Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
267
LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE EN EDUCACIÓN
SUPERIOR: ESTADO DEL ARTE EN ESPAÑA Y
LATINOAMÉRICA
State of the art of Digital Competence of Higher Education teachers in Spain
and Latin America
Dolores Barbazán Capéans
db3140@columbia.edu
https://orcid.org/0000-0001-8351-6384
Universidad de Columbia (Estados Unidos)
Khaddouja Driss M. Ben Abdellah
kben_abdellah@uoc.edu
https://orcid.org/0000-0003-0255-443X
Universidad Oberta de Catalunya (España)
Claudia Marcela Montes Hoyos
cmontesho@uoc.edu
https://orcid.org/0000-0002-7481-8505
Universidad Oberta de Catalunya (España)
Recibido: 17/03/2021
Evaluado: 08/07/2021
Revisado: 29/09/2021
Aceptado: 07/10/2021
Resumen
El presente artículo es una revisión de la literatura sobre diferentes estudios de
España y Latinoamérica, desde el año 2016 al 2020 relacionados con la
competencia digital docente (CDD) en educación superior y los diferentes
criterios o dimensiones que se han desarrollado para realizar su evaluación. El
propósito de esta revisión es acercarse a la discusión que se ha generado en
este ámbito para analizar su evolución y contribuir con una descripción del
estado del arte en diferentes aspectos, tales como: ¿Cuál puede ser la forma
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
268
más acertada para realizar un diagnóstico de la CDD en educación superior?
¿Qué tipos de evaluaciones se han realizado? ¿Qué tipo de experiencias se
han analizado? Fueron seleccionados 35 artículos sobre el concepto de CDD,
criterios para su evaluación y casos de experiencias donde las tecnologías
emergentes se usan para la evaluación o incorporación de CDD en educación
superior. Se ha observado que se han realizado evaluaciones de tipo
exploratorias; se habla de la necesidad de evaluar diferentes competencias y
su definición incluye no solo el dominio de la tecnología, sino otros aspectos
relevantes como el componente didáctico, las formas de comunicación o la
investigación.
Abstract
This article is a review of the state of the art of digital competence of higher
education teachers, both in Spain and Latin America, from 2016 to 2020. We
will pay attention to the concept of digital competence (DC) in higher education,
and to the different criteria or dimensions which were developed in order to
evaluate it. The main objective of this review is to approach the discussion that
was generated around this concept, to analyze its evolution and to contribute to
the definition of the state of the art of different aspects, such as: Which is the
best way to make an accurate diagnosis of DC in higher education? What type
of evaluations were carried out? What type of experiences were analyzed? 35
articles were selected about the concept of DC, criteria for its evaluation, and
experiences in which emerging technologies were used for the evaluation or the
incorporation of DC in higher education. It has been observed that exploratory
evaluations have been carried out; there is a need for evaluating different
competences and its definition includes not only technology proficiency, but also
other relevant aspects such as the didactic value, forms of communication, or
research.
Palabras Clave: Competencia Digital Docente, educación superior, evaluación,
tecnología.
Keywords: Computer literacy, higher education, evaluation, technology.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
269
Introducción
En los últimos años se ha prestado especial atención al uso de la tecnología
para adaptar las aulas universitarias a los estudiantes de hoy en día. Las TIC
han abierto un gran abanico de posibilidades; desde las más simples y básicas
como el correo electrónico o los blogs hasta las más avanzadas como los
sistemas adaptativos que funcionan con inteligencia artificial. La importancia
del desarrollo de la competencia digital docente radica en que actualmente esta
se configura como una de las habilidades más importantes en los procesos de
enseñanza en la educación superior (Castañeda, Esteve & Adell, 2018; Carrera
& Coiduras, 2012; Hall, Atkins & Fraser, 2014; Krumsvik, 2009, 2012). Lograr la
cualificación de las competencias de los docentes por medio de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación y de tecnologías emergentes
en el aula es un reto imperativo de la educación actual, ya que el docente no es
sólo un guía de conocimiento en áreas especializadas y disciplinares, sino que
debe ser además, un orientador de las posibilidades que brindan las TIC para
el aprendizaje y el desarrollo profesional; tal como lo indica la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2019).
Nos encontramos en una sociedad con acelerados cambios tecnológicos que
transforman la vida y la cotidianidad no solo de las personas, sino también de
las sociedades. Estos cambios han creado la necesidad de llevar a cabo un
diagnóstico de la competencia digital de los docentes de educación superior.
Esto se explica al detalle en documentos que han propuesto importantes
organizaciones como la UNESCO y el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte del gobierno español con su Marco común de competencia digital
docente (INTEF, 2017); así como múltiples estudios que se han realizado no
solo en España, sino también en otros países europeos y de Latinoamérica,
relacionados con el desarrollo profesional docente en educación superior y con
la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto les
permitirá adaptarse a las demandas de conocimiento y dinámicas sociales,
económicas y globales de nuestro siglo. Además, hay que tener en cuenta que
es el docente la figura principal que deberá desarrollar la competencia digital de
sus estudiantes, como señala la UNESCO (2008): “El docente es la persona
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
270
que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los
estudiantes a adquirir esas capacidades”.
El aula tradicional se ha complementado con espacios virtuales que obligan al
docente de hoy en día a tener que desarrollar nuevas estrategias digitales
adecuadas para estos nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje. La
pedagogía cambia con esta nueva incorporación de las tecnologías,
herramientas y contenidos digitales variados (UNESCO, 2008) y son diversas
las instituciones que han generado documentos para guiar a los docentes en la
incorporación de las competencias TIC en el aula, entre ellos la Unión Europea
o el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado de España (INTEF, 2017). Pero, ¿Cómo definir la competencia
digital docente? Existen diferentes estudios y definiciones de la CDD referidos
al profesorado de educación básica y a profesores universitarios (Castañeda et
al., 2018). Gilster (1997) es el primero en definir el término “digital literacy”
como: “the ability to understand and use information in multiple formats from a
wide range of sources when it is presented via computers”.
La competencia digital es definida en INTEF (2017) como: “el uso creativo,
crítico y seguro de las tecnologías de información y comunicación para
alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el
aprendizaje, el tiempo libre, la inclusión y la participación en la sociedad”.
Blau & Shamir-Inbal (2017) en “On the issues of digital competence in
education contexts” citado en Pettersson (2018) menciona que la integración de
las TIC y la competencia digital evolucionan con el tiempo y las competencias
digitales deben convertirse en una parte integral de las competencias docentes
básicas.
Pettersson (2018) apunta que ha habido un aumento en la investigación sobre
la competencia digital docente, aunque con carencias: Hay pocos estudios que
asocian la CDD a las infraestructuras organizativas y al liderazgo estratégico.
Las investigaciones se centran demasiado en los profesores, pero no tanto en
el contexto educativo en el que tiene lugar la docencia. Pettersson sugiere
seguir investigando en marcos teóricos en los que se relacionen políticas
educativas, investigación, infraestructuras organizativas, liderazgo estratégico,
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
271
docentes y enseñanza. También pide más investigación en donde la docencia y
los contextos educativos se relacionen, para evitar hablar de la CDD como un
hecho aislado y propio del docente, sin relación con el contexto educativo.
Como indican Castañeda et al. (2018) en todas las definiciones de la CDD hay
un denominador común: el uso de la tecnología y de los cambios que esta
implica para los humanos, y cómo se relaciona con la pedagogía. Las
aportaciones no son pocas, al igual que las propuestas de modelos
institucionales de CDD que se mencionan a continuación.
Según Gisbert, González & Esteve (2016) es indudable que las universidades
han ido dando respuesta efectiva a la necesidad de adquirir competencias
digitales tanto en el caso de los docentes, como en el de los estudiantes,
especialmente desde la implantación de los grados en el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) en 1999 durante el Proceso de Bolonia y su
“Europa del Conocimiento” con la importancia del papel de las Universidades; y
añaden que es importante avanzar en la estandarización de esas respuestas y
en la investigación acerca de su eficacia, a fin de diseñar estrategias conjuntas
productivas mejores, que contribuyan a mejorar el proceso de adquisición de
competencias digitales.
Por otro lado, la UNESCO (2018) identifica a la universidad con la función
principal de formar personas cultas y libres que den sentido social a sus vidas,
esta debe formar titulados altamente cualificados y ciudadanos responsables y
que deben ser eficaces en la integración de las TIC en la enseñanza y el
aprendizaje. La actualización de los conocimientos tecnológicos debe
permitirles una mejor formación profesional que les permita obtener el mayor
rédito educativo a través de la tecnología.
A partir del año 2000 se empieza a evidenciar la necesidad de comprender y
potencializar el uso de la tecnología en las aulas; algunos autores retoman
modelos como el de PCK de Shulman (1986) y el modelo TAM de Davis
(1989), para adaptarlos a las necesidades de los nuevos escenarios de la
enseñanza. Se hace evidente generar entonces nuevos modelos que
contribuyan a desarrollar la competencia digital en los docentes y sobre todo en
aquellos de educación superior. Desde hace más de una década, diversos
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
272
autores han estudiado las necesidades particulares de sus contextos y han
tratado de adaptar y construir modelos para desarrollar la CDD. Algunos de
ellos son: El modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006) “el cual va encaminado
al análisis de los diferentes conocimientos que los profesores deben tener para
incluir las TIC en su actividad docente” (Samperio y Barragán, 2018), el modelo
SAMR (Puentedura, 2006), TAM1, TAM2, TAM3; y otros modelos que se han
construido de acuerdo con las necesidades particulares de instituciones o
contextos, entre los que se encuentran: el de Montes y Ochoa, 2006, que es un
“modelo de análisis en entornos educativos basado en la apropiación cultural”
(Celaya, Lozano, & Ramírez, 2010 citado en Quezada & Pérez, 2016); el
modelo que define el proyecto ACTIC (acreditación de competencias en
tecnologías de la información y la comunicación), el de la Fundación ECDL,
modelo iSkills, el DIGCOMP, «ENLACES» del Ministerio de Educación de
Chile, National Educational Technology Standards for Teachers (NETS-T) o el
proyecto de alfabetización DigiLit Leicester (Durán, Gutiérrez & Prendes, 2016).
A continuación, se prestará atención a las diferentes definiciones que
encontramos de CD, experiencias para su incorporación en el aula y evaluación
de la misma.
Análisis y resultados
En la búsqueda bibliográfica realizada encontramos que se aborda el tema de
la alfabetización digital o digital litteracy en Almås & Krumsvik (2007) y en los
años subsiguientes hasta el 2016, cuando se empiezan a encontrar estudios de
CDD en educación media o básica. En el último lustro, y en particular a partir
de 2017, hubo un incremento considerable de estudios en el ámbito de la
educación superior, lo que ha permitido que al día de hoy se encuentre
información suficiente sobre este apartado en bases de datos y revistas
especializadas.
Sobre el concepto de CDD
Spante, Sofkova, Lundin & Algers (2018) ven la necesidad de estudiar los
términos competencia digital y alfabetización digital a partir de la revisión del
estado de la cuestión en 107 publicaciones sobre educación superior de entre
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
273
el año 1997 y el 2017. Los conceptos se han definido de diferentes maneras
dependiendo de si se tiene en cuenta un punto de vista político, de
investigación, o ambos; y del foco que se encuentra en las habilidades técnicas
o prácticas. Entre las principales conclusiones, se evidencia la necesidad de
estudiar los orígenes de los términos para su clarificación, ya que su uso es
inconsistente o ambiguo.
En el marco de referencia sobre la competencia digital docente de la Unión
Europea (INTEF, 2017) se habla de cuál es la función de dicha competencia en
el ejercicio docente:
“La adquisición de la competencia en la era digital requiere una actitud que
permite al interesado adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las
tecnologías, sin dejar de lado la apropiación y su interacción social en torno a
ellas” (Zavala, Muñoz & Lozano, 2016. pp. 337-338).
Con base en el análisis teórico que realizaron Durán, Gutiérrez y Prendes
(2016) en el que extraen aspectos que tienen que ver con el rol formativo del
docente desde una visión integral, definen la CDD como un conjunto de
valores, creencias, conocimientos, capacidades y actitudes en aspectos
tecnológicos, informacionales y comunicativos que nos lleva a una
alfabetización múltiple compleja (Esteve & Gisbert, 2011; Larraz, 2013, citados
en Durán, Gutiérrez y Prendes (2016).
De igual manera, Gisbert, González & Esteve (2016), y Durán, Gutiérrez y
Prendes (2016) también señalan que no hay consenso alguno en la definición
de competencia digital y proponen el desarrollo de instrumentos de medición de
la competencia digital, tanto a nivel de diagnóstico como de certificación, para
docentes y estudiantes.
Sobre las experiencias
Algunas de las experiencias docentes analizadas utilizan metodologías activas
para incorporar la CDD, tales como Flipped Classroom, diseño de un aula
mediante un entorno virtual 3D, o el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
Sosa & Palau (2018) analizan las percepciones de 30 estudiantes y concluyen
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
274
que el modelo de Flipped Classroom contribuye al desarrollo de la competencia
digital docente. De manera similar, Alonso (2018) analiza las percepciones de
50 profesores que valoran el ABP para desarrollar su CDD. Las metodologías
activas, como el ABP promueven un aprendizaje significativo, según el estudio.
Lázaro, Gisbert & Silva (2019) analizan por medio de videos realizados por los
propios estudiantes que serán futuros docentes, las experiencias que estos
tuvieron creando un aula virtual en 3D, a partir de esta experiencia exploran y
ponen en práctica los niveles de competencia digital que debe desarrollar un
docente competente digitalmente.
Otros estudios de percepciones de los docentes muestran que los profesores
no están o no se ven capacitados para llevar al aula la CDD (Gudmundsdottir,
2018), aunque la mayor parte de ellos reconoce la importancia de la educación
en competencia digital. Y, aunque la mayor parte de los docentes se vean
preparados para impartir clases virtuales y reciban clases de capacitación
docente según un estudio de Gellibert & Zapata (2020) en el que participan 246
docentes y 276 estudiantes de diferentes facultades de la Universidad de
Guayaquil, un 54% de los profesores señala que tienen problemas o errores
con las plataformas virtuales que usan y los estudiantes también creen que el
nivel de aprendizaje en línea se encuentra en un punto intermedio-bajo en
comparación con las clases presenciales, datos que pueden estar en relación
con la preferencia de las clases presenciales a las clases virtuales: Un 78% de
los estudiantes prefiere las clases presenciales a las virtuales.
Pérez & Sacaluga (2020) crean un cuestionario sobre competencia digital y
evidencian las carencias de los estudiantes, futuros docentes de educación
primaria, a la hora de utilizar recursos audiovisuales en el aula. Estos autores
proponen que se implemente un programa formativo online basado en
metodología affective e-Learning para la competencia digital de los
estudiantes.
Sobre la evaluación y las formas de medir la CDD
En comparación con años anteriores, se evidencia un aumento considerable en
estudios donde se busca crear o diseñar un instrumento o modelo que permita
medir o hacer un diagnóstico del estado de la competencia digital docente. Sin
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
275
duda alguna, el marco común de competencia digital docente (INTEF, 2017) ha
sido un punto de partida importante para la mayoría de los estudios analizados.
En casi todos los casos se hace alusión a la importancia de que la CDD
comprende diferentes niveles de conocimiento o experticia.
Lázaro, Gisbert & Silva (2018) realizan un estudio en el contexto
latinoamericano y plantean que la CDD debe considerarse desde la base
fundamental de la profesión del docente; pues debe ser éste quien oriente a
sus estudiantes en el desarrollo de la competencia digital y el uso de
herramientas digitales. Estructuran su instrumento para evaluar la CDD sobre
cuatro dimensiones: didáctica, curricular y metodológica; planificación,
organización y gestión de espacios recursos tecnológicos digitales; relacional,
ética y seguridad; y añadiendo también una dimensión personal y profesional.
Distinguen además entre cuatro niveles de competencia: principiante, medio,
experto y transformador.
Agreda, Hinojo & Sola (2016) configuraron un diseño de instrumento para
evaluar la competencia digital en universidades españolas sobre cuatro
componentes: Uso y alfabetización tecnológica, metodología educativa a través
de las TIC en el aula, formación del profesorado universitario en TIC y actitud
ante las TIC en la educación superior.
Padilla, Gámiz y Romero (2018) en su análisis comparativo de varios estudios
en los que buscaron definir categorías para realizar un estudio de la evolución
de la CDD en educación superior determinan que la evolución de esta
competencia en un docente está relacionada directamente con la trayectoria
profesional y su perfil. Dentro de sus conclusiones mencionan y destacan que
la actitud, la reflexión y la participación de los profesores son elementos muy
importantes en el momento de buscar estrategias que sirvan para diagnosticar
sus propias necesidades formativas.
En cuanto a modelos de certificación y evaluación, en la revisión sistemática de
Durán, Gutiérrez & Prendes (2016) se realizó un análisis del estado del arte en
torno a la CDD y comprobaron la escasez de modelos exclusivos de CD del
docente universitario. Es por ello que proponen un modelo completo y
actualizado para diseñar a posteriori una prueba de certificación de esta
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
276
competencia digital en este nivel educativo compuesta por 10 áreas, 46
descriptores de competencia y 3 niveles de dominio. Las 10 áreas serían:
Manejo de la tecnología comunicativa e informacional; privacidad y seguridad;
uso cotidiano y resolución de problemas; creación de contenidos; desarrollo
profesional; diseño y desarrollo curricular con TIC; gestión educativa con TIC e
investigación e innovación.
Discusión
Pese a que en los últimos años se ha incrementado el número de estudios
realizados donde se emplean diversas metodologías y enfoques para
desarrollar la CDD son pocos los estudios que proporcionan información sobre
si alguna de estas metodologías realmente ha sido exitosa para generar el
impacto esperado. Sin embargo, en estos estudios y experiencias se
encontraron diversas formas para valorar o hacer un diagnóstico de CDD. Entre
las diferentes técnicas utilizadas se encuentran las siguientes: instrumentos o
cuestionarios de aplicación basados en algunas de las dimensiones que deben
estructurar habilidades, destrezas y actitudes para la CDD; rúbricas o matrices
de autoevaluación; entrevistas en profundidad y modelos de evaluación
adaptados de otros anteriores al nacimiento de las TIC.
En la mayoría de los casos estudiados, el instrumento o rúbrica utilizada para el
diagnóstico o medición de la CDD se estructura sobre la base de cuatro
dimensiones: tecnológica, pedagógica, comunicativa y de gestión educativa, en
otros casos se sustituye la dimensión comunicativa por la investigativa. Se
observa que además de estas categorías, algunos estudios han incluido el
componente humano del docente, es decir, la experiencia en el aula, o
antecedentes del perfil profesional.
En todos los estudios analizados se ha encontrado que la CDD no hace alusión
explícita al mero uso o destreza de las tecnologías de la información y la
comunicación en el aula, sino que inciden en la necesidad de articular
relaciones directas entre los modelos pedagógicos y la aplicación de estas
tecnologías, más allá de las habilidades de los docentes, quienes comprenden
y consideran muy importante adquirir los conocimientos que se requieren para
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
277
ser competentes digitalmente en el aula. Llama la atención la reflexión crítica
que hacen Castañeda, Esteve y Adell (2018) acerca de las deficiencias en
muchos modelos de CDD en torno a que no se está teniendo en cuenta
aspectos como el rol social del maestro, el contexto que lo retroalimenta en su
experticia y la visión meramente instrumentalista en torno a la relación
tecnología y sociedad.
Conclusiones
En todos los estudios analizados se encontró una base general de cuáles
deberían ser las dimensiones que constituyen un marco de referencia para
diagnosticar la competencia digital docente en educación superior, en España y
en diferentes países de Latinoamérica. Estas categorías tienen que ver no solo
con el uso o dominio de la tecnología, sino también con aspectos relevantes del
ejercicio docente, tales como: las formas de comunicación, el componente
pedagógico y didáctico, aspectos importantes de la gestión educativa y la
articulación de las TIC a la investigación. En algunos de ellos se menciona
además haber incluido aspectos que relacionan al docente con sus
antecedentes y experiencias.
Es importante destacar que el uso o aplicación de una o más herramientas
digitales en la enseñanza no brinda suficientes elementos para considerar que
el docente tiene la competencia digital que demanda su rol. En la mayoría de
los estudios se menciona el bajo nivel de competencia digital de los docentes
en todos los niveles, básica, media y educación superior. A la vez que se
menciona, en muchos de esos estudios, que los docentes reconocen la
importancia de adquirir mejor y mayor conocimiento sobre el uso y aplicación
de las tecnologías, pero no se evidencian las destrezas en la práctica. También
hay un consenso general en muchos de los encuestados y entrevistados donde
se reconoce que hay poca formación y escasos contenidos, lo que evidencia
falta de planificación y organización en este aspecto por parte de las
instituciones a las que pertenecen.
En cuanto a la forma más acertada para realizar un diagnóstico de la
competencia digital en docentes de educación superior, Agreda, Hinojo y Sola
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
278
(2016) mencionan que un instrumento adecuado para evaluar CDD es aquel
que contenga en un portafolio un conjunto de instrumentos que sean capaces
de evaluar diversas competencias de los docentes estudiados, para así lograr
tener una visión completa de sus competencias referidas al uso de la
tecnológica, la metodología educativa a través de las TIC en el aula, la
formación a la que accede el profesorado universitario en TIC y la actitud ante
las tecnologías en la educación superior.
Sobre el tipo de evaluaciones de la CDD realizadas, se ha observado en
diversas investigaciones (Agreda, Hinojo y Sola, 2016; Padilla, Gámiz y
Romero, 2018; Lázaro et al., 2018) que se han realizado evaluaciones de tipo
exploratorias donde se pretende tener un acercamiento a las realidades
docentes de diversas partes del mundo, y en este caso específico de España y
Latinoamérica.
Durante el contexto de emergencia sanitaria debido al virus Covid-19 se creó la
necesidad de una educación en línea obligatoria e inesperada, propiciando la
reflexión sobre la competencia digital docente. Sin duda, las TIC deben formar
parte de las aptitudes básicas de un buen docente en línea. La certificación de
la competencia digital docente universitaria es de vital importancia, evidenciar
la realidad de sus competencias digitales, así como sus carencias
competenciales y procurar diseñar certificados enfocados a la universidad,
adaptando los modelos existentes o creando nuevos modelos. Esta
certificación es una necesidad dentro de la CDD en el ámbito universitario.
Por último, en relación con las experiencias analizadas sobre la apropiación de
la CDD, se puede mencionar que en la literatura consultada se han observado
realidades educativas, sobre todo ligadas a la educación superior en países
latinoamericanos y en España, no llegando a resultados concluyentes sobre un
instrumento para evaluar la CDD y las competencias fundamentales que debe
tener un docente al impartir clases en diferentes niveles. Las experiencias son
diversas, y tienen en cuenta diversos enfoques como Flipped Learning, ABP o
realidad virtual. Aunque dichas experiencias tienen buenas evaluaciones por
parte de estudiantes y profesores, deberán de realizarse más estudios en los
que se presenten otras experiencias para tener un abanico más amplio con el
que poder trabajar la CD en el aula.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
279
Referencias Bibliográficas
Agreda, M., Hinojo, M. A., & Sola, J. M. (2016). Diseño y validación de un
instrumento para evaluar la competencia digital de los docentes en la
Educación Superior española. Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación,
49, 9-56. doi: 10.12795/pixelbit.2016.i48.09
Almås, A., & Krumsvick, R. (2007). Digitally literate teachers in leading edge
schools in Norway. Journal of In-service Education 33(4), 479-497. doi:
10.1080/13674580701687864
Alonso, A. (2018). Aprendizaje basado en proyectos para el desarrollo de la
competencia digital docente en la formación inicial del profesorado.
RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1), 9-
24. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6566732
Ares, P. A. (2005). Motivación del profesorado universitario para la aplicación
de las propuestas metodológicas derivadas de la utilización de las
tecnologías de la información y de la comunicación en la docencia.
RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4(1), 101-
110. Recuperado de: https://relatec.unex.es/article/view/185/175
Carrera, F. X., & Coiduras, J. L. (2012). Identificación de la competencia digital
del profesor universitario: un estudio exploratorio en el ámbito de las
Ciencias Sociales. Revista de Docencia Universitaria REDU 10(2), 273.
https://doi.org/10.4995/redu.2012.6108
Castañeda, L., Esteve, F., & Adell, J. (2018). ¿Por qué es necesario repensar la
competencia docente para el mundo digital? Revista de Educación a
Distancia, 56. Recuperado de:
https://revistas.um.es/red/article/view/321581
Celaya, R., Lozano, F., & Ramírez, M. S. (2010). Apropiación tecnológica en
profesores que incorporan recursos educativos abiertos en educación
media superior. Revista mexicana de investigación educativa, 15(45),
487-513. Recuperado de:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-
66662010000200007
Davis, F.D. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User
Acceptance of Information Technology. MIS Quarterly, 13(3),319-340.
https://doi.org/10.2307/249008
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
280
Durán M., Gutiérrez, I., & Prendes, M. (2016). Análisis conceptual de modelos
de competencia digital del profesorado universitario. Relatec. Revista
latinoamericana de tecnología educativa, 15(1), 97-114.
https://doi.org/10.17398/1695-288X.15.1.97
Esteve, F. M., & Gisbert, M. (2011). El nuevo paradigma de aprendizaje y las
nuevas tecnologías. Revista de Docencia Universitaria, 9(3), 55-57.
Recuperado de: http://red-
u.net/redu/files/journals/1/articles/301/public/301-626-1-PB.pdf
Falcó, J. M. (2017). Evaluación de la competencia digital docente en la
Comunidad Autónoma de Aragón. Revista electrónica de investigación
educativa, 19(4), 73-83. https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.4.1359
Fuentes, A. López, J., & Pozo, S. (2019). Análisis de la competencia digital
docente: Factor clave en el desempeño de pedagogías activas con
realidad aumentada. REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 17(2), 27-42.
https://doi.org/10.15366/reice2019.17.2.002
García, B., Serrano, E. L., Ponce, S., Cisneros, E. J., Cordero, G., Espinoza, Y.
(2018). Las competencias docentes en entornos virtuales: Un modelo
para su evaluación. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,
21(1), 343-365. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18816
Gellibert, S. J., & Zapata, S. E. (2020). Análisis del impacto en el uso de las TIC
en la modalidad de clases en línea de la Universidad de Guayaquil en
tiempo de pandemia de la COVID-19 en Ecuador [Tesis doctoral,
Universidad de Guayaquil]. Repositorio institucional de la Universidad de
Guayaquil. http://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/49487
Gilster, P. (1997). Digital Literacy. New York: Wiley Computer Publications.
Gisbert, M., González, J., & Esteve, F. M. (2016). Competencia digital y
competencia digital docente: una panorámica sobre el estado de la
cuestión. En Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología
Educativa, 0. https://doi.org/10.6018/riite2016/257631
Gudmundsdottir, G. B. (2018). Newly qualified teachers’ professional digital
competence: implications for teacher education. European Journal of
Teacher Education, 41(2), 214-231.
https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1416085
Hall, R., Atkins, L., & Fraser, J. (2014). Defining a self-evaluation digital literacy
framework for secondary educators: The DigiLit Leicester project.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
281
Research in Learning Technology, 22.
http://dx.doi.org/10.3402/rlt.v22.21440
INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Recuperado de:
https://aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1020_Marco-
Com%C3%BAn-de-Competencia-Digital-Docente.pdf
Krumsvik, R. (2009). Situated learning in the network society and the digitised
school. European Journal of Teacher Education, 32 (2), 167-185.
Krumsvik, R. (2012). Action Research and ICT Implementation. Research in
Comparative and International Education, 7 (2), 209-225.
https://doi.org/10.2304%2Frcie.2012.7.2.209
Lázaro, J. L., Gisbert, M., & Silva, J. E. (2018). Una rúbrica para evaluar la
competencia digital del profesor universitario en el contexto
latinoamericano. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa,
63, 1-14. https://doi.org/10.21556/edutec.2018.63.1091
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content
Knowledge: A New Framework for Teacher Knowledge. Teachers College
Records, 108(6),1017-1054. Recuperado de:
http://one2oneheights.pbworks.com/f/MISHRA_PUNYA.pdf
Padilla, A. L., Gámiz, V. M., & Romero, M. A. (2018). Selección de categorías
para el estudio de la evolución de la competencia digital docente del
profesorado en Educación Superior. Revista Interuniversitaria de
Investigación en Tecnología Educativa, 4.
https://doi.org/10.6018/riite/2018/327881
Pérez, A., & Sacaluga, I. (2020). La creación audiovisual de los estudiantes
universitarios para fortalecer las competencias comunicativo-digitales.
Creatividad y Sociedad, 33, 41-60. Recuperado de:
http://creatividadysociedad.com/wp-admin/Art%C3%ADculos/33/2.pdf
Pettersson, F. (2018). On the issues of digital competence in educational
contexts–a review of literature. Education and information technologies,
23(3), 1005-1021. https://doi.org/10.1007/s10639-017-9649-3
Pozo, S, López, J., Fernández, M., & López, J. A. (2020). Análisis correlacional
de los factores incidentes en el nivel de competencia digital del
profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 23(1). https://doi.org/10.6018/reifop.396741
Puentedura, R. R. (2006). Transformation, technology, and education in the
state of Maine. Recuperado de: http://hippasus.com/resources/tte/
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i2.20837
282
Quezada, C., & Pérez, M. (2016). De telegrafía sin hilos a radiodifusión:
Apropiación tecnológica de la radio en Chile, 1901-1931. Hib: Revista de
Historia Americana, 9(1). doi: 10.3232/RHI.2016.V9.N1.05
Samperio, V. M., & Barragán, J. F. (2018). Análisis de la percepción de
docentes, usuarios de una plataforma educativa a través de los modelos
TPACK, SAMR y TAM3 en una institución de educación superior.
Apertura, 10(1), 116-131. Recuperado de:
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/116
2/859
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15(2), 4-14.
https://doi.org/10.3102/0013189X015002004
Sosa, M. J., & Palau, R. (2018). Flipped Classroom para adquirir la
competencia digital docente: una experiencia didáctica en la Educación
Superior. Pixel-Bit, 52, 37-54. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.03
Spante, M., Sofkova, S., Lundin, M., & Algers, A. (2018). Digital competence
and digital literacy in higher education research: Systematic review of
concept use. Cogent Education, 5(1).
https://doi.org/10.1080/2331186X.2018.1519143
UNESCO (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes.
Recuperado de:
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/EstandaresDocentesUnesco
UNESCO (2019). Marco de Competencias de los Docentes en materia de TIC,
1, 64. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371024
Zavala, D., Muñoz, K., & Lozano, E. (2016). Un enfoque de las competencias
digitales de los docentes. Revista Publicando, 3(9), 330-340.Recuperado
de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5833540
