Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 22 (1) Enero-Junio de 2022 ISSN: 1695-324X
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CONSTRUCCIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE LA
NECESIDAD DE FORMACIÓN EN COMUNICACIÓN NO-
VERBAL EN EL GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Construction of a questionnaire on the need for training in non-verbal
communication in the Degree in Primary Education
José-Fernando Alberca de Castro
j.alberca@magisteriosc.es
https://orcid.org/0000-0003-0288-3372
Centro Magisterio Sagrado Corazón, adscrito a la Universidad de Córdoba (España)
María Amor Martín Fernández
m.martin@magisteriosc.es
https://orcid.org/0000-0002-5744-6287
Centro Magisterio Sagrado Corazón, adscrito a la Universidad de Córdoba (España)
Ignacio González López,
ed1goloi@uco.es
https://orcid.org/0000-0002-9114-4370
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba (España)
Recibido: 15/03/2022
Revisado: 18/03/2022
Evaluado: 01/04/2022
Aceptado: 06/04/2022
Resumen
En una educación personalizada, tal y como exige la ley educativa vigente,
juega un papel importante la comunicación completa y eficaz entre el
profesorado y cada alumno o alumna. Cuanta más educación se precise,
mayor comunicación deberá asegurarse. Cuanta mayor calidad educativa se
pretenda, mayor calidad comunicativa se requiere. De ahí que aprender a
comunicarse integral y personalmente sea una necesidad en los planes de
estudio de los Grados de Educación Primaria, como también en el de
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Educación Infantil y másteres que habiliten profesionalmente a futuros
docentes. En el presente artículo se describe la realización y validación de un
cuestionario que permita analizar la percepción del alumnado que finaliza sus
estudios en el Grado de Educación Primaria respecto a su conocimiento de los
elementos no-verbales, la importancia de estos y de su formación en
comunicación no-verbal para el desempeño de la labor docente.
Abstract
In a personalized education, as required by current education law, complete
and effective communication between teachers and each student plays an
important role. The more education that is needed, the more communication
must be ensured. The higher educational quality is intended, the higher
communicative quality is required. Hence, learning to communicate
comprehensively and personally is a necessity in the study plans of Primary
Education Degrees, as well as in Early Childhood Education and master's
degrees that professionally qualify future teachers. This article describes the
realization and validation of a questionnaire that allows analyzing the perception
of students who finish their studies in the Degree of Primary Education
regarding their knowledge of non-verbal elements, their importance and their
training in non-verbal communication for the performance of teaching.
Palabras Clave: Cuestionario, Formación, Comunicación no-verbal, Función
docente, Grado en Educación Primaria.
Keywords: Questionnaire, Training, Non-verbal communication, Teaching
function, Degree in Primary Education.
Introducción
En la educación humana siempre intervienen personas que intercambian
enseñanzas y aprendizaje, mediante la comunicación. Como afirma García-Hoz
(1988), “cualesquiera que sean, los elementos implicados en los métodos
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educativos se sintetizan y operan a través de la comunicación educador-
educando”. Y concluye: “sin comunicación entre el educador y educando no
hay educación posible” (p.194).
Al igual que los cables se conectan antes que se transporte por ellos la
electricidad, o que en el lenguaje publicitario, el primer mecanismo que se pone
en funcionamiento es el de la motivación del receptor, conectar con él, antes
que los procesos de persuasión, grabación o transmisión del mensaje, la
comunicación requiere antes relación que transmisión (García-Hoz, 1998;
Melendo, 2001; Alvira, 2008; Meyer, 2011; Winner, 2013; Lacueva, 2020),
porque es en gran medida donación y participación. Sabido es que la palabra
comunicación tiene su origen en el término latino comunicatio, procedente del
verbo communico, cuyo origen se encuentra en el término communis (“común”
o “conjunto”), de la suma de cum: “con”, “por” o “dado que”, y munus: “don”,
“regalo”, “cargo”, “obligación” o “función”, remitiendo así al hecho de la “función”
y deber de “dar” y “participar”. Es decir, comunicación es “por regalo”, “por
talento”, “dada la función u obligación” o “por cargo” (Ministerio de Educación,
2022). Por ello, podría decirse que profesorado y alumnado se comunican por
su función, talento y donación. Esta donación, en el caso del adulto docente, ha
de ser función más madura e intencional, ya que la docencia es, en él,
profesión voluntaria –elegida intencionalmente- y exige su formación idónea e
iniciativa.
Comunicar es entrar en contacto con lo que otro es, hace, piensa, siente:
comunicarse es participarse. La educación, por ello, es imposible sin
comunicación personal. Por lo mismo, podría deducirse que la auténtica
comunicación se da especialmente en la educación, en el acto educativo
(García-Hoz, 1988; Melendo, 2005; Arellano, 2006; Alvira, 2008; Álvarez,
2012).
Persona, educación y comunicación son conceptos que se necesitan para
cumplirse en plenitud cada uno de ellos en la realidad de un aula. El docente
ha de liderar esta comunicación, educación y trato personal.
Pero la persona no se transmite de modo completo ni espontáneamente, su
comunicación exige intención de transmitirse, darse (communico) y
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conocimiento para hacerlo (formación para aprender a hacerlo). La relación
sociable exige aprendizaje.
La personalidad de cada alumno o alumna y docente, que se transmite y
comunica necesariamente por el hecho de ser sociable, no se transmite ni
comunica de manera innata, precisa ni adecuada per se, sino que exige
aprender a comunicarse y formación, por tanto, en los planes formativos de los
docentes. No se transmitiría completamente si no es intencionalmente y no
puede hacerse adecuadamente sin conocimiento de cómo hacerlo. De ahí que
sea necesario –especialmente para el adulto docente, pero también para el
alumnado de toda edad, en función de su madurez, acción y responsabilidad-,
aprender a comunicarse con eficacia y personalidad: personalmente.
Tanto alumnado como profesorado ha de aprender a comunicarse no-
verbalmente. No obstante, la necesidad principal de empezar a aprenderlo
intencionalmente recae en el docente, quien sostiene también en mayor parte
la iniciativa educativa escolar y quien es responsable de ella. A este respecto,
cabe recordar lo publicado por Toledo (2017), experto en comunicación no-
verbal:
Los mejores comunicadores no verbales son quienes tienen consciencia
de su lenguaje corporal, personas capaces de monitorizar su conducta y
de calibrar el efecto que esta produce en los demás. No hay un perfil
exacto establecido científicamente, aunque suelen ser personas
observadoras, con amplia perspectiva, y abiertas a nuevas experiencias
y realidades. Rasgos como la estabilidad emocional y la empatía
también ayudan.
De modo que son muchos los motivos por los que la formación docente exige
el aprendizaje y destreza de comunicar mejor para educar mejor. También no-
verbalmente. Ya que solo podrá educar mejor quien aprenda a comunicarse
no-verbalmente mejor.
Las investigaciones de Cruz y Díaz (2003) y Arellano (2006) concluyeron que
un docente que no acierte a interpretar la comunicación no-verbal de su
alumnado está abocado a malinterpretar su mensaje y obstruir la comunicación
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docente-alumnado, perjudicando a ambos. Este hecho, por sí solo, pone de
manifiesto una demanda de formación en el docente. Pons (2017) apunta:
Aportación reciente de la neurociencia ha sido la constatación de que el
hecho corporal, ya sean gestos, posturas o expresiones faciales,
condiciona nuestro estado de ánimo. Numerosos estudios han
demostrado que sonreír de forma forzada y artificial durante dos minutos
provoca la activación de las áreas cerebrales de la alegría; cuando los
músculos de la sonrisa se activan, el cerebro interpreta que estás
contento. Sucede lo mismo con las expresiones de emociones negativas
y con determinados gestos y posturas (p.11).
A esto hay que añadir lo que hoy se sabe de las neuronas espejo y la
confirmación de que los conocimientos de la neurociencia por parte del docente
se hacen clave para mejorar las reacciones, predisposiciones, actitud,
motivación y demás aspectos que interfieren en el aprovechamiento y
rendimiento escolar (Alberca, 2013).
Parece deducirse de todo lo argumentado ya la necesidad de enseñar a al
alumnado contemporáneo y al docente durante su formación universitaria pre-
docente, a comunicarse no-verbalmente. Ambos reciben una formación muy
limitada e incompleta en comunicación verbal y no-verbal; esta última siempre
de atención asimétrica con respecto a su hermana siamesa, la verbal.
En la actualidad dicho aprendizaje no ocupa siquiera una asignatura propia en
los planes de estudio de los futuros docentes, sino que –cuando se da- se
encuentra formando parte de uno de los bloques de Lengua Española. Lo que
indica que su atención se compartirá con el lenguaje verbal, que tiene como
código el idioma del docente y, por ello, se pasará muy por encima por el
variado y múltiple código no-verbal, que es el que más comunica (Mehrabian,
1972; Birdwhistell, 1979; Boothman, 2001; Rulicki y Cherny, 2012; Roldán,
Fuentes, Catalán, Muñoz-Cuadrado, González González, Jerez, Fernández
Martín, 2013). Para Pons (2017):
La comunicación entre humanos se produce mayormente a nivel no
consciente, el neocórtex puede procesar el equivalente a cuarenta bits
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de información por segundo, pero nuestro cerebro no consciente es
capaz de gestionar once millones de bits por segundo. El límbico
expresa las emociones a través del lenguaje corporal antes de que el
córtex hable, es más rápido (p.8).
Declarándose clave la comunicación en la educación y en el docente (García-
Hoz,1988, p.194), sin embargo, apenas se estudia la praxis efectiva de la
comunicación verbal y aún menos no-verbal en el aula de nuestros días ni su
impacto y peso, por ejemplo, en los criterios de evaluación no escritos de las
programaciones escolares diseñadas cada año por los docentes. Y, aunque se
puede hacer de manera intuitiva, imitativa, empática u ocasional, no podrá
hacerse con profesionalidad ni óptimamente hasta que no se aprenda cómo
emplear esta comunicación no-verbal y sus elementos concretos, para mostrar
el interés de un contenido que se pretenda transmitir, lograr motivar a un
alumnado desmotivado, propiciar la intensidad de su esfuerzo, el estudio,
enseñar a los alumnos y alumnas a emplear los elementos no-verbales para
comunicarse mejor con el profesorado -participarse- y para alcanzar un mejor
rendimiento de su trabajo y atención.
Quizá en gran parte la causa -o incluso podría considerarse consecuencia
dependiendo del enfoque- de este desconocimiento se deba a la persistencia
de una visión parcial de la comunicación en los planes de estudio de la
Educación Primaria, Secundaria y Terciaria universitaria, establecida hace años
y aún vigente. Tradicionalmente, la explicación y enseñanza del proceso
comunicativo seguía un modelo lineal, en el que se explicaba cómo en la
comunicación un emisor dirige un mensaje a un receptor mediante un código y
a través de un canal, teniendo en cuenta un contexto o situación comunicativa.
Esto sigue enseñándose hoy (Blecua, Gómez Torrego, García Aceña, Pérez
Esteve y Zayas, 2016), cuando, en realidad, solo recoge una visión
esquemática de la comunicación, que reduce prácticamente el código a un
idioma verbal y el mensaje a una idea consciente e intencionada. Se explica así
aún, porque sigue centrándose, al explicar la comunicación, en la mirada del
educador como emisor, que tiene intención de enseñar algo: el mensaje. Pero
el educador transmite –al comunicar- más de lo que tiene intención de
transmitir o educar. Si el educador ignora o resta importancia a los elementos
no-verbales que forman parte también de su mensaje, y desatiende -al menos
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como merecen- los elementos y recursos de su comunicación no-verbal –la
mayor parte del mensaje- el educador no gobernará lo que transmite ni la
orientación que su emisión completa conlleva. La información que llega al
receptor -alumno o alumna- puede no ser la que desea transmitir o debe
transmitir el emisor, si este no ha aprendido los mecanismos inevitables de su
propia transmisión. No lo hará tampoco de una forma personal, si no tiene en
cuenta el modo de recibir del receptor; un modo ineludiblemente personal e
individual y más completo, que reduciéndolo a su mensaje intencional si no
conoce lo que sus elementos no-verbales están transmitiendo al tiempo.
Cuando un alumno o alumna recibe la comunicación del profesorado, aunque
sea parcialmente, la recibe en toda su complejidad; es decir, también con lo
que le transmiten los elementos no-verbales, inevitablemente. Aunque solo es
consciente de algunos, recibe sin embargo también el resto de modo
subconsciente, de ahí la importancia de conocer, al menos el emisor: el
docente, educador o educadora, todo lo que se emite y recibe, mediante todos
los elementos.
Además, como se dijo anteriormente, la comunicación conlleva darse y, por
tanto, la comunicación educativa también. Darse más y transmitirse algo más
importante en función de la calidad de la educación. Ese darse se limita, e
incluso llega a obstaculizarse seriamente, si el profesorado o el alumnado no
apoya su mensaje en los elementos no-verbales que dan coherencia, cohesión
y adecuación (Blecua et al., 2016) a cuanto transmiten. De hecho, el emisor se
da sobre todo cuando se comunica no-verbalmente, que es la comunicación
que más transmite (Mehrabian, 1972; Birdwhistell, 1979; Boothman, 2001;
Rulicki y Cherny, 2012; Roldán et al. 2013).
Sin gobernar intencionalmente ni dirigir como educador esta comunicación
entre profesorado y alumnado, no se gobierna la mayor parte de la educación:
no como sería propio en un buen educador de una buena educación, que exige
una buena comunicación.
Si la comunicación personal no ha sido objeto de la atención que merece en la
formación del docente, llamado a comunicarse integralmente con su alumnado
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si quiere cumplir con su misión, la comunicación personal no-verbal dentro de
esta aún lo ha sido menos.
Sabemos que la comunicación no-verbal tiene mayor relevancia en la
comunicación humana y personal que la verbal (Mehrabian, 1972; Birdwhistell,
1979; Boothman, 2001; Rulicki y Cherny, 2012; Roldán et ál, 2013); que
significa más que la verbal. Por eso, es preciso enseñar a emplearla
intencionalmente a quien haya de comunicarse con el alumnado, por
naturaleza inexperto en muchos aspectos como este del desarrollo personal, ya
se sea educador familiar o profesional, entre estos últimos el docente.
La comunicación no-verbal subsiste sin la comunicación verbal, pero al revés
no. Siempre que se emite un mensaje mediante cualquier código comunicativo
verbal, se emite al mismo tiempo elementos comunicativos no-verbales. Por
eso, se mueven los gestos de la cara o manos cuando se habla por teléfono,
por ejemplo, pese a saberse que nadie ve. Como recoge el psicólogo y filósofo
Watzlawick junto a Beavin y Jackson (2002), en uno de sus cinco axiomas de
su teoría de la comunicación humana: “Es imposible no comunicarse: todo
comportamiento es una forma de comunicación. Como no existe forma
contraria al comportamiento («no comportamiento» o «anticomportamiento»),
tampoco existe la «no comunicación” (p.120). Estos autores significativamente
definían comunicación como “conjunto de elementos en interacción en donde
toda modificación de uno de ellos afecta las relaciones entre los otros
elementos” y añadían: “cada una de las partes de un sistema está relacionada
de tal modo con las otras que un cambio en una de ellas provoca un cambio en
todas las demás y en el sistema total” (Watzlawick, Beavin y Jackson, 2002, p.
120), por lo que cualquier variación en parte de la comunicación, como en un
elemento de comunicación no-verbal, varía en realidad la comunicación.
La unidad de ambos modos de comunicar hace la comunicación más completa
y profunda, rica y personal.
Dada la sensibilidad e importancia humana cuando se educa con sinceridad, la
educación exige al emisor una comunicación completa, una unidad
comunicativa, que requiere elementos verbales y no-verbales, con especial
presencia de estos últimos para asegurar la recepción fidedigna del mensaje.
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Cuanto más importante sea lo que se pretenda educar, en más elementos no-
verbales se necesitará apoyarlo, para que se perciba su importancia, se
retenga mejor en la memoria y resulte posible actualizarlo cuando convenga.
De ahí que suela decirse que los hechos educan -el ejemplo-, más que las
palabras. Las más importantes enseñanzas recibidas, educadas, se recuerdan
siempre unidas a elementos no-verbales que acompañaron su aprendizaje
(Alberca, 2018).
Formarse para ejercer como docente exige por tanto formarse en comunicación
no-verbal para poder comunicarse intencional y completamente con el discente.
Los elementos no-verbales no solo son parte del canal, sino parte del propio
mensaje que se transmite y se recibe.
Cuando García-Hoz (1988) distingue, en la comunicación docente, entre
comunicación didáctica, propia del profesor que enseña una materia, y
orientadora, propia del profesor que educa, y describe en esta última que “su
medio propio está, más que en las palabras, en los signos no verbales, más
aptos y directos para expresar fenómenos afectivos” (p.197), a esta la
considera “predominantemente vital” (p.197), aunque las conciba ambas
“estrechamente vinculadas en la realidad educativa” (p.197). Dirá García-Hoz
(1988):
La comunicación didáctica y la comunicación orientadora son como las
dos vertientes o caras de una misma realidad, porque, a su vez, son los
tipos propios de la enseñanza y la orientación, respectivamente, las que,
por su parte, son las dos caras del proceso educativo completo (p.197).
Por ello, de la enseñanza del que fuera el primer catedrático de Pedagogía de
la Universidad española se deduce que la educación exige comunicación y que
esta exige una comunicación verbal y no-verbal, esta última más “vital”, afectiva
y propia del orientador y educador que del transmisor solo de conocimientos, y
que para educar es preciso comunicarse no-verbalmente. Y de ahí que, en la
formación de un docente, deba contenerse -proporcionalmente en relación a la
importancia que tiene- la formación en comunicación no-verbal.
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La pregunta surge de inmediato, ¿existe esta formación incluida en los planes
de estudio universitarios en los centros que forman a los maestros y maestras
del futuro o en los Másteres que habilitan a los graduados en diferentes áreas,
como profesores y profesoras de Secundaria, que les permita ser artistas de la
educación, intuitivos y con personalidad, como sugiere Zárate (2002).
Para acercarse a la respuesta, parece interesante saber qué opina el alumnado
de estos centros, a punto de terminar sus estudios como educadores y
comunicadores educativos. De ahí surgió la conveniencia de poder disponer de
un cuestionario que ayudara a concluir la percepción de este alumnado.
La competencia comunicativa está recogida entre las competencias que han de
adquirirse para titular como docente de Educación Infantil y Educación
Primaria, no así en la mayoría de másteres habilitantes para la docencia en
Secundaria. Sin embargo, pese a preverse como competencia necesaria en
aquellos Grados que posibilitan a alguien educar en un aula de Infantil y
Primaria, forma solo parte de la asignatura de Lengua en los planes de estudio
de las diferentes Comunidades Autónomas españolas, por lo que solo es una
parte de pocos créditos, insuficientes, de los que conforman los estudios
habilitantes para la docencia en estas etapas educativas.
La formación comunicativa verbal y no-verbal en los docentes, que han de
ponerse ante el auditorio de su alumnado, es una necesidad ineludible, ya que
esta procesa de manera simultánea ambos aspectos de la comunicación
(Álvarez, 2012). Esta formación ha de asegurar la competencia comunicativa
completa, es decir, verbal y no-verbal, para que la acción educativa y la
comunicación entre profesorado y alumnado pueda darse también lo más
completa posible.
Toda educación empieza con la presencia del educador ante el
educando (comunicación no verbal), continúa mediante la palabra
(comunicación verbal) y la realización y valoración del trabajo en el que
se ha de concretar la Obra Bien Hecha
1
, (comunicación completa, total)
1
Obra Bien Hecha es un término acuñado por García-Hoz (1988), elemento del sistema mediante el cual concreta la
educación personalizada, término que difundió con éxito.
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en la que la palabra, el ejemplo de actividad, el gesto y la actuación
sensible, están operando constantemente. (García-Hoz, 1988, p.195)
En consecuencia, se presenta en este artículo que muestra el proceso seguido
en la realización y validación de un cuestionario que sirva para analizar la
percepción del alumnado, al final de su formación académica en el Grado de
Primaria en la Universidad de Córdoba, respecto a su conocimiento de los
elementos no-verbales y la importancia de estos en el desempeño de la labor
docente y la calidad educativa, por consiguiente, de la necesidad de la
formación en la destreza comunicativo-no verbal ante el alumnado de
Educación Primaria en la docencia.
Metodología
La respuesta a esta meta ha pasado por abordar un estudio multifásico
secuencial exploratorio sobre la base de las siguientes fases de trabajo:
1. Fase 1: Validación teórica: Se realizó una revisión de literatura para
construir un cuestionario de 140 ítems focalizados en (describir aquí las seis
dimensiones con alguna autoría)
2. Fase 2: Validación de contenido: Tras la revisión de literatura, el
cuestionario resultante se sometió a un proceso de validación de contenido
mediante el juicio de 66 expertos, seleccionados por su amplia trayectoria y
relevancia profesional en el marco de la comunicación. A través de una
escala tipo Likert con cinco categorías (1=nada adecuado y 5= totalmente
adecuado; acompañada cada categoría con un espacio para las
observaciones), se invita a valorar criterios ligados a la claridad (formulación
de la pregunta) y la pertinencia (relación a las distintas dimensiones).
3. Fase 3: Pilotaje. Tras la toma de decisiones en el juicio de expertos, se
aplica el instrumento a un grupo de 74 estudiantes del Grado en Educación
Primaria para realizar una prueba piloto y establecer una aproximación a las
garantías psicométricas del instrumento: fiabilidad y poder de discriminación
de los ítems.
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Resultados
Se partió de un cuestionario inicial de elaboración propia formado por 140
elementos de valoración distribuidos a lo largo de seis dimensiones de análisis
(acción de comunicar, elementos del código comunicativo no verbal,
importancia de la comunicación no verbal en la comunicación, relación entre
educación y comunicación, percepción de la comunicación no verbal
empleadas por el profesorado del último curso del Grado en Educación
Primaria, y valoración de la formación y demanda formativa en comunicación
no verbal del futuro docente), en el que cada ítem tenía su referencia, esto es,
era el resultado de la compilación de, a su vez, ítems de diferentes
cuestionarios de muy distintos ámbitos, el educativo y de otros del saber y
actividades humanas, sobre la comunicación no-verbal; aquellos que se
podrían adaptar ligeramente para que resultaran significativos aplicados al
ámbito educativo y al propósito del estudio que motivaba la tesis. Para ello, se
revisaron más de cien cuestionarios de muy diversos campos del saber y de la
praxis humana: desde cuestionarios realizados en estudios específicos sobre
cómo la comunicación no-verbal afecta a la salud y la relación del profesional
de la salud con el paciente enfermo, la formación y oposiciones de diferentes
fuerzas de seguridad, el Centro Superior de Información de Defensa, la
formación en el ámbito de las estrategias de venta, la de servicios comerciales,
exámenes de departamentos de Recursos Humanos en empresas, formación
de profesionales auxiliares de vuelo, oposiciones del Cuerpo de Bomberos,
profesionales de la interpretación, también de profesionales de la educación,
como los de las áreas de la Educación Física, entre otras. Este
Una vez construido el mismo sobre la base epistemológica y empírica
localizada sobre el tema, se precisó que fuese validado mediante algún
procedimiento metodológico. Se entiende por validez “el grado en que la
medida refleja con exactitud el rasgo, característica o dimensión que se
pretende medir” (Arnal, Rincón, Latorre y Sans, 1995, p. 74). En definitiva, la
validez se refiere a lo que la prueba mide y esta puede ser de diversos tipos en
función del objetivo perseguido. En este caso se ha aplicado la validez de
contenido en el sentido de que ésta, tal y como afirma Pérez Juste (1986, p.
227), “determina el grado en que cada una de las personas que realizan una
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misma prueba posee el rasgo definido por la misma”, lo que implica la posesión
de una dimensión de carácter teórico más que empírico. El procedimiento
empleado ha sido un juicio de expertas y expertos (Ruiz, 2002), debido a que
más allá de ser ésta expresada de modo cuantitativo mediante un índice o
coeficiente, se estima mediante un juicio generalmente subjetivo o
intersubjetivo de expertos en la materia objeto de evaluación.
Esta técnica pretende recabar la opinión de personas cuya formación o
trayectoria profesional refleja que son capaces de emitir evidencias y
valoraciones críticas sobre el tema objeto de estudio (Escobar y Cuervo, 2008),
lo que proporciona validez al contenido estudiando, buscando un consenso
racional (Cooke y Goossens, 2008).
La identificación y selección de los y las componentes del panel es un elemento
crucial en la aplicación de esta técnica, por lo que Skjong y Wenrworht (2000)
proponen como elementos a tener en cuenta, la experiencia en la realización
de juicios y toma de decisiones basada en la evidencia que tengan, su
reputación en la comunidad, la disponibilidad y motivación para participar, así
como el mostrarse imparcial, la capacidad para adaptarse y la confianza en sí
mismo. Del mismo modo, Hora (2009) señala la investigación realizada
relacionada con la temática, citaciones de sus trabajos y publicaciones de
impacto y el reconocimiento por organismos o instituciones, como los criterios
para tener en cuenta en la selección de expertos y expertas.
Como criterio de selección principal se consideró que los miembros del grupo
tuviesen un elevado grado de conocimiento sobre el tema objeto de estudio.
Otro criterio importante ha sido el reconocido prestigio de los expertos y
expertas, es decir, que sean consideradas figuras de referencia en el mundo de
la comunicación. La experiencia contrastada junto con la categoría profesional
han sido también dos criterios que se han establecido como decisorios a la
hora de establecer el grupo al que se le iba a solicitar sus aportaciones,
contando en este caso con teóricos, formadores e investigadores del constructo
de medición. Por último, se ha considerado interesante y de gran valor que
existiese pluralidad en su procedencia académica, territorial y de género.
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El panel de valoración ha estado configurado por 66 personas, 30 mujeres y 36
hombres, destacando 3 expertos y expertas en Comunicación No-Verbal, 15
expertos y expertas en Comunicación y Relaciones Humanas, 6 expertos y
expertas en Comunicación Visual y Expresión Corporal y 42 expertos y
expertas en Educación Primaria.
Se trata de hombres y mujeres, recién incorporados a la docencia una y con
incluso más de 40 años como docentes, otros; de España y otros seis países,
profesores y directivos de Primaria y profesores y profesoras de Universidad en
Grados de Comunicación y Educación, doctores y doctoras, maestros y
maestras de la escuela (pública, concertada y privada), orientadores escolares,
una decana, un vicedecano, un rector, un ministro, profesionales de más de 25
profesiones diferentes, el director de una corporación televisiva, un consultor de
la UNESCO, un asesor de la ONU y directores de Fundaciones y otras
instituciones relacionadas con el ámbito de la comunicación.
Con el fin de identificar de una manera más eficaz la experticia de estas
personas en el tema objeto del instrumento, se ha calculado el Coeficiente de
Competencia Experta, un índice que estima su autopercepción sobre el nivel de
conocimiento sobre la temática analizada, así como de las fuentes que le
permiten argumentar la decisión adoptada (Cabero y Barroso, 2013). Los datos
aportados por la tabla x muestran valores elevados (>.8) en 60 de los 66
participantes (91%), obtenido valores medios (>.6) en el resto, lo que indica un
alto nivel de experticia en este equipo, lo que garantiza su presencia en este
juicio y la utilidad de sus aportaciones en la construcción del instrumento objeto
de este trabajo.
Tabla 1
Coeficiente de competencia experta de las personas participantes en el panel
Experto/Experta
Ka
K
Valoración
1
.9
.86
Alto
2
1
.95
Alto
3
1
.93
Alto
4
1
.90
Alto
5
1
.99
Alto
6
.9
.87
Alto
7
1
.92
Alto
8
1
.99
Alto
9
1
.86
Alto
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59
10
1
1.0
Alto
11
.8
.78
Medio
12
.8
.88
Alto
13
.5
.75
Medio
14
.9
.92
Alto
15
1
.95
Alto
16
1
1.0
Alto
17
.9
.85
Alto
18
.9
.89
Alto
19
.9
.95
Alto
20
1
.98
Alto
21
.9
.93
Alto
22
.8
.84
Alto
23
.9
.90
Alto
24
.9
.88
Alto
25
.9
.81
Alto
26
1
.97
Alto
27
.9
.82
Alto
28
1
.96
Alto
29
.9
.93
Alto
30
.9
.64
Medio
31
.9
.91
Alto
32
.9
.92
Alto
33
.9
.89
Alto
34
.8
.78
Medio
35
.7
.75
Medio
36
.8
.82
Alto
37
.9
.88
Alto
38
.8
.78
Medio
39
1
.94
Alto
40
.9
.90
Alto
41
.9
.84
Alto
42
.9
.91
Alto
43
.9
.90
Alto
44
.9
.91
Alto
45
1.0
1.0
Alto
46
.90
.90
Alto
47
.9
.91
Alto
48
.9
.88
Alto
49
.9
.88
Alto
50
1
.92
Alto
51
.8
.83
Alto
52
1
.94
Alto
53
.9
.86
Alto
54
1
.93
Alto
55
1
.92
Alto
56
.9
.87
Alto
57
.7
.58
Alto
58
1
.92
Alto
59
.9
.93
Alto
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60
60
.9
.88
Alto
61
.9
.90
Alto
62
.8
.83
Alto
63
.9
.88
Alto
64
1
.93
Alto
65
1
.88
Alto
66
.9
.90
Alto
Total
.9
.86
Alto
Nota: K=Coeficiente de Competencia Experta; Kc=coeficiente de
conocimiento; Ka=coeficiente de argumentación
Tomando como referencia los trabajos de Skjong y Wenrworht (2000) y
Escobar y Cuervo (2008), el proceso de análisis seguido consistió en
proporcionar al grupo, vía correo electrónico, una invitación para participar en
esta fase del trabajo. El procedimiento consistió en la valoración de cada uno
de los 28 elementos redactados expresando una puntuación numérica de 1 a 5
(el 1 indica mínima valoración y el 5 máxima valoración), en función de su
pertinencia (correspondencia entre el contenido del ítem y la dimensión para la
cual va a ser utilizado) y su claridad grado en que el ítem está redactado de
forma precisa, facilitando su comprensión por los sujetos encuestados).
Además, en un apartado denominado “Comentarios / Formulación alternativa”
asociado a cada una de las seis dimensiones a evaluar, las expertas y expertos
pudieron realizar sus aportaciones y sugerencias al respecto y plantear modos
alternativos de formulación de aquellos elementos que consideraron
inadecuados por su falta de claridad o pertinencia.
Estimados los estadísticos de tendencia y central y dispersión para cada una
de las dos unidades de valoración, los resultados reflejaron valores superiores
a 4.52 en la pertinencia de todos los elementos, y superiores a 4.46 en su
claridad. Por otro lado, con el fin de obtener valores factibles de ser
contrastados estadísticamente a partir del grupo de jueces, se ha obtenido para
cada elemento el coeficiente V de Aiken. Para su cálculo se ha empleado la
fórmula de Penfield y Giacobbi (2004) que toma decisiones en base a un
intervalo de confianza determinado por el equipo de investigación (n.s.=.05,
criterio de Rodríguez, 2015) y permite la exclusión de aquellos ítems cuyo
coeficiente sea inferior a V=.50 (criterio de Cicchetti, 1994). Los resultados han
mostrado que todos los valores referidos a la pertinencia superar el valor .907 y
en el caso de la claridad todos son superiores a .908, destacando que la
prueba posee garantías de validez para poder ser implementado.
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A pesar de los altos índices de consenso hallados y la pertinencia y claridad de
los elementos, fue interesante acercarse a la información recogida de carácter
cualitativo, lo que ha posibilitado potenciar los datos resultantes del análisis
cuantitativo y redefinir desde una perspectiva experiencial los elementos que
configuran la prueba. Es por lo que se modifica el instrumento, quedando en
una nueva con seis dimensiones, a fin de buscar menor complejidad y mayor
claridad para el encuestado y 112 los elementos de valoración.
La precisión de los datos obtenidos con el cuestionario y la estabilidad de la
medida aportada en diferentes aplicaciones de este es uno de los elementos
básicos que ha de cumplir el instrumento diseñado (Lincoln y Guba, 1985). Es
por ello por lo que la información recogida ha de atender a una serie de
factores que garanticen su veracidad científica y no comprometan el estudio
(Nunnally y Bernstein, 1994), es decir, deben ser fiables y válidos, consistentes
en el tiempo y con aportes relativos al constructo de medida. Es por ello, antes
de utilizar el cuestionario para la finalidad para la que ha sido diseñado, ha sido
necesario realizar un estudio previo que posibilite que el instrumento estuviese
más depurado (Padilla, 2002). Para este fin se aplicó, a modo de cuestionario
piloto a 74 estudiantes de tercer curso del Grado en Educación Primaria del
“Centro de Magisterio Sagrado Corazón” (adscrito a la Universidad de
Córdoba) por la similitud de características con el alumnado al que iba dirigida
la investigación. El grupo de estudiantes estaba compuesto por un 54.5% de
mujeres y un 45.5%% de hombres, con edades comprendidas en su mayoría
entre los 20 años (45.5%) y 22 a 26 años (55.5%).
La fiabilidad se perjudica cuando las preguntas no están claramente formuladas
y conducen a diferentes interpretaciones por parte de las personas
encuestadas, siendo preciso valorar la consistencia interna del instrumento con
el fin de otorgar de significación a los ítems de la prueba, es decir, conseguir
que cada uno de ellos mida una porción del rasgo o característica que se
desea estudiar (Cohen, Manion y Morrison, 2011). Por su parte, la validez
depende de que las preguntas se refieran a hechos o a opiniones, actitudes y
otras dimensiones que no son directamente observables. Esta será valorada a
través del análisis de la capacidad de discriminación de los elementos, de
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modo que se refuerce el carácter unidimensional de la prueba (Ebel y Frisbie,
1986).
El procedimiento empleado para determinar la fiabilidad es el método Alfa de
Cronbach. Realizando una primera aproximación a los resultados obtenidos se
advierte un valor total de .930, lo que indica que las relaciones entre los
diferentes elementos de la herramienta, atendiendo a este criterio, son muy
elevadas (Jisu, Delorme y Reid, 2006), por lo que el cuestionario presenta
indicios de garantías de fiabilidad.
Por otro lado, el comportamiento de los ítems del cuestionario (ítems
escalares), manifiesta unos índices de homogeneidad muy altos, con valores
superiores a .15 y de signo positivo, de lo que se deduce que cada ítem mide
una porción del rasgo que se desea estudiar, excepto en siete elementos
(6.8%), cuyo valor es inferior e incluso negativo, elementos que, además,
suponen una limitación a la robustez estadística de la prueba al no disminuir la
fiabilidad global del instrumento cuando estos son suprimidos (ver tabla x), lo
que implica tener que someterlos a revisión una vez estimada su validez.
Tabla 2
Comportamiento de los ítems susceptibles de revisión tras el análisis de fiabilidad
Ítems
Coeficiente de
Homogeneidad
corregido
Alfa de
Cronbach si el
elemento se
ha suprimido
Comunicar es compartir una información racional y
emocional, poniéndola realmente en común, acordando
con la otra persona su significado y valoración.
-.189
.930
La comunicación no-verbal transmite más que la verbal.
-.129
.930
Es posible la educación sin comunicación.
-.015
.930
Es posible la educación sin comunicación no-verbal.
.104
.930
Es útil para el profesorado tener en cuenta las emociones
y estados afectivos del alumnado.
.138
.930
Puedo ver a menudo las palmas de las manos del
profesorado por la postura que emplea al hablar.
.087
.930
El profesorado mira al suelo cuando habla ante el
alumnado.
.086
.930
En un segundo momento, se ha estimado la validez de contenido de los
elementos que configuran el instrumento mediante la búsqueda del poder de
discriminación de los 103 escalares constitutivos del cuestionario, al objeto de
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entender si son capaces de distinguir entre los participantes que puntúan alto
en la prueba y los que puntúan bajo, es decir si la diferencia entre los que
poseen un nivel alto en el rango medido y los que poseen un nivel bajo (García,
Gil y Rodríguez, 2000) es elevada y, por lo tanto, poseen indicios de validez.
Para llevar a cabo este estudio se han seleccionado los ítems cerrados
ordinales con una escala de valoración del 1 al 5 y la suma total se ha
recodificado en tres grupos (Bajo, Medio y Alto):
1. Grupo Bajo (valor mínimo, percentil 33): (272, 312)
2. Grupo Medio (percentil 33, percentil 66): (313, 357)
3. Grupo Alto (percentil 66, valor máximo): (358, 505)
La realización de la prueba t d Student para muestras independientes (n.s.=.05)
permitió comprobar si existía diferencia estadística entre los grupos que
puntúan alto y bajo en los elementos seleccionados. Los resultados que se han
obtenido con esta prueba muestran que el 42.8% de dichos ítems posee un
buen nivel de discriminación estadística, careciendo el 57.2% restante de esta
característica, lo que ha supuesto la toma de decisiones en referencia a su
mantenimiento, supresión o modificación en atención a los objetivos
perseguidos por el instrumento.
Como consecuencia de los comentarios emitidos por el alumnado donde la
realización del pilotaje modifica el cuestionario, el modelo definitivo resultante
de esta fase está constituido por 5 dimensiones y 100 ítems.
Las dimensiones que resultaron, su función y su distribución por ítems fue la
siguiente:
1. Sobre los elementos del código comunicativo no verbal: en los primeros 27
ítems se trata de testar el conocimiento que se tiene de la comunicación no
verbal.
2. Sobre la importancia de la comunicación no verbal en la comunicación: del
ítem 28 al 33 del cuestionario se analiza la consideración que tiene el
alumnado y futuro-docente futuro docente del papel de la comunicación no
verbal dentro de la comunicación.
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3. Sobre la relación entre educación y comunicación: del ítem 34 al 41
incluidos, se detecta el conocimiento o percepción de la relación entre la
comunicación y la educación.
4. Sobre la percepción de la comunicación no verbal empleada por el
profesorado durante el 4º Curso del Grado de Educación Primaria:
ocupando los ítems 42 a 94, se pretende conocer la percepción consciente
del alumnado del último curso del Grado de Educación Primaria respecto a
su profesorado.
5. Sobre la valoración de la formación y demanda formativa en comunicación
no verbal del futuro docente: ocupando los ítems 95 a 100, se analiza la
demanda que considera el alumnado, como futuro docente, sobre el
aprendizaje del uso e interpretación de los diferentes elementos no
verbales de la comunicación.
Se trata, en definitiva, de un cuestionario donde la variable centro donde había
estudiado el alumnado, su sexo y edad son parte de los datos que se pueden
analizar, con 99 de los 100 ítems de redacción breve y sencilla que se
contestan mediante una escala de valoración de 5 puntos y solo un ítem (el
número 27), consta de 26 fotografías en las que se pide la descripción
cualitativa en tres palabras del significado de los gestos que en ellas se
recogen.
Conclusiones
Al concluir la elaboración de este cuestionario se culmina una herramienta que
intenta avanzar en una necesidad aún por satisfacer, como merece, en la
relación comunicativa de toda educación que pretenda ser de calidad y, por
tanto, en la formación que requiere quien pretenda llevarla a cabo.
Así, ha supuesto un descubrimiento encontrar tantas disciplinas de la actividad
humana y del saber que ya estaban atendiendo a la Comunicación No Verbal
como una necesidad: criminología, medicina, enfermería, abogacía, cuerpos de
seguridad, periodismo, comunicación, artes escénicas, relaciones laborales y
recursos humanos, psicología, etc. (Hernández Herrate, 2012; Hernández
Herrarte y Zamora, 2020). Por su parte, son numerosos los estudios que
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abordan esta disciplina desde la medición de los elementos que configuran
este constructo, sobre todo en el ámbito de la medicina en general y en la
relación médico paciente en particular (Collins, Schrimmer, Diamond y Burke,
2011; Bachman, Abramovith, Barbu, Cavaco, Elorza, Haak, Loureiro, Ratajska,
Silverman, Winterburn y Rosenbaum, 2013; Henry, Fuhrel-Forbis y Eggly,
2012; Cousin, Mast, Roter y Hall, 2012; Rowbotham, Holler, Lloyd y Wearden,
2012; Alférez, 2012).
Sin embargo, al investigar la literatura científica al respecto, llamó la atención la
poca importancia que el ámbito educativo y docente ha dedicado a la
comunicación no verbal y a su formación.
De ahí la importancia del cuestionario que se presenta como herramienta útil
para conocer, en primer lugar, la importancia de esta comunicación no verbal
en la práctica comunicativa entre profesorado y alumnado, su importancia en la
educación, a juicio de los que culminan su preparación universitaria en la
docencia de Primaria; en segundo lugar, conocer su estado de conocimiento de
la comunicación no verbal; y en tercer lugar, su percepción respecto a la
necesidad de una mayor formación al respecto en sus estudios de Grado,
previos a su praxis docente, que le permitan una mejor comunicación con el
alumnado y obrar una educación de mayor calidad.
En definitiva, la aplicación de este cuestionario sobre le grupo de aspirantes a
docentes que se estime, permitirá descubrir la necesidad de mejorar su
formación en comunicación no verbal antes de ponerse ante su alumnado,
apostando por una capacitación que le permita interpretarlo y hacerse
comprender, es decir, comunicarse con su alumnado para poder ser buen
docente y educador.
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