Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 22 (1) Enero-Junio de 2022 ISSN: 1695-324X
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EL EUREKA-RETO: UNA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE-SERVICIO ENTRE LOS DIFERENTES
AGENTES DEL PROCESO EDUCATIVO PARA EL
APRENDIZAJE DEL MÉTODO CIENTÍFICO.
Eureka-challenge: a Service-Learning experience to learn the scientific method
among different agents of the educational process
José Hidalgo Navarrete
josehidalgo@fundacionsafa.es
https://orcid.org/0000-0002-2721-5007
Centro Universitario SAFA (Adscrito a la UJA) (España)
Elena Moreno Fuentes
emoreno@fundacionsafa.es
https://orcid.org/0000-0001-7834-0804
Centro Universitario SAFA (Adscrito a la UJA) (España)
Recibido: 24/02/2022
Evaluado: 15/03/2022
Revisado: 22/03/2022
Aceptado: 25/04/2022
Resumen
La experiencia que se presenta describe un proyecto de Aprendizaje-Servicio
que consiste en proponer a los colegios de infantil y primaria, un "Reto" a
realizar en el aula, es decir, un experimento científico, siguiendo el método
científico y que el alumnado participante lo grabe en video y lo suba a un sitio
web a modo de stand para que puedan verlo todos los colegios participantes.
Dicha propuesta metodológica, es elaborada por estudiantes de grados de
magisterio de Infantil y Primaria, así como el seguimiento de la realización de la
misma.
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Así, además de trabajar este procedimiento, se creó un repositorio de
experimentos que posteriormente se pueden consultar, contribuyendo de este
modo, no solo al aprendizaje de esa aula, sino también al de otros estudiantes
que se encuentren a distancia.
Tras la realización de la actividad, se envió una encuesta al profesorado
participante de los distintos centros para que evaluaran la actividad y
propusieran aspectos de mejora donde una gran mayoría mostró estar
satisfecho o muy satisfecho con la experiencia.
Abstract
This experience describes a Service-Learning project dealing with proposing a
challenge to different schools (preschool and primary schools) in which learners
should record themselves doing an experiment following the scientific method.
After that, schools should upload that video to a website in which all participants
could see the different experiments. This methodological proposal is designed
and carried out by preservice teachers who are at university and who are
responsible for coordinating the whole activity.
In this sense, a repository of experiments would be created to be consulted,
thus contributing, not only to the learning of participant classrooms, but also to
any other students who are studying online.
After carrying out the activity, a survey was sent to the participating teachers
from the different schools so that they could evaluate the activity and propose
any improvements. Similarly, a certificate of participation was drawn up for all
the agents involved.
Palabras Clave: Aprendizaje - Servicio, Método científico, TIC, Trabajo
colaborativo.
Keywords: Service-learning, scientific method, ICT, cooperative learning.
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Introducción
1. Aprendizaje-servicio: el impacto en los futuros docentes
Podríamos decir que el Aprendizaje-Servicio (ApS, en adelante) es una
propuesta metodológica que combina procesos de aprendizaje reflexivo en
contextos que brindan un servicio a la comunidad. El objetivo es mejorar una
necesidad real de la comunidad a la que se dirige el servicio, siendo
implementado a través de prácticas pedagógicas y sociales basadas en la
reciprocidad; desarrollar habilidades para la vida; una pedagogía activa y
reflexiva; construir una red de conexiones y apoyo; y desarrollar actividades
significativas y transformadoras que repercutan en la formación (Batlle, 2011,
2013; Furco y Billig, 2002; Martín et al., 2010; Puig et al., 2007; Puig y Palos,
2006; Tapia, 2001).
Por lo tanto, el ApS integra el servicio comunitario y el aprendizaje significativo
en un solo proyecto coherente y bien articulado que mejora ambos aspectos.
Es bien sabido que el voluntariado y las actividades de divulgación tienen un
impacto transformador en la formación, contribuyendo a una comprensión
compleja de la realidad y a la formación de actitudes y valores personales para
la transformación social. En primer lugar, transforman y dan sentido al
aprendizaje desarrollando una acción de servicio y, en segundo lugar, mejoran
esta acción de servicio desarrollando aprendizajes relevantes. La construcción
de los conocimientos necesarios para transformar la realidad se convierte en
un importante elemento motivacional, ya que la calidad del servicio sólo es
posible a través del aprendizaje de alto nivel (Puig et al., 2010).
La incorporación del aprendizaje-servicio a la docencia en la universidad
resulta clave en la formación de futuros docente ya que refuerza la premisa de
que la participación de la comunidad a través del aprendizaje aplicado es
crucial para apoyar la relación y el desarrollo de capacidades entre las
instituciones de educación superior y las respectivas comunidades
circundantes. Existe una vasta literatura documentada (Batlle, 2011, 2013)
sobre la participación comunitaria como un mecanismo para compartir recursos
y que, por su naturaleza de compromiso social, lo coloca estratégicamente
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como un estándar a perseguir por las instituciones de educación superior para
atender y abordar las necesidades de las comunidades.
Del mismo modo, existen muchos beneficios relacionados con el aprendizaje-
servicio (Cantó Domenech, 2018), entre otros, el fortalecimiento de las
asociaciones entre la universidad y la comunidad, la participación de la
comunidad en las actividades universitarias lo cual mejora el compromiso, y los
cambios en las prácticas institucionales de participación de la comunidad, como
por ejemplo, el rediseño de los programas para satisfacer las necesidades de
la comunidad para la integrarlos en el proceso de participación.
Tras consultar la literatura sobre ApS, podemos afirmar que la noción de
eficacia del docente, definida como la creencia de un docente en su propia
capacidad para influir en el aprendizaje positivo de los estudiantes a pesar de
los desafíos (Sharma, Loreman y Forlin, 2012) ha ganado importancia. Si nos
centramos en la investigación con futuros maestros/as en formación, los
hallazgos revelan que aquellos que participan en aprendizaje-servicio muestran
aumentos significativos en sus niveles de eficacia docente después de
completar el aprendizaje-servicio que antes (Stewart, Allen y Bai, 2011). Estos
hallazgos son importantes ya que se ha demostrado que los niveles de eficacia
docente impactan en la voluntad y la confianza de los docentes cuando
trabajan en aulas inclusivas (Loreman, Sharma y Forlin, 2012; Woodcock,
Hemmings y Kay, 2012). Del mismo modo, se ha constatado que el empleo de
ApS mejora en general la creación de actitudes positivas hacia la educación
inclusiva y de entusiasmo por la enseñanza (Gao y Mager, 2011). A medida
que comienzan a surgir estudios cuantitativos sobre el ApS (Stewart et al,
2011) es esencial que se explore la forma en que la práctica impacta en los
valores, la voluntad, la eficacia y la preparación de los futuros docentes para
enseñar a diversos estudiantes. Dado que las actitudes y el sentido de
confianza de los docentes en formación al trabajar con diversos grupos influyen
en el éxito con el que implementen la educación inclusiva (Gao y Mager, 2011),
resulta clave descubrir el impacto potencial que tiene el ApS en estos
resultados. Los datos empíricos recopilados en esta área añaden más peso al
argumento de que el aprendizaje-servicio es una experiencia estudiantil valiosa
en la que las universidades deben seguir invirtiendo, particularmente cuando se
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considera la necesidad de que los docentes en formación se sientan
empoderados para trabajar con comunidades diversas.
2. La enseñanza de las ciencias a través del Aprendizaje-servicio
Como afirman De la Blanca e Hidalgo (2021):
“La novedad y la riqueza del Aprendizaje-servicio reside en la integración
de la colaboración con diferentes instituciones y el aprendizaje significativo y
relevante para el estudiante. Por un lado, el desarrollo de una acción de
servicio transforma y da sentido a los aprendizajes y, por otro lado, el desarrollo
de un aprendizaje activo y significativo mejora la acción de solidaridad” (p.797).
En este sentido, resulta determinante señalar que para que una acción sea
considerada como perteneciente al ApS ha de tener involucrados a varios
estamentos e instituciones, además del consiguiente aprendizaje que supone
para el estudiante que participa en este tipo de experiencias. Este tipo de
metodología ha propiciado que el modelo de universidad que se persigue no
solo se centre en el aprendizaje de los estudiantes, sino que también se
preocupe por la dimensión social y por el bien común.
La enseñanza de las ciencias es un área que no escapa al ApS, sino que, por
el contrario, se ha visto recientemente atraída por esta metodología activa,
aunque, todavía, presenta una tímida presencia en la investigación educativa.
De este modo, podemos destacar trabajos como el de Razquin (2017) en el
que se hace una descripción de distintos proyectos de ciencia a través de la
metodología del ApS en estudiantes de biología y ciencias ambientales o,
recientemente, el trabajo de Ortíz de Santos, Santamaría-Cárdaba y López
Luengo (2021) donde colaboran con la Sociedad Española de Ornitología y
varias universidades para una campaña de concienciación sobre la
conservación de los aguiluchos cenizos.
En el campo de las ciencias y la educación, concretamente en el de la
Didáctica de las Ciencias, también se pueden encontrar trabajos relacionados
con esta metodología como el de Cantó Domenech (2018) centrado en la
formación inicial de maestros de educación infantil o en el campo de la
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educación no formal con proyectos de ciencia ciudadana (De la Cerda et al.,
2020). Igualmente, Orús et. al. (2021) analizan las buenas prácticas que se han
llevado a cabo en la metodología del ApS durante la pandemia sufrida en el
año 2020 en nuestro país, relacionando dichas buenas prácticas con el respeto
a los Objetivos de Desarrollo Sostenible potenciando la calidad y equidad
educativa.
En definitiva, se trata de una metodología que se encuentra entre las
denominadas metodologías activas, y que no solo fomenta los conocimientos
que los estudiantes deben asimilar, sino que también añade un plus a la
educación con ese marcado carácter social que tienen los proyectos realizados
hasta el momento y los que se diseñarán. Por supuesto, cabe destacar que el
empleo del ApS supone un trabajo colaborativo de todos los participantes en el
proyecto y, por tanto, resulta clave el papel inclusivo que ésta tiene con todos
los integrantes de una determinada comunidad.
En el caso de la experiencia desarrollada en el Centro Universitario Sagrada
Familia durante el curso 2020-2021, se ha pretendido aunar esfuerzos en las
aulas para el aprendizaje colaborativo e inclusivo, a partir de un repositorio de
experiencias, realizadas por los mismos estudiantes, que sirviera como material
de apoyo a otros docentes que tuvieran que trabajar el método científico en sus
aulas. De este modo, se ha establecido una estrecha colaboración entre los
distintos centros educativos, sus docentes, sus equipos directivos y el Centro
Universitario con el fin de desarrollar una experiencia realmente enriquecedora
y útil para todos los agentes implicados. Tal y como señalan Marín et al. (2012),
tras llevar a cabo una experiencia similar basada en ApS, esta metodología
encaja perfectamente con los nuevos retos educativos para los que se debe
formar en la sociedad del conocimiento.
Método
Tras la pandemia Covid-19 y la repercusión de la misma en la docencia, los
distintos centros educativos se han visto obligados a diseñar y programar
actividades que los estudiantes pudieran realizar incluso si se encontraban
fuera del aula debido al confinamiento. Teniendo en cuenta las dificultades para
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poder realizar con el alumnado actividades eminentemente prácticas, se
plantea la actividad llamada Eureka-Reto (fig. 1), cuyo objetivo principal es
enseñar a los estudiantes de formación inicial de maestros a fabricar
herramientas digitales que les hagan posible el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el área de ciencias en situaciones de restricciones
sociales, haciendo uso de las redes sociales para llegar a un gran número de
alumnos y alumnas.
Figura 1. Eureka- Reto. (https://bit.ly/eureka-reto)
Para llevar a cabo la experiencia, los docentes de las asignaturas del grado
(Multimedia en Ed. Infantil y Primaria, Recursos Informáticos para la enseñanza
de las ciencias y Ciencias de la naturaleza 1) plantearon a los estudiantes que
grabaran una serie de videos donde realizaran, a través del método científico,
una serie de experimentos que demostraban fenómenos comprendidos en el
currículum educativo de Educación Primaria y que normalmente se llevan a
cabo en un laboratorio. Tras la maquetación y edición de video (fig. 2), los
estudiantes lanzaban a través de redes sociales el Eureka-reto a los
estudiantes de los distintos centros educativos que se iban apuntando a la
experiencia. Una vez contactados los centros educativos, se envió la propuesta
en firme al profesorado interesado y las instrucciones de participación (fig.3);
tras esto, los alumnos/as de primaria tendría que investigar los distintos
fenómenos y seguir el método científico, grabar un video en respuesta al reto
elegido y enviarlo a los estudiantes universitarios para que apareciera en la
web del Eureka-Reto.
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Figura 2. Retos en video grabados por los estudiantes de grado
Entre los objetivos específicos de la experiencia podemos destacar:
1. Conseguir el aprendizaje de un contenido imprescindible en
los profesionales de la educación, como es el método
científico.
2. Realizar actividades basada en criterios pedagógicos, pero
a la vez que resultaran ser una experiencia divertida,
gamificada y educativa.
3. Diseñar un proyecto que sirva para contribuir a la sociedad
que nos rodea a través de una metodología de
Aprendizaje-Servicio en la que los estudiantes de
magisterio ofrecen una actividad innovadora a los colegios
de educación infantil y educación primaria.
A la luz de los objetivos mencionados anteriormente, procedemos a enumerar
una serie de acciones específicas conducentes al desarrollo del Eureka-reto:
1. Selección de contenido científico a trabajar por parte de los
estudiantes de magisterio. Ha de ser general para que la
mayoría del alumnado de 3-12 años pueda trabajarlo. En
este caso se eligió el "método científico" que es
fundamental en estas etapas.
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2. Tras realizar los grupos heterogéneos en el alumnado de
grado de maestro/a, cada equipo hizo el diseño curricular
del experimento que después sería grabado, basándose en
la legislación vigente, respetando los criterios de
evaluación, indicadores, etc.
3. Selección del programa de edición video y, tras esto, se
realizó la grabación del experimento, siguiendo los pasos
de forma detallada del método científico. Los estudiantes a
su vez editaron los videos.
4. Creación de los elementos de difusión del Eureka-reto en
redes sociales, así como para los colegios a los que se les
mandó por e-mail (fig.3).
5. Elaboración de una página web como medio de
comunicación entre el alumnado de los grados de
maestro/a en educación infantil y educación primaria
(promotores de la actividad) y los distintos colegios
inscritos en ella (https://bit.ly/eureka-reto). En esta página
web estará la descripción del Eureka-reto, requisitos de
participación, instrucciones de realización (sugerencias de
grabación de video), ejemplos de videos realizados por los
estudiantes de magisterio, formulario de inscripción y
espacio para la entrega de los videos realizados en las
aulas de infantil y primaria que formarán parte del
repositorio. Igualmente estará el enlace, una vez finalizada
la actividad al paseo virtual (Stand) en el que se podrán
visualizar los videos de todos los colegios participantes.
6. Una vez enviado el video, el tutor o profesor responsable
tendrá acceso a la descarga de un certificado de
participación para su alumnado a la vez que proporcionar
una evaluación del Eureka-reto. Estos comentarios servirán
de feedback para su mejora en posteriores ediciones que
se realicen. También se proporcionó un certificado a todo
el profesorado participante.
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Figura 3. Instrucciones enviadas a los centros educativos
En cuanto a los beneficiarios de esta actividad hemos de destacar, en primer
lugar, el alumnado del Centro Universitario SAFA, estudiantes de los grados de
maestro/a en educación infantil y educación primaria, han tenido que buscar,
seleccionar, programar, realizar y grabar los distintos experimentos, lo que le
ha hecho aprender mucho sobre el contenido trabajado. En segundo lugar, los
maestros/as de educación infantil y educación primaria, que han tenido que
trabajar los contenidos en sus aulas, así como preparar a sus estudiantes hasta
un cierto nivel en el uso de recursos audiovisuales y de herramientas TIC como
redes sociales, páginas web, formularios online, etc. Por último, los alumnos de
3 a 12 años, que han tenido que realizar ese mismo proceso, guiados por sus
maestros/as, adaptando la información a su propio nivel, lo que les ha hecho
aprender sobre ciencia, pero también sobre TIC, y sobre todo a trabajar en
equipo con sus compañeros/as de clase para que la actividad llegara a su fin
de forma satisfactoria.
Como se ha explicado anteriormente, los actores involucrados en el proyecto
han sido tanto los estudiantes de los grados de maestro/a en educación infantil
y educación primaria, junto con su equipo de profesores de ciencias y de la
mención TIC que se imparte en el Centro Universitario SAFA, los cuáles han
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tenido que realizar su programación de aula y realizar los videos de ejemplo
que posteriormente se han enviado a los colegios; los maestros/as de los
colegios que han tenido que reproducir todo el proceso directamente con su
alumnado, realizando todos los pasos desde la búsqueda, selección y
tratamiento de la información necesaria para la realización, grabación y edición
de los videos, sirviendo de guía en todo momento a su grupo aula y
cohesionando a los distintos componentes de los mismos; y por último, los
propios alumnos y alumnas de educación infantil y primaria que han tenido que
realizar todo el trabajo para poder participar en el Eureka-reto. Como apoyo
externo se ha tenido la total colaboración de la Dirección Central de la
Fundación SAFA-Loyola, colaborando en la difusión de la experiencia en todos
sus colegios y en los aspectos que el equipo de profesorado de magisterio le
ha solicitado. En definitiva, se está hablando de la implicación de
prácticamente todos los agentes que intervienen en la formación de los
estudiantes, por lo que el valor que toma esta experiencia es todavía mayor.
La metodología usada para la realización del Eureka-Reto, se basa
fundamentalmente en cuatro aspectos clave que pasamos a describir a
continuación y que configuran una mezcla de metodologías activas que se
están poniendo en práctica en las aulas de nuestro país:
1. En primer lugar, está fundamentada en los principios básicos del
constructivismo en los que el estudiante ha de investigar,
proponer, hacer y manipular. Es decir, el grupo de estudiantes,
han de montar su propio experimento basado en el método
científico a partir de una búsqueda, selección y tratamiento de la
información que ellos mismos consigan.
2. Se trata de una experiencia que se desarrolla dentro de los
parámetros de lo que es el Aprendizaje-Servicio pues se trata de
tener un repositorio de videos sobre experimentos científicos que
sea de utilidad para todo docente que lo necesite. Es decir, se
hace un trabajo desde el CU (primeros videos y repositorio) que
sirve para que otros agentes puedan usarlo en sus clases diarias
como material de apoyo, además de la participación de distintos
agentes del sistema educativo.
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3. Se apoya en las TIC como base para llegar a más estudiantes y
colegios. Se hace uso de programas de grabación de vídeo, de
redes sociales, formularios, etc.
4. Es una experiencia que busca la gamificación de contenidos, es
decir, aprenden el método científico y otros conceptos y principios
de ciencia mientras se divierten y juegan.
5. Con todo ello, grabarán sus videos, y los enviarán al CU para que
se construya el repositorio entre todos.
Como instrumento de medida para valorar si realmente los estudiantes de
educación primaria (6-12 años) se sienten motivados hacia la realización de
este tipo de actividades, se hizo un cuestionario tipo likert a los docentes de los
centros educativos colaboradores. Este cuestionario tenía una graduación que
varía desde 1 (muy insatisfecho) a 5 (muy satisfecho) y se requería uno por
colegio con la opinión consensuada de todos los implicados en la actividad en
cada uno de esos centros educativos, por lo que cada dato representa una
media de 15 docentes, esto hace que el cuestionario realmente es la opinión de
135 maestros y maestras.
Resultados
Innovación y pertinencia
La principal innovación que plantea esta experiencia para los distintos agentes
educativos implicados serían los siguientes:
1. Aprenden el método científico, base de la educación
científica en las etapas de educación infantil y primaria
pues será un contenido que podrán aplicar a lo largo de su
vida, de una manera divertida, gamificada e innovadora, a
través de la manipulación de materiales.
2. Sin duda, la fabricación digital de herramientas y recursos
para el aprendizaje de las ciencias mediante, el uso de las
TIC en el aula, pasando de "visionar" vídeos realizados por
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terceros, a ser sus propias producciones las que se verán
por el resto de los colegios participantes en el Eureka-reto.
3. Trabajo cooperativo a gran escala, pues entre todos y
todas construirán un repositorio de videos de contenido
científico que les será útil en cualquier momento.
Mencionar que todos los videos enviados tendrían el
mismo valor, no habrá ganadores ni perdedores por lo que
se elimina el elemento competitivo.
4. Se basa en el aprendizaje, pero con el "plus" de ofrecer un
servicio a la comunidad que nos rodea, en este caso, al ser
a través de internet y de redes sociales, se puede hablar
de una "gran" comunidad a la que se ofrecen estos
recursos.
Eficacia esperada
Los estudiantes de magisterio han desarrollado competencias de las distintas
asignaturas que estaban involucradas, tanto de la mención TIC como de
Didáctica de las Ciencias Naturales. Además, la actividad está diseñada de
manera que se configuran grupos de trabajo heterogéneos en los que hay
colaboración entre sus miembros y, por tanto, cumple con el objetivo de
escuela inclusiva que se pretende llevar a cabo. En cuanto a los maestros/as,
les sirve como formación continua pues han de prepararse a la vez que su
alumnado para poder hacer de guía.
Los niños/as de educación infantil y primaria, aprenden el método científico,
base de su formación en ciencias, y desarrollan competencias clave.
Respecto a la eficiencia, según los docentes que han participado con su grupo
clase en la experiencia, ha sido muy positiva tal y como podemos ver en las
respuestas dadas por los mismos.
A la primera pregunta, sobre si consideran que la información ha sido la
correcta, antes, durante y después del desarrollo de la actividad, se puede
observar que es muy positiva su opinión (fig. 4). Así, entre las categorías 4 y 5
(satisfecho y muy satisfecho) ya suma el 100% de las respuestas dadas por los
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centros a través de sus representantes. Esto supone que tanto en la etapa
previa a la realización de la experiencia como durante la misma y las
posteriores informaciones sobre el sitio web donde se hace la recopilación de
los vídeos es la adecuada. Los centros no consideran que haya que incluir
ningún tipo de información adicional para poder realizar la experiencia.
Figura 4. Opinión de los docentes sobre la información recibida a lo largo de toda la
experiencia.
Fuente: elaboración propia.
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A continuación, tal y como se muestra en la figura 5, se preguntó por la claridad
y asumibles que eran las pistas, los enigmas y los puzzles son claros para el
alumnado. En este caso, las categorías 4 y 5 (satisfecho y muy satisfecho) ya
suman un 88.9% de las respuestas, quedando un 11.1% para la categoría 3
(adecuado). No se han registrado respuestas en categorías inferiores (Nada
satisfecho e insatisfecho).
Figura 5. Opinión de los docentes sobre la claridad y facilidad de las propuestas.
Fuente: elaboración propia.
Otro dato que ofrece información valiosa era saber si los docentes
consideraban interesante este tipo de actividades con el fin de profundizar en la
metodología empleada. En este caso se puede observar en la Figura 6 que un
88.9% de los docentes responden estar muy satisfechos ante el interés que
esta actividad tiene para su alumnado. El resto hasta el 100% corresponde a la
categoría 4 (satisfecho). Esto reafirma la consecución de nuestros objetivos de
inicio pues se trata de realizar actividades que realmente supongan un avance
significativo en la consecución de los contenidos a trabajar en la etapa desde el
punto de vista de metodologías activas como es el ApS y que despiertan una
gran motivación en el alumnado de educación primaria.
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Figura 6. Opinión de los docentes sobre el interés de la experiencia para las clases diarias de
aula.
Fuente: elaboración propia.
Por último, ante la pregunta de valoración global de la experiencia, los
docentes consideran que están satisfechos (66.7%) o muy satisfechos (33.3%)
tal y como se observa en la figura 7. Se entiende que es una actividad que en
general reporta grandes beneficios a los estudiantes de educación primaria
pues así lo entienden y expresan sus docentes.
Figura 7. Opinión de los docentes sobre el interés general de la experiencia.
Fuente: elaboración propia.
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Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 22 (1) Enero-Junio de 2022 ISSN: 1695-324X
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Por tanto, como se puede apreciar en los valores que arroja el cuestionario, la
experiencia ha sido satisfactoria para los docentes, a la vez que cumple su
cometido de servir como forma de aprendizaje del método científico a la vez
que se coopera entre iguales para ofrecer una herramienta útil en las aulas,
cumpliendo con otro de los propósitos de esta que era hacer un planteamiento
dentro de la metodología del Aprendizaje-Servicio.
Discusión y conclusiones
En primer lugar, resulta clave destacar la gran aceptación que todo tipo de
alumnado, desde los más pequeños a los estudiantes de grado, ha tenido hacia
esta experiencia pues se aparta de las clases tradicionales en las que el
docente "explica" y el dicente "escucha". Junto a esto, se produce una
recopilación de material que es fácilmente accesible y utilizable por otros
docentes, haciendo así una contribución clara al proceso de enseñanza en las
aulas, lo que hace que la experiencia suponga un ejemplo práctico de lo que es
la metodología activa del Aprendizaje y Servicio. Por otro lado, se concluye que
el alumnado de grado se motiva en mayor medida cuando lo que hace en sus
clases va directamente relacionado con el contacto con niños/as, de forma
práctica. Igualmente se ha visto que, con la llegada de la pandemia, el campo
de la educación se está adaptando progresivamente y sin lentitud a las
necesidades surgidas, con el compromiso de docentes y discentes en
conseguir avances. En esta actividad se ha llevado a cabo una integración de
tecnologías emergentes con la enseñanza de ciencias sin dejar de lado la
manipulación y la experimentación en los estudiantes, tan necesaria para su
desarrollo cognitivo. Esto le da un gran valor a la experiencia pues hay una
colaboración en red bastante alta.
La iniciativa, tal y como ya se ha explicado anteriormente, forma parte de la
programación de distintas asignaturas de los grados en educación por lo que
se han conseguido las competencias didácticas que se reflejan en la
legislación. Por eso, anteriormente se ha comentado que los estudiantes
universitarios desarrollan competencias de esas asignaturas, dándole un
carácter más global a la formación inicial que reciben desde el CU. Junto a
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esto, se destaca el trabajo en grupos heterogéneos en los que cada uno aporta
lo que mejor sabe hacer, lo que les hace ser más cooperativos. Por tanto, se
trata de una iniciativa basada en un principio de inclusión, de escuela inclusiva,
tanto en los grupos formados en el alumnado de magisterio heterogéneos,
como en los de educación infantil y primaria, que se han de formar con el
mismo principio, destacando lo mejor de cada alumno/a.
Hemos de decir que, para los docentes de los centros, también supone un gran
trabajo que, en definitiva, les puede servir como formación continua pues están
aprendiendo a la vez que los estudiantes pues son los responsables de que
todo esté correcto y hacer de guía de los mismos. A la vez, los niños y niñas de
educación infantil y primaria se inician o refuerzan el contenido del método
científico como base para su posterior aprendizaje en ciencias. Resulta clave
también es considerar esta iniciativa como una forma de poner en contacto
estudiantes de formación inicial de los grados de maestro/a con su público
diana, es decir, con estudiantes reales a los que en años venideros tendrán
que acercarse y tomar las riendas de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Y
todo esto, a través del uso de las nuevas tecnologías y empleando las redes
sociales. No debemos olvidar que ambos elementos están en el entorno normal
del niño/a y la escuela ha de ser pionera en la inclusión de la tecnología en vez
de tratar de evitarlo y en muchos casos "prohibir" pues forma parte de la vida
cotidiana del niño/a.
Finalmente, se considera que se ha cumplido con todos los objetivos que se
proponían al principio, en unos niveles adecuados y que fomentan el desarrollo
de experiencias de este tipo como forma de innovar en las aulas y donde el
ApS resulta una metodología esencial para establecer no solo un servicio a la
comunidad sino también para estrechar lazos y responder a las necesidades de
los centros educativos desde la educación superior.
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