Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20959
366
COMPETENCIAS DIGITALES EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA. UNA REVISIÓN
SISTEMÁTICA.
Digital competences in secondary school students. A systematic review.
Daniel Arturo Alejandro Barbudo
A06001425@alumnos.uady.mx
https://orcid.org/0000-0002-8913-435X
Universidad Autónoma de Yucatán (México)
Alfredo Zapata González
zgonza@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0001-5087-6244
Universidad Autónoma de Yucatán (México)
William René Reyes Cabrera
wreyes@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0002-3443-6385
Universidad Autónoma de Yucatán (México)
Recibido: 07/04/2021
Evaluado: 07/10/2021
Revisado: 20/12/2021
Aceptado: 22/12/2021
Resumen
La presente revisión sistemática tuvo como objetivo identificar las
competencias digitales que se han evaluado en los estudiantes de educación
secundaria que emplean las Tecnologías de la Información y la Comunicación
como herramientas de apoyo en sus deberes escolares y relaciones
personales. La planeación del estudio se fundamentó a través de la estrategia
PEO (participantes, exposición y observación); la búsqueda de información se
realizó a través de las bases de datos Scopus, ERIC y Academic Search
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Complete y se seleccionaron 48 artículos con base a los criterios de inclusión.
Como resultado, se identificó que las actividades más evaluadas fueron el uso
de la tecnología y el manejo de información, debido a que son las que el
estudiante realiza de forma constante. Se concluye que es necesario valorar
las competencias digitales de manera integrada en los estudiantes para
contemplarlos como individuos integralmente competentes tanto en la
educación como en la sociedad.
Abstract
The objective of this systematic review was to identify the digital competences
that have been assessed in secondary school students who use the Information
and Communication Technologies as support tools in their schoolwork and
personal relationships. The planning of the study was based on the PEO
strategy (participants, exposure and observation); the search for information
was through the Scopus, ERIC and Academic Search Complete data bases and
48 articles were selected in relation to the inclusion criteria. As a result, it was
identified that the use of technology and information management were the
most activities evaluated, because these are used by the students frequently.
The conclusion is that is necessary to assess digital competences in an
integrated way in the students to contemplate them as fully competent
individuals in the education and society.
Palabras Clave: Enseñanza secundaria, Estudiante de secundaria, Tecnología
educacional.
Keywords: Secondary education, Secondary school students, Educational
technology.
Introducción
En la sociedad actual se necesita que los ciudadanos desde temprana edad
cuenten con competencias digitales, lo que implica el desarrollo de
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conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas en al ámbito tecnológico,
digital, social, así como en los procesos de análisis para transformar la
información a conocimiento de manera innovadora desde la educación básica
(Area y Guarro, 2012; Cabero, Vázquez, López y Jaén, 2020); en este sentido
la Asociación para el Aprendizaje del Siglo XXI (en inglés, Partnership for 21st
Century Learning, P21) y el Marco de Competencia Digital para Ciudadanos
(DigComp) señalan que un individuo debe desarrollar al menos nueve
competencias digitales durante su formación temprana para enfrentar los
desafíos presentes y futuros. Dichas competencias se encuentran: 1)
pensamiento crítico y solución de problemas, 2) pensamiento creativo e
innovación, 3) manejo de la información, 4) comunicación, 5) colaboración, 6)
uso de la tecnología, 7) ciudadanía digital, 8) automonitoreo y 9) pensamiento
computacional (Vuorikari, Punie, Carretero y Van den Brande, 2016; P21,
2019).
Para el desarrollo de estas competencias es necesaria la alfabetización digital,
que es la capacidad de los individuos para desarrollar las diferentes habilidades
en la forma de usar las tecnologías en el ámbito escolar y personal (Lugo, Kelly
y Schurmann, 2012; García, Aquino y Ramírez, 2016). Y es precisamente el
alumnado de nivel secundaria en donde comienzan a acercarse a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), tanto para el ocio como
para adquirir conocimientos y realizar tareas (Fernández, 2018); sin embargo,
se ha observado que enfrentan problemas técnicos e intelectuales, debido a
una baja orientación de sus profesores sobre cómo emplearlas de manera
efectiva; esto deriva en un desarrollo de competencias digitales básicas, y por
lo tanto adquieren un nivel bajo de alfabetización digital (Angulo, Jiménez,
Mortis y Prieto, 2017; Guzmán, Muñoz, Brosin y Álvarez, 2017).
Dada la relevancia de la alfabetización digital en la sociedad del conocimiento
actualmente y con un incremento de su utilización en el futuro, diversas
investigaciones han abordado esta temática desde el área educativa. Por
ejemplo, en el estudio de Olivares, Angulo, Torres y Madrid (2016), se realizó
un metaanálisis sobre las TIC en la educación de México porque consideraron
pertinente identificar a qué población se orientan las investigaciones, y en qué
líneas de generación y aplicación del conocimiento se tienen más y menos
estudios; se identificó que las investigaciones se interesan principalmente por
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el nivel de educación superior en un 50.21%, y respecto a la educación básica,
el nivel preescolar es investigado en un 0.21%, primaria en un 5.11% y
secundaria en un 4.26%. Por su parte Stopar y Bartol (2018), publicaron una
revisión sistemática con el propósito de identificar los patrones de dispersión de
publicaciones y áreas de investigación en el campo de la alfabetización digital y
la educación secundaria. A través de la recuperación de 1479 artículos en las
bases de datos Web of Science y Scopus, hallaron que en todos los artículos
sobre alfabetización digital y educación secundaria se relaciona a los términos
de computadora, digital, TIC e información con las competencias, habilidades y
alfabetización. Además, identificaron que la evaluación de las competencias
digitales en la educación secundaria se realiza en los contextos educación e
informática, los cuales se encuentran desconectados y no establecen una
relación entre ambas. Dichos autores, recomiendan que los trabajos futuros
aborden y evalúen las competencias digitales, de información o de las TIC en
relación con el impacto y desarrollo en la educación secundaria. Asimismo,
reportan que el estudio de las competencias digitales sirve como base para un
mayor progreso educativo, científico y social.
Debido a que los estudiantes de nivel secundaria emplean frecuentemente las
tecnologías en el proceso de aprendizaje, es preciso identificar qué
competencias digitales se han valorado en los estudios realizados de la última
década. Asimismo, es importante conocer si los estudiantes han participado en
algún programa de alfabetización digital o si por la cotidianidad de las
actividades escolares han adquirido las habilidades tecnológicas, y de esta
manera establecer la relación entre educación e informática. Por consiguiente,
es necesario realizar un estudio exhaustivo para conocer los resultados de
investigaciones en los últimos años respecto al tema de alfabetización digital en
estudiantes de nivel secundaria, con el fin de contribuir con información que
sea base para estudios empíricos en el futuro.
Pregunta y objetivo de la investigación
A partir de lo anteriormente expuesto, surge la siguiente pregunta ¿qué
competencias digitales son las que se han evaluado con mayor frecuencia en
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los estudiantes de educación secundaria que emplean las TIC como
herramienta de alfabetización digital?
Por lo tanto, el objetivo del presente estudio fue realizar una revisión
sistemática de la literatura para identificar, a través de estudios empíricos, las
competencias digitales que se han evaluado al incorporar la alfabetización
digital en el alumnado de educación secundaria.
Método
Se llevó a cabo una revisión sistemática, debido a que proporciona una visión
general del conocimiento sobre un tema actual, y realiza una evaluación
estricta y de calidad en los resultados de estudios primarios publicados
(Manterola, Astudillo, Arias y Claros, 2013; Zawacki, Kerres, Bedenlier, Bond y
Buntins, 2020). La metodología empleada consistió en las etapas de:
planificación, búsqueda, selección, evaluación de calidad, extracción y síntesis,
misma que fue realizada con resultados positivos en los estudios de Revelo,
Collazos y Jiménez (2018), Escudero y Mercado (2019) y Martínez, Gil y
Macías (2019). En la figura 1 se resumen las etapas y se describen a
continuación.
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Fig. n° 1. Diagrama de flujo de las etapas del proceso de revisión.
Fuente: elaboración propia.
Planificación
En esta etapa se identificó la necesidad de una revisión sistemática del tema
abordado. Para esto se empleó la estrategia PEO que hace referencia a los
participantes, exposición y observaciones (Bettany-Saltikov, 2012). Como
resultado, se definió que P: estudiantes de educación secundaria; E: empleo de
las TIC como medio de alfabetización digital, y O: evaluación del desarrollo de
competencias digitales. Por consiguiente, se planteó la pregunta de
investigación y el objetivo, mencionados anteriormente. A partir de esto, se
seleccionaron las palabras clave en español y en inglés (ver tabla 1) para la
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elaboración de la cadena de búsqueda, posteriormente se eligieron las bases
de datos académicas a utilizar. Asimismo, fue relevante establecer los criterios
de inclusión y exclusión relacionados con el alcance y propósito de este
estudio.
Tabla 1. Palabras clave utilizadas en la revisión sistemática.
Español
Inglés
Alfabetización digital
Alfabetización tecnológica
Educación secundaria
Educación secundaria obligatoria
Educación media básica
TIC
Competencias digitales
Habilidades digitales
Estudiantes
Alumnos
Digital literacy
Computer literacy
Secondary school
Secondary education
High school
ICT
Digital skills
Digital competences
Students
Fuente: elaboración propia.
Búsqueda
La búsqueda de información se realizó en las bases de datos académicas
Scopus, Education Resources Information Center (ERIC) y Academic Search
Complete. En cuanto a la cadena de búsqueda, se implementaron las
siguientes: 1. (“digital literacy” OR ICT OR “digital skills”) + (“secondary
education” OR “secondary school” OR “high school”) + students, y 2.
(“competencias digitales” OR “habilidades digitales” OR TIC) + (“educación
secundaria” OR “educación secundaria obligatoria”) + (“estudiantes” OR
“alumnos”). Posteriormente se aplicaron los siguientes criterios de inclusión: 1)
publicaciones entre los años 2009 y 2020; 2) el título, resumen y palabras clave
de los artículos debían incluir términos de alfabetización digital, competencias
digitales, TIC, estudiantes y educación secundaria; 3) artículos empíricos del
área de la educación, ciencias sociales, humanidades o multidisciplinarias, y 4)
artículos en español e inglés. Por su parte, los criterios de exclusión fueron: 1)
ensayos teóricos, artículos de revisión sistemática, metaanálisis, tesis,
capítulos de libro y memorias de congreso; 2) documentos no descargables, y
3) artículos de investigación que no se centren en la alfabetización digital y la
educación secundaria.
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Selección
Se implementó la cadena de búsqueda y se aplicaron los filtros a conveniencia
en las bases de datos académicas empleadas en relación con los criterios de
inclusión, lo cual permitió obtener un total de 1177 publicaciones. Para una
selección preliminar, se revisó el título, resumen y palabras clave de los
artículos, y fueron elegidos aquellos que explícitamente mencionaban los
términos seleccionados. Se destaca que se eliminaron 15 publicaciones
duplicadas y finalmente se consideró un total de 60 artículos, los cuales
pasaron a la siguiente etapa del proceso.
Evaluación de la calidad
Los 60 artículos seleccionados previamente, fueron evaluados en contenido,
tomando como criterio de calidad la información descrita en sus objetivos,
método y resultados para responder a la pregunta de investigación planteada
en la introducción. De esta forma, se eliminaron 12 artículos al no cumplir con
la evaluación de calidad. Por lo tanto, se seleccionaron únicamente 48 artículos
que cumplieron los criterios de inclusión para ser analizados y extraer los
resultados pertinentes.
Extracción y síntesis de datos
A partir de los 48 artículos seleccionados, se extrajeron, analizaron y
sintetizaron los datos en relación con las siguientes características: fecha de
publicación, idioma, país de origen y diseño del estudio. Asimismo, se
obtuvieron elementos alineados al tema de alfabetización digital en cuanto a los
siguientes factores: tipo de escuela secundaria evaluada (pública o privada); si
se aplicó previamente o no un programa de alfabetización digital; diferencias en
cuanto a sexo, edad o grado escolar; si fue un estudio comparativo; si el
estudio incluía estudiantes de nivel secundaria y la técnica de investigación
utilizada para la recolección de datos. Finalmente, se analizaron los estudios en
relación con las competencias digitales que evaluaron. En el siguiente apartado
se explica a mayor profundidad los resultados obtenidos.
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Resultados
En esta sección se describen los resultados de los 48 artículos analizados que
cumplieron los criterios de inclusión.
Descripción de los artículos seleccionados
En el análisis de los artículos con respecto al año de su publicación, se destaca
que el mayor porcentaje se concentra entre los años 2009 y 2016 con un 73%
(35 artículos). Sin embargo, a partir del año 2017 la producción ha descendido
de forma continua (ver figura 2).
Fig. n° 2. Número de artículos seleccionados en relación con su año de publicación.
Fuente: elaboración propia.
Con respecto al idioma de publicación de los artículos seleccionados, el más
frecuente es el inglés con un 75% (36 artículos), mientras que el español
correspondió al 25% (12 artículos).
Referente a la localización geográfica de las poblaciones estudiadas, el país de
origen más frecuente fue España al presentar 15 de los 48 estudios.
Posteriormente, le siguen países como Estados Unidos, Chile, Reino Unido y
Suecia (3 estudios cada uno). Después, países como México, Noruega,
Holanda y Arabia Saudita (2 estudios cada uno) y finalmente los países Israel,
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Pakistán, Australia, Bélgica, Singapur, Lituania, Italia, Eslovenia, Ghana, China,
Irán, Tailandia y Nigeria (1 cada uno).
En relación con la metodología utilizada, el 73% (35 artículos) empleó el
método cuantitativo, mientras que el 17% (8 artículos) fue cualitativo y el 10%
(5 artículos) utilizó un método mixto.
Entre las técnicas para recolectar información, se destaca que el 69% (33
artículos) utilizó cuestionarios y el 10% (5 artículos) implementaron entrevistas,
observaciones y/o grupos de enfoque y el 21% (10 artículos) utilizaron más de
una técnica (ver figura 3).
Fig. n° 3. Técnicas de investigación empleadas en los artículos.
Fuente: elaboración propia.
Características principales de los artículos seleccionados
En los 48 artículos seleccionados fueron identificadas las siguientes
características compartidas relacionadas a sus objetivos y métodos empleados
(ver tabla 2): 1) Escuela pública, 2) Aplicación de un programa previo de
alfabetización digital, 3) Sexo, 4) Edad, 5) Grado escolar, 6) Estudio
comparativo, 7) Enfocado a los estudiantes y 8) Orientado al nivel secundaria.
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A continuación, se presenta una descripción de los resultados del análisis: la
escuela secundaria pública fue el aspecto que más se valoró con un 81.2% (39
artículos). El 77.1% (37 artículos) se enfocaron exclusivamente en escuelas de
nivel secundaria. El 64.6% (31 artículos) evaluaron únicamente a estudiantes.
En relación con esta población, el 45.8% (22 artículos) reportó resultados en
cuanto a los diferentes grados escolares; el 43.7% (19 artículos) respecto a
diferencias en cuanto a sexo, y el 20.8% (10 artículos) diferencias en la edad
del estudiante. Asimismo, el 39.6% (19 artículos) aplicaron previamente un
programa específico de alfabetización digital para después evaluar a los
estudiantes. Por su parte, el 29.2% (14 artículos) realizaron estudios
comparativos entre dos muestras de estudiantes de secundarias.
Tabla 2. Principales características identificadas en los estudios.
1
2
3
4
5
6
7
8
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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X
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X
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X
X
X
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X
X
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X
X
X
X
X
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X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Fuente: elaboración propia.
Como se observa en la tabla 2, el estudio que incluyó más aspectos fue el de
Spektor y Granot (2012) cubriendo siete características, únicamente no cumplió
con haber realizado su investigación en una escuela secundaria pública.
Competencias digitales evaluadas en los artículos seleccionados
Este estudio tiene el propósito de conocer cuáles de las nueve competencias
digitales establecidas para el siglo XXI han sido evaluadas en los estudiantes
de secundarias en la literatura.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en los 48 artículos
analizados (ver tabla 3): A) Pensamiento crítico y solución de problemas 43.8%
(21 artículos), B) Pensamiento creativo e innovación 35.4% (17 artículos), C)
Manejo de la información 83.3% (40 artículos), D) Comunicación 54.2% (26
artículos), E) Colaboración 27.1% (13 artículos), F) Uso de la tecnología 91.7%
(44 artículos), G) Ciudadanía digital 22.9% (11 artículos), H) Automonitoreo
12.5% (6 artículos) y I) Pensamiento computacional 18.7% (9 artículos).
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Tabla 3. Competencias digitales identificadas en los estudios.
Estudio
A
B
C
D
E
F
G
H
I
Hatlevik, 2010
X
X
X
X
X
X
Oyaid, 2010
X
X
X
Saínz, Meneses, López y Fábregues, 2016
X
Area, Cepeda y Feliciano, 2018
X
X
X
Padraig, 2011
X
X
X
Rodríguez, Olmos, Pinto, Martínez y García, 2011
X
X
X
Spektor y Granot, 2012
X
X
X
X
X
X
Solar, Sabattin y Parada, 2013
X
X
X
X
X
X
X
Cuevas, Angulo, García y Navarro, 2016
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Colvin, 2016
X
X
X
X
Sancho y Padilla, 2016
X
X
X
Jan, 2017
X
X
X
Argelagós y Pafarré, 2017
X
X
X
Alkahtani, 2017
X
X
Cohen, Renken y Calandra, 2017
X
X
X
X
X
X
X
X
X
McMahon, 2009
X
X
X
X
X
Luckin, et al, 2009
X
X
X
X
Heemskeerk, Dam, Volman y Admiraal, 2009
X
X
X
Selwyn y Husen, 2010
X
X
Sáinz y López, 2010
X
X
X
Tondeur, Sinnaeve, Van Houtte y Van Braak, 2010
X
X
Wang y Woo, 2010
X
Area, 2010
X
X
Claro, et al, 2012
X
X
X
X
González, Espuny, De Cid y Gisbert, 2012
X
X
X
X
Barberá y Fuentes, 2012
X
X
Heemskerk, Volman, Admiraal y Dam, 2012
X
X
X
X
X
X
X
Valavicius y Babravicius, 2012
X
X
X
Calvani, Fini, Ranieri y Picci, 2012
X
X
X
X
Poromaa, 2013
X
Ruiz, 2013
X
X
X
X
X
X
X
Puhek, Perse, Perse y Sorgo, 2013
X
X
X
X
X
X
Buabeng y Yidana, 2014
X
X
X
X
Nowell, 2014
X
X
X
X
Tarango, Romo, Murguía y Ascencio, 2014
X
X
X
X
X
Hatlevik, 2014
X
X
X
X
Lau y Yuen, 2015
X
X
X
Hernández, López y Bautista, 2015
X
X
X
X
Huertas y Pantoja, 2016
X
X
X
De Pablos, Colás, Conde y Reyes, 2016
X
X
X
X
Lindberg, Olofsson y Fransson, 2017
X
X
X
Dashtestani y Hojatpanah, 2020
X
X
X
X
X
Moto, Ratanaolarn, Tuntiwongwanich y Pimdee, 2018
X
X
X
X
X
X
Olofsson, Lindberg y Frasson, 2018
X
X
X
X
Plaza, 2018
X
X
X
Domínguez, Hernández y Chica, 2019
X
X
X
X
Ogundile, Bishop, Okagbue, Ogunniyi y Olanrewaju,
X
X
X
X
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379
2019
García y Cantón, 2019
X
X
Fuente: elaboración propia.
Como se observa en la tabla 3, los artículos que evaluaron las nueve
competencias digitales consideradas en el análisis fueron Cuevas, Angulo,
García y Navarro (2016) y Cohen, Renken y Calandra (2017). En cuanto a
estudios recientes, se destaca la aportación de Dashtestani y Hojatpanah
(2020) que evaluaron cinco competencias digitales (pensamiento creativo e
innovación, manejo de la información, comunicación, uso de la tecnología y
ciudadanía digital). Se observó que la competencia “Uso de la tecnología” fue
la que tuvo más frecuencia en las publicaciones (Area et al, 2018; Olofsson et
al, 2018; Plaza, 2018; Domínguez et al, 2019; Ogundile et al, 2019; García y
Cantón, 2019; Dashtestani y Hojatpanah, 2020). También se identificó cómo los
estudiantes emplean las funciones o herramientas básicas de los dispositivos,
así como el dominio del software educativo que trabajan. Referente al Manejo
de la información, los autores evaluaron cómo los estudiantes acceden a
contextos digitales y tienen la capacidad para seleccionar la información
necesaria para sus tareas escolares, como se evidencia en los estudios de Lau
y Yuen (2015), Saínz et al (2016) y Jan (2017).
El Pensamiento computacional, es una competencia que ha permitido a los
estudiantes mejorar su razonamiento y creatividad para organizar información y
realizar sus tareas, así como organizar los datos a través de modelos
abstractos. Es una competencia que en estos estudios demuestra que ha sido
valorada en diferentes tiempos, por ejemplo, en publicaciones de 10 años como
McMahon (2009) y Hatlevik (2010) o más recientes como en Cohen et al (2017)
y Domínguez et al (2017). En relación con el Automonitoreo (la menos
evaluada), demuestra en el estudio de Hatlevik (2014) la habilidad del
estudiante de autoevaluarse en cómo tiene la iniciativa y responsabilidad de
emplear la tecnología para trabajar y reforzar su aprendizaje de manera
organizada. Finalmente, se menciona que la Ciudadanía digital, es la
competencia que integra al estudiante en el entorno social a través del empleo
de las TIC, aunque fue evaluada en sólo un 22.9% (10 artículos), los estudios
de González et al (2012), Calvani et al (2012) y Olofsson et al (2018)
demuestran que los estudiantes saben cómo proteger su información en los
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medios digitales, diferenciar las situaciones de riesgo y entender los beneficios
que les otorga las TIC como estudiantes e individuos sociales.
Discusión y conclusiones
El presente estudio permitió identificar las competencias digitales que se han
evaluado en los estudiantes de educación secundaria en últimos 10 años. Lo
anterior, refleja lo que mencionan Cabero et al (2020), con relación a que las
TIC han tenido un avance y evolución al ser incorporadas al campo educativo
para mejorar las actividades académicas e integrar a los estudiantes como
ciudadanos competentes en el área digital.
Los autores Edmunds, Thorpe y Conole (2012), establecen que los estudiantes
al emplear programas de alfabetización digital desarrollan una percepción de
utilidad, la cual se define como el grado en que consideran que una técnica
particular mejorará su desempeño. Por lo tanto, los alumnos tendrán diferentes
percepciones en cuanto a las competencias que adquieren. Ante esto, es
relevante mencionar que el cuestionario fue el instrumento más utilizado para la
recolección de datos, esto es porque el 73% de los estudios fueron de tipo
cuantitativo, y como mencionan Cohen, Manion y Morrison (2018), son medios
que permiten obtener información de manera rápida con una buena tasa de
respuesta. Sin embargo, los estudios de Tarango et al (2014), Lindberg et al
(2017) y Area et al. (2018) son representativos de cuestionarios que evaluaron
la percepción de los estudiantes, es decir, llevaron a cabo pruebas de
ejecución típica. Por consiguiente, se requiere implementar pruebas de
ejecución máxima para conocer a profundidad el desempeño de los
estudiantes, de acuerdo con lo mencionado por Edmunds et al. (2012).
Con respecto al nivel secundaria, la Secretaría de Educación Pública del
Gobierno de México establece que el alumnado egresado debe ser capaz de
emplear las TIC para la comunicación y realizar investigaciones (SEP, 2014). El
objetivo citado pudo observarse en los 48 artículos al evaluar las competencias
digitales; sin embargo, cuando sólo se valoran uno o dos como Barberá y
Fuentes (2012), Alkahtani (2017), Wang y Woo (2010) y Poromaa (2013), dejan
a un lado la oportunidad de conocer cómo los estudiantes han integrado las
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otras competencias en su proceso de aprendizaje. Por ejemplo, Tapia (2020)
reporta que diversos métodos de alfabetización digital favorecen el desarrollo
de una amplia gama de herramientas innovadoras para el desempeño
estudiantil, por lo tanto, los estudiantes tienen más de una competencia
desarrollada y es necesario conocer cuáles son y en qué nivel.
Las competencias uso de la tecnología y manejo de información fueron las más
evaluadas en las propuestas, con el 91.7% (44 artículos) y 83.3% (40 artículos)
respectivamente. Todos los estudios que las incluyeron valoraron el uso que el
estudiante tiene del software y hardware, y cómo buscan, seleccionan y aplican
los datos hallados en sus diferentes actividades. Estos aspectos son los que
menciona Fernández (2018) como los necesarios para evaluar las dos
competencias mencionadas, por lo que existe similitud con lo reportado en la
literatura.
Adicionalmente, Boulahrouz, Medir y Calabuig (2019), afirman que la
comunicación es una competencia digital que permite interacción entre los
estudiantes a través de diferentes plataformas sociales digitales para el
intercambio de ideas y creación de tareas. En el presente estudio se cumple lo
mencionado por los autores, pues los estudios evaluaron la comunicación con
base en la forma en que es empleada la tecnología por los estudiantes para
comprenderse entre ellos y a la sociedad. Sin embargo, no profundizaron en
cómo la comunicación permite compartir información académica, sino sólo en
la capacidad de los estudiantes de comunicarse socialmente. Asimismo,
Boulahrouz et al (2019) señalan que la colaboración, al realizarse en contextos
educativos digitales, proporciona mayor capacidad para discutir, debatir y
reflexionar sobre temas de aprendizaje. No obstante, el 27.1% (13 artículos)
evaluaron dicha competencia en cuanto a la capacidad de trabajar entre
estudiantes con mayor compromiso para el desempeño de ciertas actividades.
En este estudio, el pensamiento crítico y solución de problemas, y el
pensamiento creativo e innovación, fueron valorados en un 43.8% (21 artículos)
y 35.4% (17 artículos) respectivamente. Los estudios se basaron en que los
estudiantes utilizaron la prueba-error y en formar nuevas técnicas para
solucionar y realizar determinadas tareas. Esta evaluación coincide con Lugo e
Ithurburu (2019), debido a que establecen que el estudiante con pensamiento
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crítico y creativo realiza adecuadamente cualquier actividad digital que se le
plantee. Asimismo, los autores citados mencionan que abordar estas
competencias en el ámbito educativo permite el desarrollo de ciudadanos
competentes críticos y creativos.
En relación con el pensamiento computacional, Adell, Llopis, Esteve, y
Valdeolivas (2019) mencionan que debe ser parte de los estudiantes para el
entendimiento y participación en la era digital. En el presente estudio, sólo el
18.7% (9 artículos) valoraron esta competencia y se centraron en la capacidad
del estudiante para crear herramientas tecnológicas a partir de su
razonamiento lógico, coincidiendo con lo que mencionan los autores citados.
Se concluye que los estudios incluidos en el presente trabajo cumplieron con la
correcta evaluación de las competencias digitales en que estaban interesados,
en relación con lo que reporta la literatura. No obstante, sólo los estudios de
Cuevas et al (2016) y de Cohen et al (2017) evaluaron las 9 competencias.
Actualmente, es necesario valorar a los estudiantes como seres digitalmente
competentes, debido a que cada día están inmersos con herramientas
tecnológicas que los conducen hacia su alfabetización digital; por lo que existe
la necesidad de evaluarlos en relación con las nueve competencias digitales
del siglo XXI.
Para finalizar, se recomienda que en investigaciones futuras se considere a los
estudiantes de nivel secundaria como población prioritaria para su estudio,
debido a que la mayoría de los trabajos analizados abarcaban otras
poblaciones del nivel básico como primaria y bachillerato. Adicionalmente, se
exhorta a las instituciones educativas a continuar con la información y
evaluación de las nueve competencias citadas en este trabajo a través de
pruebas de ejecución máxima. De esta manera se profundizará más el
desarrollo y nivel de competencia digital que desempeñan los estudiantes en
sus actividades escolares y sociales, y valorar la relación entre educación e
informática.
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