
instrumentales, que conforman los escenarios formativos (Marín et al., 2021)
y evidencian, cada vez más, el reclamo que se viene realizando desde
distintas instituciones nacionales e internacionales que apuestan por la
elaboración de marcos y modelos que tanto para la ciudadanía, como para los
docentes, permitan desarrollar la competencia digital (Sánchez-Cabellé et al.,
2020). Pero ¿cuál es el nivel de competencia digital del profesorado
universitario? ¿Existen diferencias asociadas a la competencia digital del
profesorado de este nivel educativo en cuanto a la edad, el género, la actitud
y/o creencias?
Considerando la necesidad de que el profesorado universitario desarrolle un
nivel adecuado de competencia digital docente (Fernández-Batanero et al.,
2020), en ocasiones, se suele presuponer, -y no siempre con datos que lo
avalen- que los profesores y profesoras de educación superior, solo por el
hecho de ejercer su rol en el nivel educativo más alto, cuentan con una serie de
competencias que les permiten, no solo relacionarse con su alumnado en las
aulas, sino desarrollar determinadas tareas académicas que requieren del uso
crítico y seguro de tecnologías digitales, algo que Napal et al. (2018) describen
y relacionan con la protección de la información y datos personales, la
protección de la identidad digital, las medidas de seguridad y el uso
responsable de otras subcompetencias, como la protección de la salud y el
medio ambiente.
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Conocer el estado de la cuestión, y comprobar qué dicen los estudios
publicados acerca de la competencia docente para buscar información en la
red y establecer mecanismos diversos que le permitan comunicarse, colaborar,
crear contenidos digitales, configurar la seguridad de los dispositivos
electrónicos que utiliza con su alumnado, como así también, investigar en qué
medida y cómo suele resolver pequeños problemas vinculados al uso que hace
de las tecnologías digitales, nos ayuda a situarnos y comprobar qué se ha
investigado hasta la fecha.
Así, hemos podido identificar revisiones sistemáticas previas como las de
Basilotta-Gómez-Pablos et al. (2022) quienes realizaron una revisión previa
sobre la competencia digital de los docentes de este nivel educativo, y
analizaron las producciones académicas alojadas en las bases de datos WOS
y Scopus hasta el 10 de mayo de 2021, o las de Barbazan et al. (2021) quienes
analizaron el estado del arte vinculado a la competencia digital docente en
educación superior en España y Latinoamérica, interés, que también mostraron
Ferrando-Rodríguez et al. (2022) en su estudio sobre la competencia digital del
profesorado universitario en Iberoamérica y para el que tuvieron en cuenta la
base de datos de Dialnet. Por su parte, Viñoles-Cosentino et al. (2022) además
de Scopus y Web of Science (WoS), integran en la revisión, la base de datos
de Educational Resources Information Center (ERIC), y realizan una revisión
centrada en el desarrollo de la competencia digital docente en contextos
universitarios.
“El gran esfuerzo que conlleva realizar un estado de la cuestión y la
investigación basada en evidencias, han llevado a que los artículos de revisión
se hayan hecho muy populares y tengan una gran aceptación en el ámbito
académico” (García- Peñalvo, 2022, p. 23). Por ello, pero teniendo en cuenta
los estudios recientes realizados, consideramos valioso hacer una revisión
sistemática de la literatura que nos permita conocer los principales aportes
surgidos sobre competencias digitales del profesorado universitario, desde la
última revisión realizada en mayo de 2021, hasta el 30 de abril de 2022.
Revisamos para ello la producción de textos científicos alojada en Scopus, por
considerarse esta base de datos de gran prestigio para el mundo académico al
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albergar, en distintos idiomas, una gran producción de resúmenes y citas de
artículos en revistas científicas.
Método
Se propone una revisión sistemática de la literatura, entendida como “un
estudio pormenorizado, selectivo y crítico que integra la información esencial
en una perspectiva unitaria y de conjunto, siendo su principal finalidad
examinar la bibliografía publicada y situarla en cierta perspectiva” (Vera, 2009,
p. 63)
Al momento de realizar la búsqueda de las fuentes bibliográficas se utilizaron
operadores booleanos, entendiendo por estos, y siguiendo a Avelar-Rodríguez
y Toro-Monjaraz (2018) como palabras o comandos que conectan dos o más
términos, lo cual, resulta en la búsqueda de artículos que contenga los términos
incluidos. Dependiendo de los operadores utilizados, los resultados de la
búsqueda podrán variar.
En nuestro caso, las palabras clave empleadas en la búsqueda fueron
“competencia digital” y “universidad” o “educación superior” y “enseñar”,
realizándose la búsqueda en inglés, y haciendo uso de los operadores
booleanos tanto OR/AND como también el operador asterisco (*), este último,
utilizado con el fin de truncar el sufijo de la palabra y así, procurar que los
resultados de la búsqueda puedan ser más amplios.
La búsqueda inicial se ha realizado utilizando los siguientes términos en inglés:
digital competence AND universtity* OR higher education AND teach*, en título,
resumen y palabras claves. Los criterios de inclusión que se marcaron a
posteriori fueron: artículos científicos, publicados en revistas, de corte empírico,
disponibles en acceso abierto y texto completo y publicados en español e
inglés entre mayo de 2021 y abril de 2022.
Los criterios de exclusión considerados fueron: revisiones de la literatura o
validación de instrumentos, tipología de documentos diferente a artículos
científicos, publicaciones fuera del periodo seleccionado, documentos no
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disponibles en abierto, otros idiomas y muestras distintas a docentes
universitarios en activo.
Tabla Nº1. Criterios aplicados para la selección de documentos
CRITERIOS
EXCLUSIÓN
Tipología
Capítulos de libro, actas de
congreso
Disponibilidad
De pago, solo abstract o sin
acceso a texto completo
Tipo de estudio
Artículos de revisión, teóricos,
diseños sin implementar,
validación de instrumentos y
formaciones
Participantes
Profesorado o alumnado de otras
etapas
Fecha de
publicación
Anterior a 2021
Idioma
Otros idiomas.
Fuente: elaboración propia.
Partiendo que una revisión sistemática requiere haber definido un protocolo de
actuación previo que debe documentarse, el marco PRISMA, acrónimo de
Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses, es uno
de los más utilizados en artículos de revisión sistemática aportando un marco
que “ayuda a autores y autoras que pretendan mejorar la información de las
revisiones sistemáticas y los meta-análisis” (García-Peñalvo, 2022, p. 23).
En la Figura 1 se muestra el proceso seguido para la selección de los artículos
que componen el presente análisis. En este caso, se sigue las fases del Marco
Prisma, al coincidir con Urrtia y Bonfill, (2010) en el valor de este marco como
herramienta que contribuye a mejorar la claridad y la transparencia en las
publicaciones de revisiones sistemáticas.
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Figura Nº 1. Diagrama de flujo del proceso de selección de artículos.
Fuente: Elaboración propia a partir de la propuesta de PRISMA.
Como puede observarse, en la búsqueda inicial se obtuvieron un total de 193
resultados.
Tras la aplicación de los criterios de inclusión expuestos, los documentos
quedaron reducidos a 41 textos, analizándose 21 documentos a texto completo
por responder a los criterios de inclusión predefinidos, pero que una vez
evaluados íntegramente, y comprobar mediante búsqueda inversa, que en la
bibliografía de los documentos primarios recuperados en la búsqueda, no se
identificaba ninguna fuente más que reuniera los criterios de inclusión
propuestos, se incluyeron los 16 artículos para la presente revisión
bibliográfica.
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Resultados
Con el objetivo final de identificar la producción científica vinculada con la
competencia digital del profesorado universitario, a lo largo del año de análisis,
-mayo 2021- 30 de abril de 2022-, proponemos a continuación, en la tabla Nº 2,
cuestiones que pueden ayudar a estructurar la información y posibilitar una
mirada panorámica en torno al tema central de estudio de esta propuesta.
Tabla Nº 2. Variables de análisis
Variables
identificativas
Autoría
Número de autores que firma la
propuesta
Variables
metodológicas
Muestra
Número de participantes y tipo.
Variables de
contenido
Objetivos
Finalidades que persigue la propuesta.
Resultados
Principales descubrimientos del estudio.
Fuente: elaboración propia.
Así, con los 16 documentos definitivos, realizamos un análisis de contenido
cuyas variables de estudio se pueden visualizar en la tabla Nº3, matizando en
este punto, que se proponen los principales objetivos y resultados, poniendo el
foco de atención, en aquellos artículos que cumplen con los criterios de
inclusión propuestos en la tabla Nº 2. Se remite al lector, si así lo desea, a
ampliar la información de los trabajos incluidos y enlazados en el apartado de
referencias bibliográficas.
Tabla Nº 3. Análisis de contenido
Autoría
Muestra
Principales objetivos
Principales resultados
Myyry
et al.
(2022)
265 docentes de
diferentes
campos
académicos de
universidad
finlandesa.
Investigar cómo el
campo académico, la
formación pedagógica de
los docentes, las
creencias de los
docentes y las
experiencias con la
educación a distancia
afectaban su
La formación pedagógica no está
asociada con el tipo de creencias que
tienen los docentes sobre la
enseñanza a distancia.
La falta de experiencia en la
enseñanza a distancia surgió como
un factor crucial para el cambio de
competencia, mientras que los
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competencia digital
autoevaluada.
encuestados con experiencia previa
en la enseñanza a distancia no
mostraron ninguna mejora.
Torres
et al.
(2022).
214 docentes de
Universidad
Pablo de
Olavide.
Conocer el nivel de
competencia digital del
profesorado de la UPO
estudiando los datos en
las diferentes áreas
competenciales del
Marco Europeo.
Los docentes encuestados reconocen
un nivel de competencia digital
aceptable, donde, las docentes tienen
un mayor autoconcepto en
competencias digitales que sus
compañeros.
Cabero-
Almenara
et al.
(2021a)
300 profesores
de las 9
universidades de
Andalucía
(España).
Analizar si existen
diferencias significativas
en los CDD mostrados
por los docentes de
Ciencias de la Salud
según las variables de
género edad, experiencia
docente, años que llevan
usando las TIC y el
dominio tecnológico
expresado.
Los docentes encuestados muestran
problemas (nivel básico) no solo para
enseñar a los estudiantes cómo
comportarse de manera segura y
responsable en línea, sino en utilizar
tecnologías digitales para ofrecer a
los estudiantes oportunidades de
aprendizaje personalizadas y analizar
todos los datos disponibles para
identificar a los estudiantes que
necesitan apoyo adicional.
No existen diferencias significativas
en la dominancia de los CTD en
función del género.
En referencia a la edad, se han
establecido diferencias fundamentales
entre los docentes de “50-59 años” y
los de “30-39 años”
Cabero-
Almenara
et al.,
(2021b)
300 profesores
universitarios
que imparten
docencia en
Grados en
Ciencias de la
Salud en las 9
universidades
públicas
andaluzas
(España).
Conocer si existen
diferencias significativas
en los niveles de CDD
mostrados por los
docentes de Ciencias de
la Salud según las
variables de género
edad, experiencia
docente, años que llevan
usando las TIC y el
dominio tecnológico
expresado.
No existen diferencias significativas
entre el género y las CDD de los
docentes de la rama de Ciencias de la
Salud de las universidades públicas
andaluzas.
Los docentes con edades
comprendidas entre los 30 y los 49
años muestran una mayor CDD, una
actitud positiva para la utilización de
las TIC y un mayor interés en su
capacitación en estas competencias.
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Cored
et al.
(2021)
121 docentes
universitarios de
la Comunidad
Autónoma de
Aragón
pertenecientes a
la rama de
conocimiento de
Ciencias
Sociales y
Jurídicas.
Estudiar la autoeficacia
percibida por los
docentes universitarios
según el género en
relación con el uso de la
tecnología como
herramienta para mejorar
el proceso de
enseñanza-aprendizaje,
así como observar
posibles diferencias
significativas entre los
gestión y eficacia de
diversas herramientas
TIC.
El uso de las TIC es variable en
ambos sexos entre los docentes
universitarios del área de Ciencias
Sociales y Jurídicas y con distintos
niveles de dominio de las diversas
herramientas.
Las mujeres, en general, tienen una
mayor percepción de autogestión que
los hombres en todas las
herramientas TIC y hacen un mayor
uso de las redes sociales.
Damşa
et al.
(2021)
171 docentes de
educación
superior
noruega.
Examinar las respuestas
de los docentes
universitarios ante la
emergencia, provocadas
por el cierre físico de
universidades y colegios
universitarios debido a la
crisis de COVID-19.
La infraestructura digital, la
competencia, el apoyo digital y
pedagógico, y una comunidad de
práctica (docente), donde la
enseñanza en línea se convierte en
objeto de esfuerzos de desarrollo
conjuntos, son requisitos previos para
una buena enseñanza en línea.
Erlam
et al.
(2021)
497 miembros
del personal
académico en
Nueva Zelanda,
aunque se
incluyeron datos
de 67
encuestados
para el análisis
(13,5% de la
población
objetivo)
Comprender cómo la
pandemia afectó a los
académicos de una
universidad de Nueva
Zelanda, con respecto a
su transición a la
enseñanza remota de
emergencia.
Se evidenciaron problemas por falta
de comunicación por el trabajo
relacional involucrado.
El 65% de los encuestados vio como
un desafío encontrar un lugar de su
vivienda para trabajar en remoto.
El tiempo de exposición a pantalla es
percibido como excesivo,
contribuyendo a las interrupciones en
el equilibrio entre la vida laboral y
personal.
Más positivamente, el giro hacia la
enseñanza remota permitió y alentó la
flexibilidad y la creatividad, y una
oportunidad para reflexionar sobre lo
que hacen los académicos y cómo se
podría lograr mejor.
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Guillén-
Gámez
et al.,
(2021a)
2180 docentes
de educación
superior en
Andalucía.
Comparar el nivel de
competencia digital del
profesorado español de
educación superior en el
uso de tres tipos de
recursos TIC en el aula:
herramientas digitales
para consumir
información,
herramientas digitales
para producir
información y
tecnologías emergentes.
En relación con las diferencias en el
profesorado entre los que utilizan
recursos digitales y los que no, en
función de cada área de
conocimiento, se observa que en
todas las áreas de conocimiento
existen diferencias significativas en
cuanto al nivel de competencia digital
a la hora de utilizar recursos TIC en
docentes con 15 o más años de
experiencia.
Los docentes que desarrollan su
competencia son los que integran las
TIC en el aula
Guillén-
Gámez
et al.,
(2021b)
1704 profesores
de educación
superior de toda
España
Analizar y comparar el
nivel de competencia
digital del profesorado de
educación superior en
trabajos de investigación
mediante el uso de
recursos TIC.
Este estudio ha encontrado que los
docentes de educación superior
tienen un desarrollo medio alto de
competencias digitales en relación
con las habilidades requeridas para
buscar, gestionar, analizar y
comunicar los resultados de sus
investigaciones, Aún existen
diferencias en la importancia de las
TIC en el trabajo de investigación, con
percepciones ligeramente superiores
en los docentes varones mayores de
40 años.
Heuling et
al., (2021)
201 docentes
universitarios en
Alemania.
Investigar el
poder predictivo de
la competencia digital del
personal académico para
medir su percepción
de la educación a
distancia.
El personal académico que cree que
sus competencias digitales son altas,
tiene percepciones positivas
relacionadas con la educación a
distancia.
Martín-
Cuadrado
et al.
(2021)
Involucró a 5034
personas de 6
universidades
peruanas: 347
docentes y
directivos, 4932
estudiantes y 25
miembros del
Promover el cambio
tecno pedagógico de un
contexto educativo
presencial a uno
virtual/online.
Se observó cómo la transición de la
enseñanza presencial a un modelo de
educación a distancia presenta
diferentes barreras y obstáculos a
superar, incluyendo limitaciones
externas, como las dificultades de
acceso a internet, combinadas con
factores internos, como la
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cuerpo técnico.
infraestructura de las instituciones,
gestión de aulas virtuales y recursos
humanos.
Mercader y
Duran-
Bellonch
(2021)
527 profesores
de cuatro
universidades
españolas.
Analizar la integración de
las tecnologías digitales
en la docencia desde
una perspectiva de
género.
El estudio muestra diferencias entre
las percepciones de las profesoras
sobre su relación con las tecnologías
digitales y la realidad de su uso de
estas con fines didácticos; también
evidencia la segregación horizontal y
vertical que persiste en la educación
superior.
Nebot
et al.,
(2021)
61profesores
universitarios de
universidad
pública española.
Analizar el nivel auto
percibido de CDD del
profesorado universitario
y su valoración en cada
una de las áreas que la
componen.
El profesorado universitario muestra
una competencia adecuada, con un
nivel medio-alto, destacando
especialmente el área de compromiso
profesional.
En cuanto a las competencias
pedagógicas, la evidencia muestra un
nivel medio-alto en este dominio.
Los puntos más fuertes han sido la
ubicación y selección de recursos, así
como la planificación educativa.
Las áreas relacionadas con la
reflexión sobre el uso de las TIC en el
proceso de aprendizaje serían áreas
menos desarrolladas, como las
relacionadas con la evaluación digital.
Sánchez, et
al., (2021)
552 docentes de
la Universidad de
Cádiz.
Conocer el nivel
competencial digital del
profesorado.
El profesorado participante afirma
llevar de 10 a 14 años usando las
tecnologías, y muestran una actitud
favorable hacia el manejo de
recursos, aplicaciones y programas,
la percepción que tienen de su
dominio, en lo que respecta a la
competencia digital docente, es
moderada.
Vázquez et
al. (2021)
216 docentes
universitarios de
diferentes
regiones del
Ecuador.
Caracterizar el nivel de
competencias digitales
del profesorado
universitario y analizar
algunos de los
condicionantes.
El profesorado universitario tiene, en
su mayoría, un nivel intermedio de
competencias digitales, más
avanzado en las cohortes
generacionales que incluyen a los
profesores más jóvenes,
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308
independientemente de su género.
La dotación tecnológica del centro
universitario y la oferta de planes de
formación específicos sobre la
aplicación pedagógica de las
tecnologías digitales se han
identificado como condicionantes en
el desarrollo de competencias
digitales por parte del profesorado
universitario.
Zhao
et al.,
(2021)
536 docentes
universitarios de
una universidad
china.
Describir las
autopercepciones de los
docentes en servicio
sobre la competencia
digital en el contexto de
la educación superior y
analizar el impacto del
género y los años de
experiencia docente en
la competencia digital de
los docentes
universitarios.
El profesorado participante de la
muestra se consideró positivamente
en alfabetización informacional y de
datos, comunicación y colaboración,
seguridad y resolución de problemas,
mientras que autoevaluaron
negativamente la creación de
contenidos digitales.
Se encontraron diferencias
significativas a favor de los profesores
universitarios varones en la
percepción de competencia digital.
Discusión y conclusiones
A partir del análisis y comparación de los documentos seleccionados, y
teniendo en cuenta para el análisis las variables identificativas, metodológicas y
de contenido propuestas en la tabla Nº3, se pretende dar respuesta a
cuestiones como:
• ¿Qué investigadores están trabajando de forma conjunta en este
campo? ¿Hay autores/as que firman en solitario?
• ¿Con qué muestras se está trabajando?
• ¿Qué se pretende analizar o conseguir con la realización de estos
trabajos?
• ¿Qué descubrimientos se han realizado en materia de competencia
digital docente en el ámbito universitario durante el periodo analizado?
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309
En primer lugar, por lo que respecta a las variables de identificación, se
observa que la totalidad de los artículos seleccionados para el análisis son
firmados por varios autores, siendo la propuesta firmada por mayor cantidad de
autores, la de Myyry et al. (2022) y la de menos autores, esta vez con dos
autores, la de Mercader y Duran-Bellonch (2021). En las propuestas
analizadas, no se identifican artículos firmados por un solo autor/a.
Si se atiende a una perspectiva de género en la autoría, se observa que 10
artículos tienen como autora principal a una mujer, encabezando, un hombre, la
autoría de los otros 6 artículos. Así, a lo largo del periodo analizado, y desde
una perspectiva de género, la autoría femenina es predominante en la temática
que nos ocupa (Damşa, et al., 2021; Erlam et al.,2021; Heuling et al.,2021;
Martín-Cuadrado et al., 2021; Mercader y Duran-Bellonch ,2021; Myyry et al.,
2022; Nebot et al., 2021; Sánchez et al., 2021; Torres et al., 2021; Zhao et al.,
2021).
En segundo lugar, en relación con las variables metodológicas, se observa que
9 de los trabajos cuentan con muestras de profesorado de universidades con
sedes en el territorio español, mientras que hay 7 artículos que cuentan con
muestras de docentes de otras instituciones universitarias, proviniendo, éstas,
de Europa, (Damşa et al.,2021; Heuling et al., 2021; Myyry et al., 2022)
América (Martín-Cuadrado et al., 2021; Vázquez et al.,2021;) Asia (Zhao et al.,
2021) y Oceanía (Erlam et al.,2021).
Por lo que se refiere al tamaño muestral, se observa que la muestra más
pequeña es de 61 profesores, (Nebot et al., 2021) y la que cuenta con mayor
número, es la propuesta de Guillén-Gámez et al. (2021a) que analiza los datos,
a partir de una muestra de 2180 docentes de educación superior andaluza. Si
tuviéramos que estructurar u ordenar por tamaño muestral los estudios
analizados se debería indicar que mientras hay un solo estudio (Nebot et al.,
2021) por debajo de las 100 docentes en la muestra, el 81% de los artículos
analizados, cuentan con muestras que superan el centenar de docentes pero
que no llegan al millar. Se trata de los estudios de Cabero-Almenara et al.
(2021a); Cabero-Almenara et al. (2021b); Cored et al. (2021); Cuadrado-Martín,
et al. (2021); Damşa et al. (2021); Erlam et al. (2021); Heuling et al. (2021)
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Mercader y Duran-Bellonch (2021); Myyry et al. (2022); Nebot et al. (2021);
Sánchez, et al. (2021); Torres et al. (2022); Vázquez et al. (2021); Zhao et al.
(2021). Las cifras que sí superan el millar son los dos estudios encabezados
por Guillén-Gámez et al., 2021.
Finalizar el análisis de la variable metodológica indicando que hay un estudio
que señala el número de docentes total e indica, a partir de las respuestas
obtenidas, la muestra conformada. Es el caso de Erlam et al. (2021). De forma
similar, el estudio de Cuadrado, et al. (2021) y a pesar de que el estudio
involucró a 5034 personas de 6 universidades peruanas, distingue las 347
personas que ejercían como docentes y/o directivos, indicando que el resto de
la muestra lo formaban 4932 fueron estudiantes y 25 personas pertenecientes
al cuerpo técnico de las universidades peruanas que participaron del estudio.
Por último, se plantean los hallazgos en base a las variables de contenido,
tomando en consideración los objetivos y resultados obtenidos. En este
sentido, se observan tres grandes tendencias en cuanto a los objetivos
planteados por los distintos investigadores.
Primeramente, los artículos que se centran en el estudio, la descripción, el
análisis y la comparación, vinculados al conocimiento, tanto de la
autopercepción, como, en otros casos, al dominio de la competencia digital del
profesorado universitario. En este grupo, encontramos los estudios de Cabero-
Almenara et al. (2021); Cored et al. (2021); Nebot et al. (2021); Guillén-Gámez
et al. (2021 a); Guillén-Gámez et al. (2021b); Sánchez, et al. (2021) Torres et
al. (2022) y el estudio realizado por Zhao et al. (2021).
Por otra parte, la segunda tendencia que se observa en los estudios, es la que
pone la mirada más allá del nivel o dominio de la competencia digital del
profesorado, e integran y analizan, fundamentalmente, variables como el
género, la experiencia, la predisposición hacia el uso de las TIC, y/o las
creencias asociadas al uso de las tecnologías digitales en las labores docentes,
o la investigación vinculada al poder predictivo de la competencia digital del
personal académico en la medición de la su percepción en relación a la
educación a distancia. En este grupo, encontramos los estudios de Cabero-
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Almenara et al. (2021a); Cored et al. (2021); Mercader y Duran-Bellonch
(2021); Torres et al. (2022) y Zhao et al. (2021).
La tercera tendencia en cuanto a los objetivos de los artículos analizados,
muestran que la pandemia provocada por COVID 19, está presente en los
contextos de educación universitaria. En este sentido, y aunque se menciona
directa o indirectamente en todos los trabajos, son 3 los artículos que
expresamente buscan examinar las respuestas de los docentes universitarios
ante la emergencia provocada por el cierre físico de universidades, (Damşa et
al., 2021) promover el cambio tecno pedagógico de un contexto educativo
presencial a uno virtual/online (Martín-Cuadrado, et al.,2021) y comprender
cómo la pandemia afectó al profesorado universitario con respecto a su
transición a la enseñanza remota de emergencia (Erlam et al., 2021)
Ateniéndonos, pues, a los resultados o hallazgos encontrados, y siguiendo el
análisis desde las tendencias propuestas en los párrafos anteriores,
encontramos que si se tiene en cuenta el nivel de percepción que tiene el
profesorado en lo que respecta a su competencia digital (Sánchez, et al., 2021)
esta es moderada, considerando positivamente, el nivel en alfabetización
informacional y de datos, comunicación y colaboración, seguridad y resolución
de problemas y negativamente la creación de contenidos digitales (Zhao et al.,
2021)
Por otra parte, y de forma complementaria, el estudio llevado adelante por el
equipo de Guillén-Gámez et al. (2021b) ha encontrado que los docentes de
educación superior tienen un desarrollo medio alto de competencias digitales
en relación con las habilidades requeridas para buscar, gestionar, analizar y
comunicar los resultados de sus investigaciones, sin embargo, dentro de esta
dimensión, el profesorado reporta poseer menores habilidades en el uso de
gestores bibliográficos.
En el escenario español, Cabero et al. (2021a) observa que los docentes tienen
problemas a nivel básico no solo para enseñar a los estudiantes cómo
comportarse de manera segura y responsable en línea, sino para identificar a
los estudiantes que necesitan apoyo adicional dificultad que permitan traducir el
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uso de las tecnologías digitales a oportunidades de aprendizaje
personalizadas.
Por otra parte, y vinculado con la segunda tendencia dada por los estudios que
centran su análisis en diferentes variables como el género, la experiencia, la
edad, las creencias, actitudes, se observa que no es significativa la diferencia
entre hombres y mujeres que utilizan la tecnología con fines de enseñanza,
aunque los resultados sugieren que hay más mujeres que hombres que la
utilizan (Mercader y Durán-Bellonch, 2021) percibiendo, estas últimas, que las
barreras existentes para la integración de las tecnologías en la educación
superior exigen una intervención institucional.
Las mujeres se ven a sí mismas como menos competentes (Mercader y Durán-
Bellonch, 2021) algo que difiere con lo que se evidencia en el estudio de Cored
et al. (2021), quienes indican que las mujeres, en general, tienen una mayor
percepción de autogestión que los hombres en todas las herramientas TIC y
hacen un mayor uso de las redes sociales (Cored et al., 2021) percibiendo, los
hombres, que la efectividad del uso de las TIC, ayudan facilitando el acceso a
materiales y contenidos a la par que permiten que los estudiantes trabajen a su
propio ritmo. Sin embargo, los hombres no apoyan el uso de las TIC para el
desarrollo de la expresión oral y escrita, ni creen que las TIC tomen en cuenta
las fortalezas, debilidades e intereses de los estudiantes, creencia, en que las
mujeres, coinciden al señalar que las TIC, aunque facilitan el aprendizaje y la
autonomía, no favorecen el desarrollo del pensamiento crítico (Cored et al.,
2021).
Aunque la mayor disparidad entre géneros se encuentra en la creencia de que
las TIC (como herramienta) permiten aprender con otros y facilitan el
aprendizaje colaborativo (Cored et al., 2021). Por su parte, Torres et al. (2022)
señalan que mientras los hombres reconocen un nivel de competencia digital
aceptable, las docentes tienen un mayor autoconcepto en competencias
digitales en general. En particular, respecto a las diferentes áreas
competenciales, destaca el “Compromiso profesional”, como el área en la que
se ven más competentes.
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En referencia a la edad, Vázquez et al., (2021) apuntan a que
independientemente de su género, es el profesorado universitario más joven,
quien tiene, en su mayoría, un nivel intermedio de competencias digitales. Por
su parte, Cabero et al., (2021a) diferencia entre los docentes de “50-59 años” y
los de “30-39 años”, siendo el segundo el grupo el que auto percibe mayor nivel
de CDD (Cabero et al. (2021a) Sin embargo, si se tiene en cuenta los años de
experiencia, existen diferencias significativas entre los docentes con
antigüedad de “1-3 años” y los de “10-14 años”, siendo estos ltimos los que
tienen mayor competencia digital. (Cabero et al. (2021a) En este sentido, los
aportes de Vázquez et al. (2021) y de Cabero et al. (2021b) estarían en línea
con los hallazgos de Cabero et al., (2021a) quienes encuentran diferencias
significativas entre los docentes con experiencia en el uso de las TIC respecto
a los docentes que no usan las tecnologías y que también resaltan Guillén-
Gámez et al. (2021a) al afirmar que existen diferencias, aunque no muy
significativas, entre los docentes que utilizan recursos digitales y los que no,
añadiendo que videos, o presentaciones multimedia, son utilizados en casi
todos los rangos de edad y áreas de conocimiento, excepto en el área de Arte y
Humanidades.
Para finalizar, y en relación con la tercera tendencia, los hallazgos muestran
que el personal académico que cree que sus competencias digitales son altas,
tiene percepciones positivas relacionadas con la educación a distancia (Cabero
et al., 2021b).
En este sentido, y a partir del cierre de las universidades durante la pandemia,
la falta de experiencia en la enseñanza a distancia surgió como un factor
crucial para el cambio de competencia (Myyry et al., 2022), siendo el obstáculo
más explícito la competencia digital y la forma en que el profesorado podía
acceder e integrar las tecnologías en la enseñanza de la materia sobre la
marcha (Damşa et al., 2021) algo que podría estar relacionado con lo que
plantea Vázquez et al. (2022) quienes observan que las universidades con
mejor dotación tecnológica, emplean a docentes con un mayor nivel de
competencias digitales. Esto pondría de manifiesto, tal como afirma Erlam et al.
(2021) la necesidad de considerar estrategias para sostener el aprendizaje y la
enseñanza incluso en tiempos difíciles.
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Sin dudas, el giro hacia la enseñanza remota permitió y alentó la flexibilidad y
la creatividad, brindando una oportunidad para reflexionar sobre lo que hacen
los docentes universitarios y cómo se podría lograr una mejora. (Erlam et al.,
2021)
Por último, resaltar el valor del contexto sociocultural y su influencia en la
concepción y desarrollo del acto instruccional (Martín-Cuadrado et al., 2021),
teniendo como principales aliados la infraestructura digital, la competencia, el
apoyo digital y pedagógico, donde la enseñanza en línea se convierte en objeto
de esfuerzos y de desarrollo conjuntos (Damşa et al., 2021), a pesar de esa
primera fase de desconcierto y frustración que implicó, al inicio de la pandemia,
el desafío de encontrar un lugar de la vivienda propia para trabajar en remoto, y
el tiempo de exposición a pantalla que contribuían a las interrupciones en el
equilibrio entre la vida laboral y personal del personal docente (Erlam et al.,
2021). Como señalan Marimom- Marti et al. (2022) la crisis de la Covid-19 y la
respuesta generalizada a esa crisis, ha tenido una serie de consecuencias que
han modificado la “evolución natural” de los procesos de integración
tecnológica, y estos procesos en el campo de lo educativo, no han sido siempre
los idóneos.
Como conclusión del análisis realizado, y coincidiendo con Ruiz et al. (2020) se
observa un creciente interés por parte del profesorado para comprender e
integrar la competencia digital en la enseñanza, algo que también reflejan
Viñoles-Cosentino et al. (2022) al señalar que desde el año 2016 se ha
incrementado el número de publicaciones sobre la competencia digital docente.
Sin embargo, nos llama la atención, al igual que a Nebot et al. (2021) que aún
no haya un acuerdo explícito sobre si corresponde o no al profesorado
universitario fomentar el uso responsable de la tecnología por parte del
alumnado.
Aunque países como España, van actualizando sus marcos en aras a un mayor
desarrollo de la competencia digital (Resolución de 4 de mayo de 2022, BOE)
existe cierta disparidad en los marcos y modelos tomados como referencia en
las estrategias de formación digital (Viñoles-Cosentino et al., 2022), por lo que
es necesario, como indican Rodríguez et al. (2021) facilitar la readaptación de
las estrategias de enseñanza, que incluyan tecnologías digitales, y que, de una
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forma más ágil, cuando no se están consiguiendo los resultados esperados,
tengan en cuenta las características y necesidades del alumnado. Esto incluye,
tanto, identificar necesidades relacionadas con el desarrollo de que incluyan la
educación superior en línea y el desarrollo de la formación docente continua
marcos (Cabral et al., 2021), como promover mejoras en el nivel de
competencia digital de los docentes permitiendo, en definitiva, contar con
orientaciones claras, y adaptadas tanto a la realidad institucional, como la del
alumnado y el profesorado implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Experiencias propuestas por Quiñonez et al. (2021), y/o Martín-Cuadrado et al.
(2021) vienen a recordarnos la relevancia del trabajo por equipos, que
colaborativa y coordinadamente, hagan frente a una necesidad tan latente y
urgente como la capacitación de los docentes en su dimensión digital (Gabarda
et al., 2021).
En todo caso, la realización de este estudio permite situar el estado de la
cuestión en base a la evidencia científica, lo que creemos que posibilitará no
solo reflexiones que motiven a la mejora de políticas institucionales en materia
de formación del profesorado sino, en materia de innovación educativa.
Creemos que integrar metodologías docentes y tecnologías educativas, sin
olvidar la importancia de llevar adelante un análisis previo y de carácter
competencial, que permita la identificación de variables sociodemográficas y de
nivel digital que puedan estar condicionando el proceso de enseñanza
aprendizaje, puede ser un buen punto de partida.
Por último, y si bien la realización de este trabajo está limitada a estudios
publicados únicamente en la base de datos de Scopus, y que la creciente
tendencia de publicaciones vinculadas con el tema, lleva a una relativa
obsolescencia, tras la realización de este trabajo, se plantean como líneas de
investigación futura, la identificación de itinerarios formativos que trabajen
desde las necesidades formativas reales del profesorado universitario,
haciendo especial énfasis en las áreas de competencia que requieren no solo
una respuesta por parte del profesorado sino, especialmente, que implican por
parte del alumnado, un uso responsable, crítico y creativo de las herramientas.
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