Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
326
DISEÑO TECNO-PEDAGÓGICO PROBLEMATIZADOR:
FORMACIÓN PROFESIONAL EN TIEMPOS
DE COVID-19
Problematizing techno-pedagogical design: vocational training in times of
COVID-19
Gabriela de la Cruz Flores
gabydc@unam.mx
https://orcid.org/0000-0001-8997-1636
Universidad Nacional Autónoma de México (México)
Recibido: 11/05/2021
Evaluado: 22/09/2021
Revisado: 29/11/2021
Aceptado: 18/12/2021
Resumen
Se analiza una experiencia de formación profesional en psicología mediada por
las TIC en el marco de la pandemia por la COVID-19. Para ello, se describe un
diseño tecno-pedagógico problematizador (DTP) que incluye cuatro
componentes: a) Identificación y discusión de problemáticas que confrontan la
práctica profesional; b) Análisis de retos profesionales; c) Construcción de
alternativas basadas en el trabajo colaborativo y d) Uso y apropiación de las
TIC como mediadoras en el aprendizaje y en la colaboración. Además, se
describe su uso y resultados obtenidos en una secuencia didáctica. El DTP
puede ser de utilidad para apoyar la labor del profesorado de educación
superior y promover experiencias de aprendizaje situadas.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
327
Abstract
An experience of professional training in psychology mediated by ICTs in the
context of the COVID-19 pandemic is analyzed. For this purpose, a
problematizing techno-pedagogical design (DTP) is described, which includes
four components: a) Identification and discussion of problems that confront
professional practice; b) Analysis of professional challenges; c) Construction of
alternatives based on collaborative work and d) Use and appropriation of ICTs
as mediators in learning and collaboration. In addition, its use and results
obtained in a didactic sequence are described. The DTP can be useful to
support the work of higher education teachers and promote situated learning
experiences.
Palabras Clave: Enseñanza profesional, Psicología, Tecnología de la
información, Innovación pedagógica.
Keywords: Professional education, Psychology, Information technology,
Pedagogical innovation.
1. Introducción
La pandemia por la COVID-19 tal como se ha documentado (Cáceres-Muñoz,
Jiménez, Martín-Sánchez, 2020; Cepal-Unesco, 2020; García, 2021, Lugo, et
al., 2020; Penna, Sánchez y Mateos, 2020, entre otros) ha acentuado las
desigualdades en un mundo interconectado, mostrando en relieve la fragilidad
y el desgaste de los sistemas sociales y económicos. Además, hemos sido
testigos de procesos de aceleración de reclamos legítimos que tuvieron origen
antes del acontecimiento, por ejemplo, el alto al racismo, a la violencia hacia
las mujeres y a los destrozos al medio ambiente. Todo ello, afianza la urgencia
de construir nuevos pactos sociales basados en la solidaridad, la equidad, la
justicia y el cuidado de la vida en sus múltiples formas y expresiones.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
328
En el ámbito escolar, el confinamiento y el consecuente cierre de las escuelas,
ha trastocado la vigencia de los modelos educativos y multiplicado el uso de las
TIC en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, las cuales desde
hace décadas abrieron la discusión sobre su capacidad transformadora en la
llamada sociedad del aprendizaje, sociedad del conocimiento o sociedad red
(Bustos y Coll, 2010). Pese a ello, el tránsito abrupto y el contexto de la
emergencia sanitaria han hecho traslúcidas las brechas en el acceso a las TIC
y las desigualdades asociadas en el aprendizaje.
En el caso de la educación superior se han documentado respuestas de
variada naturaleza (Cabero y Valencia, 2020; Cruz y Benítez, 2020; Garduño y
Salgado, 2020; Moreno, R. y Moreno, M. 2020; Moreno, S., 2020; Portillo, et al.,
2020; Roig-Vila, Urrea-Solano y Merma-Molina, 2021; Unesco-Iesalc, 2020,
entre otros). Si trazáramos una línea que conjuntara y contrastara las distintas
respuestas, encontraríamos en un polo aquellas intervenciones que trasladaron
el esquema de las clases magistrales a la virtualidad a través de programas de
videoconferencias (ej. Zoom o Google Meet) y el dictado de la clase. En el
extremo opuesto, podríamos encontrar esfuerzos consistentes para innovar y
utilizar las TIC como mediadoras en la colaboración, la co-construcción y en la
creación de los llamados ambientes personales de aprendizaje
1
, donde los
docentes proponen situaciones como motores para acercarse al conocimiento y
a las culturas profesionales específicas. Al respecto, Garduño y Salgado (2020)
señalan que el manejo de la tecnología resulta insuficiente si no se movilizan
las concepciones pedagógicas y didácticas en torno a los procesos formativos.
En este escenario, se documenta y analiza una experiencia de formación
profesional en psicología mediada por las TIC en el marco de la pandemia por
la COVID-19 en una universidad pública de México. Para ello, se describe un
diseño tecno-pedagógico problematizador (DTP) que incluye cuatro
componentes: a) Identificación y discusión de problemáticas que confrontan y
demandan la práctica profesional; b) Análisis de retos profesionales; c)
Construcción de alternativas basadas en el trabajo colaborativo y d) Uso y
1
Los ambientes personales de aprendizaje (Personal Learning Environment) se entienden
como el conjunto de materiales, aplicaciones, servicios digitales y recursos humanos que
emplea una persona en diferentes contextos educativos y profesionales donde participa (Coll y
Engel, 2014).
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
329
apropiación de las TIC como mediadoras en el aprendizaje y en la
colaboración. Además, se describe su uso y resultados en una secuencia
didáctica específica.
Para poner en práctica el DTP, se seleccionaron de manera deliberada a dos
grupos de estudiantes de psicología ubicados en el último tramo de su
formación profesional en el marco de la asignatura de ética profesional. En el
presente artículo, se describe una secuencia didáctica donde se problematiza
en torno al principio de autonomía y sus implicaciones en el quehacer de los
psicólogos en tiempos de pandemia. La secuencia en cuestión favoreció que
los y las estudiantes construyeran una campaña de sensibilización sobre el uso
del cubrebocas basado en el principio de autonomía, a través de la cual
lograron la articulación de distintos campos de la psicología y asumieron un rol
activo como agentes de cambio. La campaña tuvo como productos carteles,
infografías y breves textos donde se argumentó el cruce entre el principio de
autonomía y la sensibilización sobre el uso del cubrebocas.
Los resultados permiten apreciar que el DTP resultó pertinente ya que a partir
de la problematización, los y las estudiantes lograron vivenciar el principio de
autonomía en un contexto inédito como lo es la pandemia por la COVID-19; en
cuanto al uso de recursos tecnológicos se identificó una gama amplia lo cual
denota un dominio suficiente por parte de los y las estudiantes; finalmente,
sobre el contenido de los productos, se destaca su alta carga emocional y
brotes de empatía, solidaridad, sentido de pertenencia y activismo como
ciudadanos plenos.
El presente artículo se estructura en cinco apartados. En los referentes teóricos
se discute qué es un diseño tecno-pedagógico y su relevancia en los procesos
de formación. Además, se coincide con Coll et al. (2014) cuando señalan que
los usos de los recursos tecnológicos dependen del diseño tecno-pedagógico
en el que se enmarcan dichos recursos. En el encuadre metodológico se
describe el DTP, el contexto institucional donde se puso en uso, las
características de los participantes y detalla una secuencia didáctica. En el
tercer apartado, se describen los resultados y analiza tanto el uso y apropiación
de las TIC como el contenido de los productos. En la discusión se discurre
sobre el alcance del DTP y finalmente, en las conclusiones se ponderan
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
330
algunos puntos nodales de la propuesta y reflexiona sobre el rol del
profesorado en educación superior en entornos virtuales en el contexto de la
emergencia sanitaria.
2. Referentes conceptuales
En esta sección se analiza qué es un diseño tecno-pedagógico y su relevancia
en los procesos de formación. Además, se define qué es una secuencia
didáctica. Ambos conceptos son relevantes en el presente escrito ya que se
expone el proceso de construcción de un diseño tecno-pedagógico en el
contexto de la pandemia por la COVID-19 y a partir de dicho diseño, se
desprende la elaboración e implementación de una secuencia didáctica.
Diseño tecno-pedagógico
Coll et al. (2014) señalan que un diseño tecno-pedagógico se refiere a un plan
para organizar la actividad educativa con apoyo parcial o total de recursos
tecnológicos. Para los autores citados es un diseño en tanto proyecto o plan; es
tecno ya que emplea y potencializa el uso de recursos y herramientas
tecnológicas como organizadores de las actividades conjuntas y dispositivos de
mediación; y es pedagógico pues se orienta a promover los procesos de
aprendizaje de los participantes.
Por su parte, Pedroza y Crespo (2017) señalan que un diseño tecno-
pedagógico es el conjunto de teorías, actividades y lineamientos que tienen en
cuenta los intereses, características y necesidades de aprendizaje del
estudiantado. De la propuesta de los autores, llama la atención diferentes
estilos de diseños tecno-pedagógicos dependiendo del diálogo, la implicación,
el apoyo, el control y los roles asumidos por los agentes implicados.
En síntesis, un diseño tecno-pedagógico integra: a) Un conjunto de contenidos,
objetivos y actividades de enseñanza y orientaciones para desarrollarlas y b)
Herramientas tecnológicas y sus subsecuentes orientaciones sobre cómo
utilizarlas en los procesos educativos (Coll, Onrubia y Mauri, 2007).
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
331
Onrubia (2008) advierte que en todo diseño tecno-pedagógico es posible
identificar dos tipos de restricciones y potencialidades. Las primeras provienen
de la naturaleza y características de los recursos tecnológicos que se ponen en
uso en los entornos virtuales (por ejemplo, su naturaleza sincrónica o
asincrónica, las oportunidades que brindan para la interacción y el trabajo
colaborativo, el nivel de accesibilidad). Las segundas, se derivan del diseño
instruccional (que incluye los contenidos, materiales, actividades y sistemas de
evaluación). Para el autor en cuestión, ambas restricciones y potencialidades:
“pueden actuar en diversas direcciones y con diferentes grados de intensidad,
prohibiendo, dificultando, permitiendo, facilitando, promoviendo, obligando
determinadas formas de organizar la actividad conjunta por parte de profesor y
alumnos” (p. 7).
Para Lorenzo-Lledó (2018) el diseño tecno-pedagógico puede ser entendido
como la evolución del diseño instruccional, en tanto ambos pretender guiar los
procesos de formación. La principal diferencia es la incorporación de la
tecnología en la mediación de dichos procesos. En palabras del autor:
El diseño instruccional no ha sido ajeno a la irrupción de la tecnología. De
hecho, existe la corriente […] de no diferenciar el diseño pedagógico del
tecnológico, creándose el concepto de diseño tecno-pedagógico, más acorde al
nuevo paradigma educativo. Esta evolución del diseño instruccional surge de la
necesidad de poner a las TIC en el centro de los procesos educativos y
aprovechar al máximo sus posibilidades (p. 124).
Cabe señalar que detrás de todo diseño tecno-pedagógico o instruccional hay
de manera implícita o explícita teorías del aprendizaje y modelos pedagógicos
que permean las prácticas formativas. Al respecto, Lorenzo-Lledó (2018)
distingue dos grandes modelos pedagógicos: el instruccionismo y el
constructivismo. En el primero, el peso está en el docente con una enseñanza
altamente programada y cuyo aporte se centra en la mayoría de los casos, en
el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden inferior mientras que, en
el segundo las experiencias, las interacciones y las actividades del
estudiantado son fundamentales, incluso para el autor citado, este modelo
aporta al desarrollo de habilidades para afrontar las demandas del siglo XXI, en
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
332
tanto se reconoce el potencial de los estudiantes y el despliegue de múltiples
capacidades en entornos variados que implican el análisis, la reflexión y la
creación como signos inequívocos de nuestro tiempo.
Cabe señalar que la incorporación y el uso de las TIC no garantiza el desarrollo
de capacidades y habilidades de orden superior en los estudiantes, ya que
estas pueden emplearse como herramientas alienantes, reproductivas y poco
participativas. Tal como lo refiere Onrubia (2008) es un riesgo no reconocer la
complejidad que implica la articulación entre las TIC y las prácticas educativas,
así como omitir la discusión sobre los procesos de formación, dando lugar a
aproximaciones lineales y simplistas, donde se asume que la incorporación de
aquellas es sinónimo de mejora e incluso de innovación. De ahí la importancia
de analizar los referentes teóricos y modelos sobre los que se construyen los
diseños tecno-pedagógicos. En otras palabras, es en el diseño tecno-
pedagógico donde se cristalizan los modelos de formación, las intenciones
educativas e incluso las representaciones sobre los agentes implicados.
En el presente trabajo al caracterizar a la tecnología como instrumento de
mediación, se asumen los principios del constructivismo sociocultural, en tanto
aquella puede promover procesos intra e interpsicológicos relevantes, tal como
lo sostienen Coll, Onrubia y Mauri (2007):
[…] esta potencialidad de las TIC puede desplegarse en dos direcciones en el
marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En primer lugar, las TIC
pueden mediar las relaciones entre los participantes, en especial los
estudiantes, y los contenidos de aprendizaje. En segundo lugar, las TIC pueden
mediar las interacciones y los intercambios comunicativos entre los
participantes, ya sea entre profesores y estudiantes, ya sea entre los mismos
estudiantes. […] las TIC despliegan su máxima capacidad mediadora como
instrumentos psicológicos cuando son utilizadas como ‘instrumentos cognitivos’
(p. 379).
El uso de las TIC como herramientas mediadoras en los procesos formativos
adquiere mayor peso cuando se reconoce su potencial para la planeación y
desarrollo de actividades conjuntas entre profesores y estudiantes durante
periodos de tiempo mientras participan y se confrontan con tareas o retos
específicos. Al respecto, Onrubia (2008) desde la perspectiva sociocultural
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
333
distingue tres conceptos fundamentales en los procesos virtuales de
enseñanza y aprendizaje: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción
del conocimiento. Un diseño tecno-pedagógico que asuma dichos conceptos
promoverá: a) El trabajo colaborativo y la participación de los agentes
implicados; b) Andamios específicos para la realización de las actividades, lo
cual implica dar seguimiento a los procesos de aprendizaje, así como ofrecer y
ajustar apoyos y soportes cuando sean necesarios y c) Procesos de
construcción que favorezcan la discusión y transformación de los contextos de
referencia basados en el conocimiento y la actividad conjunta.
En sinergia con lo expresado en el párrafo anterior, es de llamar la atención
que en el caso de la educación universitaria se ha identificado que la clave no
está en los recursos tecnológicos que puedan tener los estudiantes para
construir sus propios entornos de aprendizaje sino en el diseño mismo de las
actividades que guíen y apoyen su construcción (Coll et al., 2014). Lo anterior,
coincide con modelos teóricos—por ejemplo, el modelo Technological
Pedagogical Content Knowledge— que han puesto en el centro la relevancia
de integrar la tecnología con el conocimiento de la disciplina y el conocimiento
de la metodología docente, de tal manera que la tecnología sirva de eje
transversal en los procesos de formación.
Secuencias didácticas
Díaz (2013) refiere que en torno al constructo secuencias didácticas ha
imperado un enfoque práctico dejando de lado su fundamentación conceptual.
Estas páginas escapan al propósito de debatir y construir entramados
conceptuales robustos al respecto. Sin embargo, podemos apuntar lo siguiente:
una secuencia didáctica es la concreción de modelos educativos, a través de
su construcción se planean situaciones de aprendizaje como continuos de
acción (apertura, desarrollo y cierre) que tienen como propósito guiar los
procesos de interacción entre estudiantes y docentes en torno a contenidos y
aprendizajes específicos. Con frecuencia la elaboración de una secuencia
didáctica toma como eje central el desarrollo de un tópico/tema/contenido
específico a fin de guiar las actividades de enseñanza, aprendizaje y
evaluación. Para Díaz (2013) una secuencia didáctica responde:
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
334
[…] a una serie de principios que se derivan de una estructura didáctica
(actividades de apertura, desarrollo y cierre) y a una visión que emana de la
nueva didáctica: generar procesos centrados en el aprendizaje, trabajar por
situaciones reales, reconocer la existencia de diversos procesos intelectuales y
de variada complejidad (p. 18).
En la figura 1 se muestra se representa la relación entre diseño tecno-
pedagógico y secuencia didáctica. Además, se asumen los tres conceptos
fundamentales en los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje referidos
por Onrubia (2008). Este esquema sirvió de base para la elaboración del DTP
que se expone en las siguientes páginas:
Figura n° 1. Diseño tecno-pedagógico y secuencia didáctica: elementos clave.
Teorías del aprendizaje y
modelos pedagógicos
Objetivos curriculares
y contenidos Recursos
tecnológicos
Diseño tecno-pedagógico
Secuencia didáctica
(Continuo de acción)
Actividad conjunta
Ayuda pedagógica
Construcción del conocimiento
Fuente: Elaboración propia.
Considerando lo expuesto, los objetivos del presente artículo son:
• Describir el diseño tecno-pedagógico problematizador (DTP) para la
formación profesional.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
335
• Analizar la actividad y los productos elaborados por estudiantes
universitarios derivados de una secuencia didáctica construida a partir del
DTP.
• Examinar el tipo de recursos tecnológicos que emplearon los y las
estudiantes de manera independiente y el contenido de los productos en el
contexto de la emergencia sanitaria por la COVID-19.
3. Encuadre metodológico
Consecuentes con los objetivos descritos, en las siguientes páginas se
presenta un estudio de caso de naturaleza exploratoria, en tanto se da cuenta
del diseño e implementación de un diseño tecno-pedagógico construido en el
contexto de la emergencia sanitaria por la COVID-19 y analiza una secuencia
didáctica.
Diseño tecno-pedagógico problematizador (DTP)
El diseño tecno-pedagógico se elaboró en el marco de un curso de ética
profesional que forma parte del plan de estudios en psicología en una
universidad pública mexicana. Dicho curso está ubicado en el último tramo de
la formación profesional. El diseño propuesto se construyó e implementó en el
contexto de la pandemia por la COVID-19 lo cual implicó generar alternativas
de formación que recuperaran al acontecimiento como referente de la discusión
y sus repercusiones en la práctica profesional de psicólogos. Cabe señalar que
los y las estudiantes contaban con condiciones desiguales ya sea por el tipo de
dispositivos que empleaban (teléfonos, tabletas, laptops, computadoras de
escritorio), el acceso y calidad del servicio de internet, el dominio de las propias
TIC e incluso, los espacios en sus hogares para desarrollar las actividades
escolares. Lo anterior es de suma importancia para contextualizar el alcance
del diseño propuesto.
En total participaron dos grupos cada uno de 50 estudiantes de los cuales 76%
eran mujeres. La edad promedio de ambos grupos fue de 21 años (s=2). El
curso duró 12 semanas efectivas de trabajo. El diseño incluyó sesiones
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
336
sincrónicas (vía Zoom), actividades asincrónicas (a través de Moodle) y el uso
de redes sociales (Facebook). Veamos con detalle lo descrito:
1. Las sesiones sincrónicas tuvieron lugar una vez a la semana con una
duración de dos horas. Cada grupo fue dividido en tres bloques de 40
minutos con la intención de poder interactuar con los y las estudiantes y
realizar breves ciclos de reflexión sobre las actividades asincrónicas.
2. Las actividades asincrónicas tuvieron como común el análisis de
conceptos clave en torno a la asignatura; la problematización sobre
dichos conceptos desde el campo de la ética profesional de los
psicólogos; la solución de un problema, ejercicio o reto donde los y las
estudiantes fueron convocados a construir respuestas originales de
manera conjunta; sugerencias de materiales y recursos tecnológicos
para trabajar de manera colaborativa; criterios de evaluación y la
apertura de foros virtuales para compartir los productos elaborados y
discutir los resultados obtenidos. El diseño de las sesiones asincrónicas
fue consecuente con el enfoque flipped learning.
3. El uso de Facebook como red social asidua entre los y las estudiantes,
se empleó como el principal medio para mantener comunicación
constante junto con el Messenger de la misma red para mensajes
privados.
Durante el curso se desarrollaron 10 secuencias didácticas de naturaleza
virtual. Para fines del presente artículo, se analiza sólo una secuencia con el
propósito de focalizar la pertinencia y uso del DTP.
En la tabla 1, se describe el diseño tecno-pedagógico en cuestión. Cabe
señalar que su carácter problematizador radica en la identificación y discusión
de asuntos medulares que interpelan la práctica profesional y en la
construcción de alternativas que contribuyan a su abordaje. Lo anterior fue de
suma importancia en el contexto de la pandemia por la COVID-19, pues
demandó un cuestionamiento continuo sobre la actividad profesional y los retos
presentes y futuros. Además, dado que la problematización se dio en el marco
de una asignatura sobre ética profesional, implicó que los y las estudiantes
reflexionaran sobre la profesión y el alcance de los principios éticos
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
337
(beneficencia, no maleficencia, justicia y autonomía) en un entorno social
convulsionado por la emergencia sanitaria.
Tabla n° 1. Diseño tecno-pedagógico problematizador (DTP): componentes
Componentes
Propósito
Preguntas clave
Puntos críticos
1
Identificación y
discusión de
problemáticas que
confrontan y
demandan la
práctica profesional
en el marco del
curso/asignatura X.
Ponderar distintas
problemáticas
vinculadas con la
práctica profesional.
a) ¿Qué problemáticas
relacionadas con la práctica
profesional se desprenden
del programa de la
asignatura/curso X?
b) ¿Qué relación guardan las
problemáticas identificadas
con los aprendizajes
profesionales?
a) Problematización.
b) Selección y
argumentación de
problemáticas.
c) Anclajes con el
programa de la
asignatura/curso y
aprendizajes
profesionales.
2
Análisis de retos
profesionales.
Examinar alguna
problemática
derivada del primer
componente y
posibles retos
profesionales
asociados.
a) ¿Con qué posibles retos se
puede enfrentar el
profesional para resolver la
problemática seleccionada?
b) ¿Qué le corresponde al
profesional para hacer
frente a la problemática?
c) ¿Qué queda fuera del
alcance de la práctica
profesional?
a) Delimitación de la
problemática y
posibles retos
profesionales.
b) Poner en uso los
aprendizajes
profesionales para
enfrentar los retos
asociados a la
problemática.
3
Construcción de
alternativas
basadas en el
trabajo colaborativo.
Promover la
construcción de
alternativas
basadas en la
colaboración.
En el plano individual:
a) ¿De qué manera me
comprometo con el trabajo
colaborativo?
b) ¿Cómo me daré cuenta de
que estoy aportando a la
construcción de
alternativas?
En el plano colectivo:
a) Desde la labor profesional
¿Qué aportamos con la
construcción de alternativas
ante problemáticas
específicas?
b) ¿Qué compromisos
asumimos desde el ámbito
profesional para aportar a la
transformación y al
bienestar de nuestra
sociedad?
a) Asumir
compromisos
individuales y
colectivos.
b) La construcción de
alternativas
basadas en
conocimientos
profesionales.
c) Visualizar
alternativas que
además de
sustentarse en
conocimientos
profesionales
aporten a la
sociedad.
4
Uso y apropiación
de las TIC como
mediadores en el
aprendizaje y en la
colaboración.
Desplegar el uso y
apropiación de las
TIC en el
aprendizaje y en la
colaboración.
a) ¿Qué recursos tecnológicos
tenemos a nuestro alcance
y qué usos les damos?
b) Sobre los recursos que
tenemos a nuestro alcance
y dominamos ¿Cómo
a) Uso de las TIC
como instrumentos
de mediación del
aprendizaje y en la
colaboración.
b) Potenciar el
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
338
podemos potencializarlos
para favorecer nuestro
aprendizaje y la
colaboración?
c) ¿Sobre qué aspectos
podemos avanzar para
apropiarnos de nuevos
recursos tecnológicos?
manejo de las TIC
y apropiarse de
nuevos recursos.
c) Hacer comunidad.
Fuente: Elaboración propia.
Considerando los componentes del DTP se expone de manera sintética la
siguiente secuencia didáctica la cual tuvo como tema el principio de autonomía.
Con el propósito de hacer explícita la relación del DTP con la secuencia
didáctica, en la tabla 2 se sintetizan sus principales elementos. En la primera
columna se señalan los componentes que tuvieron mayor peso en su
planeación; en la segunda se describe el continuo de acción que guio su
implementación; en la tercera se especifica el tipo de comunicación que se
estableció con los y las estudiantes; en la cuarta los recursos tecnológicos
utilizados por la docente y finalmente, en la última columna, recuperando los
conceptos clave referidos por Onrubia (2008) como fundamentales en los
procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, se especifica su énfasis a lo
largo de la secuencia didáctica.
Tabla n° 2. Secuencia didáctica (principio de autonomía)
Componentes
del DTP
Secuencia
Comunicación*
Recursos
docentes**
Conceptos
clave***
Componente
1
Previo a la actividad
1. Revisión de distintos materiales
(lecturas y audiovisuales) y
discusión sobre el principio de
autonomía.
A
M
AC
AP
Componente
2
Durante la actividad
1. Identificación de problemáticas
vinculadas con el principio de
autonomía en el contexto de la
pandemia.
2. Selección de una problemática y
argumentación sobre la labor de
los psicólogos ante esta.
3. Delimitación de la actividad para
dar respuesta a la problemática
S
Z
AC
AP
CC
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
339
desde la práctica profesional.
4. Definición de criterios de
evaluación.
Componentes
3 y 4
5. Elaboración de alternativas.
A
Libre
AC
CC
Posterior a la actividad
1. Socialización de resultados (al
interior de los grupos).
2. Difusión de resultados (alcance
social).
A
M y F
AC
CC
Fuente: Elaboración propia.
* Comunicación: Asincrónica (A) y Sincrónica (S)
**Recursos docentes: Moodle (M), Zoom (Z) y Facebook (F)
***Conceptos clave: Actividad conjunta (AC); Ayuda pedagógica (AP) y Construcción del conocimiento
(CC)
Resultados
A continuación, se desglosan los resultados considerando el continuo de la
secuencia didáctica.
Antes de la actividad
A fin de contar con referentes conceptuales en torno al principio de autonomía
se ofrecieron una serie de recursos (lecturas y videos) a los y las estudiantes,
mismos que fueron discutidos a través de foros en Moodle (comunicación
asincrónica). La discusión permitió comprender a qué se refiere el principio en
cuestión y sus implicaciones en la ética profesional de los psicólogos. Dado
que se trabajó de manera paralela con dos grupos, en los foros se buscó
establecer consensos y significados comunes abonando a la actividad
conjunta. Cabe señalar que la ayuda pedagógica, no sólo estuvo a cargo de la
docente, sino que la interacción a través de los foros permitió el apoyo entre
pares en la comprensión del principio de autonomía.
Durante la actividad
A fin de identificar y discutir problemáticas vinculadas con el principio de
autonomía que implicaran la práctica profesional en el contexto de la pandemia
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
340
por la COVID-19, en sesión sincrónica a través de Zoom ambos grupos se
organizaron en pequeños equipos de trabajo y en sesión plenaria se
compartieron los resultados (actividad conjunta). Una de las problemáticas que
resultó más atractiva fue el uso del cubrebocas y la necesidad de formar e
informar a las comunidades sobre la relevancia de utilizarlo apelando al
principio de autonomía. Cabe señalar que desde distintos campos de la
psicología se discutieron asuntos clave para argumentar el uso del cubrebocas.
Así por ejemplo, desde el ámbito de la psicología social se subrayó la
importancia de considerar aspectos culturales y creencias de los sujetos para
utilizar utilizarlo; desde la psicología educativa se destacó la importancia de los
procesos de formación; desde la psicología clínica se apeló a cuestiones
vinculadas con la personalidad y estilos de afrontamiento ante una crisis
sanitaria y finalmente, desde la psicobiología, se discutieron los procesos
biológicos comprometidos con la enfermedad y el comportamiento de las
personas.
Esta discusión dio pauta a la organización de una campaña de sensibilización
sobre el uso del cubrebocas articulando los diferentes campos de la psicología
y el principio de autonomía. Para ello, ambos grupos acordaron los criterios de
evaluación de los productos a elaborar, cabe señalar que en dichos criterios se
le asignó un porcentaje al trabajo colaborativo, así como a la realimentación
entre pares de las producciones elaboradas, con ello, se buscó alentar la
actividad conjunta y reconocer su importancia en el proceso de construcción
del conocimiento. A lo largo de la actividad la docente ofreció ayuda
pedagógica en particular en la transferencia del principio de autonomía desde
la ética profesional hacia una campaña de sensibilización sobre el uso del
cubrebocas y el rol de los psicólogos en dicha empresa.
En total se elaboraron 25 carteles e infografías y diseñó una estrategia para su
difusión a través de redes sociales (construcción del conocimiento). Para la
construcción de los productos los y las estudiantes utilizaron varios programas
como Canva, Piktochart, Venngage, Easelly, Visme, entre otros. En la figura 2
se muestran algunos fragmentos de los productos elaborados.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
341
Figura n° 2. Carteles e infografías sobre el uso del cubrebocas y el principio de autonomía
Fuente: Elaboración propia a partir del trabajo realizado por estudiantes.
Cada cartel o infografía incluyó un eslogan. Su análisis inductivo permitió
construir cuatro grandes categorías: futuro, cuidado de la salud, toma de
decisiones y responsabilidad social tal como se muestra en la tabla 3.
Tabla n° 3. Eslóganes y categorías de análisis
Eslogan
Categoría
“Más vale un momento de incomodidad que una vida en soledad”
Futuro
“Hay planes después del COVID-19 que pueden cumplirse si usas
cubrebocas”
Futuro
“Tápale la entrada al COVID, usa tu cubrebocas”
Cuidado de la salud
“¿Cómo cuidarnos en tiempos de COVID-19?”
Cuidado de la salud
“Si proteger tu salud quieres usar cubrebocas debes”
Cuidado de la salud
“La decisión es tuya, pero la ayuda es para todos”
Toma de decisiones
“Tú decides si quieres formar parte de la cifra”
Toma de decisiones
“Si decides usarlo, decides cuidarnos”
Toma de decisiones
“Yo uso cubrebocas ¿y tú? Si nosotros lo decidimos ¿Tú por qué
no?
Toma de decisiones
“Es tu decisión, elige tu protección”
Toma de decisiones
“Es tu decisión usarlo, ayuda a salvar vidas”
Toma de decisiones
“Tu libertad es el derecho de hacer todo lo que no perjudique a los
Responsabilidad social
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
342
demás”
“¡Hazlo por ti, hazlo por nosotros!”
Responsabilidad social
“Tengo la libertad de decidir si me cuido o no, pero debo evitar
atentar contra la salud de alguien más”
Responsabilidad social
“Se tú mismo cuidando a los demás”
Responsabilidad social
“Yo elijo cuidarte”
Responsabilidad social
“Usar cubrebocas evita que te contagies o infectes a alguien más”
Responsabilidad social
“Cuida tu salud y la de los demás”
Responsabilidad social
“Es tiempo de cuidarnos entre todos”
Responsabilidad social
“Algo tan pequeño que puede salvar tu vida y la de los tuyos”
Responsabilidad social
“Si lo portas, te importa”
Responsabilidad social
“Se un héroe sin capa elige proteger”
Responsabilidad social
“Tú eliges no usarlo, pero recuerda que otro eligió usarlo por ti”
Responsabilidad social
“Recuerda que tu cubrebocas te protege a ti y tu cubrebocas me
protege”
Responsabilidad social
“Respetando las creencias sin afectar a los demás”
Responsabilidad social
Fuente: Elaboración propia a partir del trabajo realizado por estudiantes.
Posterior a la actividad
En un primer momento, los carteles e infografías se compartieron en un foro a
través de Moodle. Cada estudiante realimentó por lo menos dos carteles
elaborados en ambos grupos (actividad conjunta). Después se conjuntaron
todos los carteles y se difundieron a través de Facebook. La publicación fue
compartida cerca de 250 veces (construcción del conocimiento).
4. Discusión
Siendo un estudio de naturaleza exploratoria que expone un diseño tecno-
pedagógico y su implementación en una experiencia formativa en educación
superior, se destacan los resultados obtenidos y aportes al aprendizaje en el
contexto de la emergencia sanitaria por la COVID-19.
Dando respuesta a los objetivos que enmarcan el presente estudio, se observa
que el DTP integró un conjunto de contenidos, objetivos, actividades de
enseñanza y orientaciones para desarrollarlas, así como herramientas
tecnológicas y orientaciones sobre cómo utilizarlas (Coll, Onrubia y Mauri,
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
343
2007). Además, incorporó la problematización y conceptos clave en los
procesos virtuales de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva
sociocultural, a saber: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del
conocimiento (Onrubia, 2008).
Es de llamar la atención que, pese a las restricciones en el uso y acceso a la
tecnología en el contexto de la emergencia sanitaria, a través de la actividad
conjunta los y las estudiantes lograron desarrollar las múltiples actividades y
problematizar desde la práctica y ética profesional. Esto permite afianzar la
importancia de que en todo diseño tecno-pedagógico, la colaboración y la
integración de comunidades se vuelve imprescindible para gestionar el
aprendizaje, coincidiendo con los hallazgos Coll et al. (2014) cuando afirman
que en el caso de la educación universitaria la clave no está en los recursos
tecnológicos que puedan tener los estudiantes para construir sus propios
entornos de aprendizaje sino en el diseño mismo de las actividades que guíen
y apoyen su construcción.
En cuanto a la secuencia didáctica entendida como un continuo de acción, la
planeación sobre el tipo de comunicación (asincrónica o sincrónica); los
recursos docentes, así como los conceptos de actividad conjunta, ayuda
pedagógica y construcción del conocimiento, facilitaron la implementación de la
secuencia potenciando cada uno de sus elementos.
El análisis de los resultados de la secuencia didáctica permitió identificar una
comprensión y transferencia del principio de autonomía. Este principio alude a
la promoción de la voluntad racional y libertad para tomar decisiones, así como
a la responsabilidad que asumimos con nuestras acciones (Hortal, 2002 y
Mazo, 2012). El análisis de los eslóganes de los carteles e infografías permite
identificar que un 56% se relaciona con la categoría responsabilidad social y
24% con la categoría toma de decisiones. Lo anterior, en términos de
aprendizaje es relevante ya que hay evidencia sobre la comprensión y
transferencia de dicho principio a una situación específica en el contexto de la
pandemia por la COVID-19 como es el uso del cubrebocas. El hecho de que la
mayoría de los eslóganes se relacionen con la categoría de responsabilidad
social es congruente con los valores de la juventud contemporánea y los
movimientos sociales que han encabezado con ahínco en la última década.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
344
El haber incorporado dentro de la problematización la situación que enfrentan
los profesionales de la psicología en el marco de la pandemia resultó un acierto
que contribuyó al diseño de propuestas situadas y con fuertes anclajes
contextuales. En cuanto a los recursos tecnológicos se identificaron varios
programas que los y las estudiantes utilizaron en la construcción de
conocimiento. Finalmente, desde el plano visual es de llamar la atención los
múltiples colores y recursos gráficos que emplearon los y las estudiantes,
incluyendo el uso de códigos QR y hashtag. Para el quehacer docente el
reconocimiento y uso de dichos recursos semióticos — y otros más— es
imprescindible como condición sine qua non para favorecer la comunicación y
el encuentro en entornos virtuales.
5. Conclusiones
El propósito central de presente artículo fue sistematizar una experiencia de
formación profesional a través de la construcción de un diseño tecno-
pedagógico y su instrumentación a través de una secuencia didáctica
específica. Si bien el diseño tecno-pedagógico y la secuencia didáctica están
cruzadas por el contexto de la pandemia y los resultados son exploratorios, hay
distintos rubros que resultan relevantes y que merecen ser tenidos en cuenta
en los procesos de formación profesional:
1. La problematización sobre la práctica profesional y los anclajes con los
planes y programas de estudio. Esto reverbera en mayores oportunidades
para la formación profesional situada y el pensamiento crítico.
2. La diversificación de la comunicación en entornos virtuales (sincrónicos y
asincrónicos) y el protagonismo de los y las estudiantes. Dando espacio a
múltiples recursos semióticos.
3. La promoción de la actividad conjunta y su evaluación a fin de realimentar
los procesos de co-construcción.
4. La importancia de la ayuda pedagógica y los soportes al aprendizaje, no
sólo aquella que ofrecen los docentes considerando los ritmos y procesos
de construcción del conocimiento y acercamiento al campo profesional, sino
también los que pueden ofrecer los y las estudiantes como pares. Lo cual
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
345
implica fomentar verdaderas comunidades y alentar la reciprocidad en los
procesos de aprendizaje.
5. En una sociedad interconectada, tomar consciencia sobre el impacto de la
práctica profesional permite aportar a la responsabilidad y compromiso con
la sociedad. Más aún en un contexto global que demanda esfuerzos
consistentes basados en el conocimiento para hacer frente a múltiples
problemáticas.
Finalmente, queda pendiente recuperar los componentes del DTP expuesto en
el presente manuscrito en otros campos profesionales y valorar su validez. No
está de más señalar que el DTP es una propuesta que surge de manera
emergente ante una situación inédita en el marco de la emergencia sanitaria,
sin embargo, su construcción e implementación traza nuevos derroteros desde
la actividad docente en la educación superior y es desde la experimentación y
la sistematización de alternativas que se espera contribuir a nuevos modelos
de formación sustentados en el uso de las TIC sin perder su espíritu
transformador, crítico y aporte al bien común.
Referencias Bibliográficas
Bustos, A. y Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como espacios de
enseñanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su
caracterización y su análisis. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 27(44), 163-184. Disponible en:
https://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/vie
w/425/425
Cabero, J. y Valencia, R. (2020). Y el COVID-19 transformó al sistema
educativo: reflexiones y experiencias por aprender. En International
Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), (15), 218-228.
DOI: https://doi.org/10.46661/ijeri.5246
Cáceres-Muñoz, J., Jiménez, A. y Martín-Sánchez, M. (2020). Cierre de
escuelas y desigualdad socioeducativa en tiempos del Covid-19. Una
investigación exploratoria en clave internacional. Revista Internacional
de Educación para la Justicia Social, 9(3e), 199-221. DOI:
https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.011
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
346
Cepal-Unesco (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19.
Informe COVID 19 Cepal-Unesco. Chile: Cepal-Unesco. Disponible en:
https://www.cepal.org/sites/default/files/publication/files/45904/S2000510
_es.pdf
Coll, C. y Engel, A. (2014). Introduction: Personal Learning Environments in the
context of formal education. Cultura y Educación, 26(4), 617-630. DOI:
https://doi.org/10.1080/11356405.2014.985947
Coll, C., Engel, A., Saz, A. & Bustos, A. (2014). Personal learning
environments: design and use. Cultura y Educación, 26(4), 775-801,
DOI: https://doi.org/10.1080/11356405.2014.985935
Coll, C., Onrubia, J. y Mauri, T. (2007). Tecnología y prácticas pedagógicas: las
TIC como instrumentos de mediación de la actividad conjunta de
profesores y estudiantes. Anuario de Psicología, 38(3), 377-400.
Disponible en: https://revistes.ub.edu/index.php/Anuario-
psicologia/article/view/8407
Cruz, O. y Benítez, J. (2020). Las crisis también pueden promover el
aprendizaje, impacto del Covid-19 en prácticas docentes. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, 50 (número especial), 291-
302. DOI: https://doi.org/10.48102/rlee.2020.50.ESPECIAL.114
Diaz, Á. (2013). Secuencias de aprendizaje. ¿Un problema del enfoque de
competencias o un reencuentro con perspectivas didácticas?
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 17(3),
11-33. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev173ART1.pdf
García, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento,
confinamiento y posconfinamiento. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 24(1), 9-32. DOI:
https://doi.org/10.5944/ried.24.1.28080
Garduño, E., & Salgado, A. (2020). Experiencias tecnopedagógicas en la
gestión de cursos en línea durante la COVID-19. Revista Transdigital,
1(2), 1-23. Disponible en: https://www.revista-
transdigital.org/index.php/transdigital/article/view/41/25
Hortal, A. (2002). Ética general de las profesiones. Bilbao: Desclée.
Lorenzo-Lledó, A. (2018). Innovación en el aprendizaje desde el diseño tecno-
pedagógico. International Studies on Law and Education, 29/30, 119-
130. Disponible en:
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
347
https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/70320/1/2018_Lorenzo_IntStud
LawEdu.pdf
Lugo, M. T., Ithurburu, V. S., Sonsino, A., y Loiacono, F. (2020). Políticas
digitales en educación en tiempos de pandemia: desigualdades y
oportunidades para América Latina. Edutec. Revista Electrónica De
Tecnología Educativa, (73), 23-36. DOI:
https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1719
Mazo, H. (2012). La autonomía: principio ético contemporáneo. Revista
Colombiana de Ciencias Sociales, 3(1), 115-132. Disponible en:
https://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/RCCS/article/view/880/829
Moreno, R. y Moreno, M. (2020). Experiencias docentes en el contexto del
COVID-19. diversidad, desigualdad e inequidad en la crisis pandémica.
Ixaya. Revista Universitaria de Desarrollo Social, 10(19), 13-39.
Disponible en:
http://revistaixaya.cucsh.udg.mx/index.php/ixa/article/view/7625
Moreno, S. (2020). La innovación educativa en los tiempos de Coronavirus.
Salutem Scientia Spiritus, 6(1), 14-26. Disponible en:
https://revistas.javerianacali.edu.co/index.php/salutemscientiaspiritus/arti
cle/view/2290/2863
Onrubia, J. (2008). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad
conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED
Revista de Educación a Distancia, (50), 1-14. Disponible en:
https://www.um.es/ead/red/50/onrubia.pdf
Pedroza, O. A. y Crespo, M. F. (2017). Importancia del diseño
tecnopedagógico basado en el enfoque de la acción, para reforzar el
dominio del idioma inglés como segunda lengua. Revista Colombiana de
Computación, 18(2), 7-21. DOI: https://doi.org/10.29375/25392115.3214
Penna, M., Sánchez, M. y Mateos, C. (2020). Desigualdades educativas
derivadas del Covid-19 desde una perspectiva feminista. Análisis de los
discursos de profesionales de la educación madrileña. Revista
Internacional de Educación para la Justicia Social, 9(3e), 157-180. DOI:
https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.009
Portillo, S., Castellanos, L., Reynoso, O., y Gavotto, O. (2020). Enseñanza
remota de emergencia ante la pandemia Covid-19 en Educación Media
Superior y Educación Superior. Propósitos y Representaciones,
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.21154
348
8(SPE3), e589. Disponible en:
http://revistas.usil.edu.pe/index.php/pyr/article/view/589/1087
Roig-Vila, R., Urrea-Solano, M. y Merma-Molina, G. (2021). La comunicación
en el aula universitaria en el contexto del COVID-19 a partir de la
videoconferencia con Google Meet. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 24(1), 197-220. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=331464460010
Unesco-Iesalc (2020). COVID-19 y educación superior: de los efectos
inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y
recomendaciones. Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org/wp-
content/uploads/2020/05/COVID-19-ES-130520.pdf
