Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (2) Julio-Diciembre de 2021 ISSN: 1695-324X
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EL DISEÑO DE VÍDEO SOCIOEDUCATIVO EN EL
GRADO DE EDUCACIÓN SOCIAL COMO
PRÁCTICA DE PROSUMISIÓN
The designe of an educative video in the grade of social education as a
practice of prosuming.
Rocío Illanes Segura
rocio.illanes@dedu.uhu.es
https://orcid.org/0000-0002-5687-5434
Universidad de Huelva (España)
Recibido: 27/02/2021
Evaluado: 02/09/2021
Revisado: 05/10/2021
Aceptado: 12/10/2021
Resumen
En la sociedad digitalizada contamos con la oportunidad de crear y compartir
contenido digital. Desde el ámbito universitario, especialmente en aquellas
carreras que formen a futuros profesionales de la educación, se debe fomentar
la utilización de recursos digitales y mediáticos como herramienta de
enseñanza-aprendizaje que puede ser diseñada y producida por el futuro/a
docente.
Este estudio muestra una experiencia educomunicativa en la que se motiva al
alumnado del Grado de Educación Social en la Universidad de Huelva a
diseñar y producir material audiovisual.
En este artículo se describe esta experiencia presentando los resultados de un
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cuestionario de evaluación que media las estrategias de afrontamiento de la
tarea, cómo influyen las características personales y satisfacción/orgullo
mostrado con respecto al producto resultante.
Entre las conclusiones destacamos el miedo inicial mostrado por el alumnado
ante la realización de un material audiovisual y la importancia de la figura del/a
docente para atenuar ese rechazo. Esta investigación se enfoca en analizar la
visión reflexiva sobre la divulgación del conocimiento en el área social
Abstract
In the digitalized society we have the opportunity of creating digital content and
share ir with the world. From the university field, especially those careers that
are training future professionals of education, it is important to encourage the
use of digital and media reosources as a teaching-learning tool which can bi
produced by the teacher.
This study shows a teaching experience in which the student body of the grade
of Social Education of the University of Huelva is motivated to design and
produce media material.
This article descibes the educommunicative experience and shows how it is
managed by the students, presenting the results of an assessment
questionnarire where factors such as coping strategies, the influence of
personal variables and the satisfaction/pride with the results ara analyzed.
Among the conclusions, we highlight the starting fear of the students facing the
development of an audiovisual material and the importance of the role of the
teacher to mitigate that rejection. Research focuses on analyzing the reflexive
view on the dissemination of knowledge in the social area.
Palabras Clave: Nativos digitales, educación social, video educativo,
tecnología educativa y producción audiovisual
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Keywords: Digital natives, social education, educational video, educational
technology
Introducción
Vivimos en una sociedad altamente mediatizada, donde la incorporación de las
tecnologías de información y comunicación (TIC) en nuestra cotidianidad ha
supuesto cambios sociales y culturales importantes, favoreciendo, entre otras
cosas, las posibilidades de participación por parte de la ciudadanía. Actualmen-
te, participar desde el dispositivo móvil personal es factible, puesto que
cualquier persona que disponga de él puede opinar e influir sobre la opinión de
otros/as con respecto a cualquier temática.
Así, los medios tradicionales de comunicación han cambiado, adaptandose a
las nuevas formas de comunicarnos. Las características claves de la comuni-
cación actual son: (1) La inexistencia de la unidireccionalidad de la información,
intercambio de las figuras del emisor y el receptor, contando con la posibilidad
de convertirnos en consumidores/as en activo y no solo receptores de infor-
mación (Jordán, Arias y Samaniego, 2017). (2) La cultura de la inmediatez, hay
una sobrevaloración del tiempo, lo que provoca que en la comunicación prime
la rapidez frente al contenido.
Con la ingente cantidad de información que fluye a través de la red, es nece-
sario tener la capacidad de identificar los datos veraces frente al resto. La post-
verdad y las fake news son conceptos que hemos asumido como actuales,
aunque como defiende Marín-Casanovas (2019) no se trata de una moda de
nuestro tiempo, si no que se ha acentuado su uso. El contenido digital no con-
trastado fluye rápidamente entre la ciudadanía a través de redes sociales y
aplicaciones móviles.
Durante este periodo histórico de pandemia, hemos visto como la desinfor-
mación y la creación de “conspiranoia” han supuesto un problema para la cor-
recta gestión de esta crisis sanitaria. Debemos aprender y reflexionar sobre lo
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acontecido y el impacto que ha tenido en la sociedad noticias falsas o la llama-
da la infodemía del coronavirus (Catalán-Matamoros, 2020).
Con la utilización de noticias falsas que desvirtuan la imagen de determinados
colectivos aumenta la estigmatización de personas en situación de riesgo de
exclusion y los mensajes de odio hacia ellos/as. Para evitar esta situación de
injusticia e indefensión, hay que dotar a estos colectivos de herramientas sufi-
cientes para que adquieran voz y participen en la sociedad digitalizada. La
alfabetización digital tendrá como objetivo fortalecer la resiliencia para afrontar
la desinformación y las fake news (McDougall, Birtes, Couto y Lucas, 2019).
En esta línea puede intervenir la figura de lo/as educomunicadores/as, término
acuñado por Kaplun (1998) y redefinido por Rodríguez y Malgarejo (2012)
como el/la profesional que une la educación con la comunicación mediante las
nuevas tecnologías como herramienta. Así, los/as futuros/as educadores/as
sociales, para poder afrontar su profesión y apoyar a la ciudadanía de cara a
que ésta adquiera competencias básicas y digitales (Estrategia 2020), deben
contar con una formación específica relacionada con las TIC. En España,
existen algunas iniciativas que fomentan la alfabetización audiovisual, la mejora
en competencia digital y la participación social de la juventud mediante
experiencias educativas vinculadas al aprendizaje y entrenamiento sobre
creación de material audiovisual con el objetivo de sensibilizar, concienciar o
educar a la sociedad sobre temática transversal. Un ejemplo sería el Certamen
sobre Cine y Salud que se organiza desde el Gobierno de Aragón, que va
dirigido al alumnado de los institutos de esta comunidad autónoma. Esta
experiencia va por su XVIII edición con un alto índice de participación y con
creaciones que convierte a los/as jóvenes en prosumidores/as. Es decir, no son
solo consumidores, sino que también diseñan y producen material audiovisual.
Desde las Universidades también se fomenta la creación y diseño de videos
con carácter educativo, como Videominuto de la Universidad de Zaragoza o
Educlips que cuenta con la colaboración de RTVE (Radio Televisión Española)
y el objetivo es fomentar la producción audiovisual educativa entre la
comunidad universitaria.
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Jóvenes universitarios ante el reto de una sociedad digitalizada
El 77.08% de los/as estudiantes universitarios/as españoles son menores de 25
años según los datos ofrecidos por el Ministerio de Ciencia, Investigación y
Universidades para el curso 2019/2020. Este dato nos lleva a considerarles
nativos digitales, aunque esa categoría según los estudios de Acosta-Silva
(2017) tan solo implica que son habilidosos/as con el uso de las tecnologías,
pero no necesariamente significa que cuenten con un alto nivel de competencia
digital ni que sepan sacar el máximo partido de su utilización.
Desde la Unión Europea y la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), se recomienda a las
instituciones educativas que incluyan la alfabetización digital y mediática para
cubrir esta necesidad social (Bonilla del río, Diego-Mantecón y Lena-Acebo,
2018). Asímismo, la Universidad debe cumplir con el objetivo de aumentar las
competencias digitales del alumnado y dar a conocer el potencial que ofrecen
las TIC de cara a la creación y divulgación de materiales editados por ellos/as
mismos/as, formándoles para ser prosumidores y no solo consumidores de
contenido digital. El concepto de prosumidor fue acuñado por Toffler en 1980 y
actualmente es un término muy utilizado, aunando el consumo con la
producción digital. Sin embargo, podríamos utilizar el término “emirecs” que
conjuga las palabras emisión y recepción (Cloutier, 1973), y queda más alejado
de la terminología de Mercado y más cercano al ámbito educativo porque
introduce nuevas relaciones entre la audiencia y los medios (Aparici y García-
Marín, 2018).
Para los/as futuros/as profesionales de la educación será necesario aumentar
las competencias digitales y mediáticas de cara a afrontar la prosumisión como
una actividad más dentro de las funciones de su profesión (Aguaded, 2012).
Sin embargo, los estudios realizados por Liesa, Vázquez y Lloret (2016)
concluye que las competencias digitales de los estudiantes de magistario son
escasas y mejorables, siendo desconocedores de herramientas y aplicaciones
básicas sobre las que se consultaron en dicho studio. En 2017, Castellanos,
Moreno y Calderero también concluyen que los/as alumnos/as del grado de
magisterio de primaria disponen de conexión, interactúan con el teléfono,
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navegan a diario, cuentan con un manejo básico de tecnologías, pero no están
familiarizados/as con el uso de herramientas como blogs o marcadores
sociales, es decir no se pueden considerar emirecs. En 2018, Bonilla del río,
Diego-Mantecón y Lena-Acebo, en un estudio a nivel estatal sobre los hábitos
de producción y utilización de los recurso digitales y mediáticos en los
universitarios/as concluyen que cuentan con una competencia de uso
media/alta y que perciben de forma positiva internet como una fuente de
adquisición de conocimientos, considerándose consumidores/as, pero no
productores/as digitales.
En esta sociedad cambiante en la que predomina la inmediatez, hemos sido
sorprendidos por una situación de emergencia sanitaria, causada por la
pandemia del COVID-19, que ha provocado el confinamiento en los hogares de
todo el mundo. Esta realidad, para la educación ha supuesto un gran reto y se
ha refugiado en las tecnologías para dar continuidad a las labores de
enseñanza y aprendizaje desde casa (Delgado, Illanes y Lucio-Villegas, 2020).
Así se ha corroborado que la educación no puede permanecer al margen de
una sociedad digitalizada y se ha evidenciado la necesidad de formación y
entrenamiento de los/as profesionales de la educación en el uso de tecnologías
para dar continuidad a su labor educativa en cualquier circunstancia.
Audiovisuales en el aula
La utilización de material audiovisual con el objetivo de enseñanza-aprendizaje
ha facilitado el desarrollo de muchos estudios (Cabero, 1987; Ferrés, 1988;
Corpas, 2004; Cabero, 2007; Duarte y Mojarro, 2015), aunque con el auge de
la utilización del vídeo en la actualidad, hay mucho por explorar.
El vídeo es una tecnología con una alta disponibilidad tanto para profesores/as,
estudiantes/as e investigadores/as. Se pueden utilizar videos colgados en las
plataformas youtube o vimeo para explicar cualquier temática en el aula,
haciendo un uso pasivo de esta herramienta. También se puede crear un video
para atender a un objetivo educativo específico. Según define Etxebarria, 2012
(cit. en Duarte y Mojarro, 2015), las estrategias de utilización didáctica del video
digital se dividen en dos modelos: pasivo y activo. El primero conlleva
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meramente visionar y observar videos, mientras que el segundo, implica
crearlos y publicarlos.
En este trabajo se promueve un modelo activo invitando al alumnado a crear y
publicar videos con contenido educativo o “educlip”, como los definen Duarte y
Mojarro, (2014, p.93), y el objetivo de esta experiencia docente es analizar
cómo el alumnado experimenta la creación y divulgación de un educlip.
Para ello, se intentan detectar aquellos factores que favorecen la actitud como
emirecs o prosumidores en el alumnado de Educación Social: las
características personales, la actitud mostrada ante la tarea de diseño y
creación del video y la satisfacción con el producto final. Además, se
observará a la figura del/a docente y su papel de dinamizador/a del grupo de
cara a motivarles a compartir su trabajo en plataformas digitales, donde los
mensajes de sensibilización creados obtendrán un mayor impacto social.
Metodología
Los/as participantes de este estudio son alumnus/as de la asignatura de
Tecnología y Educación Social del grado de Educación Social de la
Universidad de Huelva. Esta experiencia didáctica se llevó a cabo en el curso
2019/2020 en el que se contaba con 97 alumnos/as (12 chicos y 85 chicas)
matriculados que se agruparon en pequeños grupos colaborativos para la
redacción de proyectos de intervención social y la creación de tecnologías
aplicadas al mismo. Los proyectos versaban sobre temáticas muy diversas,
pero todas vinculadas a problemas sociales relacionados con las TIC: brecha
digital, ciberbullyng, adicciones, sexting, alfabetización digital para mayores,
para personas con diversidad funcional, personas en búsqueda activa de
empleo, personas privadas de libertad, colectivos en situación de exclusión y
absentismo escolar, educación sexual, trastornos alimenticios, etc.
Para la elaboración de los videos educativos, recibieron sesiones teóricas
desde una perspectiva técnica y desde una perspectiva didáctica. En estas
sesiones se marcaron los pasos a seguir para la creación del material
audiovisual con ya definieron Duarte y Mojarro, (2015):
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1.- Ver y analizar videos realizados en otros contextos con finalidades
similares. En el analisis de otros materiales creados desde entidades
sociales o educativas nos centramos en el objetivo para el que
fueron diseñados, así se hizo especial hincapié en la importancia de
definir el objetivo del educlip que ellos/as diseñaran. Por ello, se
dedicaron varias sesiones a la creación del guión, dándole especial
importancia a esta parte de diseño de cualquier material audiovisual.
2.- Grabar y seleccionar el tipo de video. Se ofreció la posibilidad de
hacer un video de animación mediante videopresentaciones, opción
elegida por dos grupos. La mayoría grabó escenas con sus
Smarthphone y posteriormente editó el educlip en el aula multimedia
de la Facultad de Educación, Psicología y CC. del Deporte de la
Universidad de Huelva.
3.- Crear productos basados en video. En este punto de edición, es
donde cobra mayor importancia el autoaprendizaje del alumanado y
la motivación hacia la creación de algo novedoso y a la vez
educativo. Se trata de una tarea ilusionante y creativa, pero durante
el desarrollo de la misma no todos/as se implicaron en ella de la
misma forma, por tanto, aquí la intervención del docente para
dinamizar los grupos cobra especial importancia y debe recordar que
la organización del tiempo y de las tareas en el seno de cada grupo
de trabajo colaborativo tiene que ser equilibrada.
4.- Comunicar y compartir el resultado. En este caso no solo se
compartía en el grupo-clase sino que se pedía a los/as alumnos/as
que colgaran su video en las plataformas digitales más comunes.
En este artículo se añade una quinta acción que está vinculada con la
evaluación. En esta experiencia que aqui se expone se utilizaron varios
momentos evaluativos:
En primer lugar, se realiza la evaluación propia de la actividad como práctica en
el seno de la asignatura mediante una rubrica de evaluación conseuada en
clases.
En segundo lugar, se realizó una evaluación de las actividades relativas a la
producción realizadas durante el trascurso de la asignatura, como fueron la
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creación de una cuña social o el video. Para esta evaluación se diseña un
cuestionario que fue distribuido tras la publicación de las actas de evaluación
de la asignatura para evitar posibles sesgos vinculados a la obtención de la
calificación académica.
Este cuestionario pretende medir la actitud del alumnado durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la elaboración de un producto multimedia. Se trata
de un cuestionario con un formato de respuesta tipo likert de 4 opciones. Los
ítems se agruparon en tres dimensiones en función del momento del proceso
creativo:
Dimensión 1: Antes de la tarea: Esta dimensión analiza la situación personal y
experiencia previa a afrontar la tarea de diseñar y producir un video. Incluyendo
los siguientes ítems:
Datos generales: Sexo-Edad-Pueblo o Ciudad de origen-Vía de acceso a la
universidad-Lugar de residencia-beneficiario/a de becas para cursar los estudios del
grado
1.-Cuando encuentro dificultades o problemas en la tarea suelo lanzarme para
conseguir solventarlo por mí mismo/a
5.-Utilizo internet más de 5 horas al día
6.- Soy muy participativo/a en redes sociales
8.- Se me dan bien las tecnologías
10.- Había editado vídeos anteriormente
Dimensión 2: Durante la ejecución. En esta dimensión se observaba la
respuesta emocional ante la tarea: miedo, valentía o motivación hacia su
realización, así como las preferencias en la forma de trabajo (grupal-individual).
En ella se incluye los siguientes ítems:
2.- Me asustó la idea de tener que crear un vídeo
3.- Me he sentido muy motivado/a en la realización de las prácticas vincualdas a la
edición del vídeo
7.- Me hubiese gustado hacer las prácticas solo/a y no en grupo
9.- Durante la grabación del vídeo me divertí mucho
11.- Delegué en mi compañero/a la edición del vídeo
14.- He dedicado mucho tiempo a la edición del vídeo
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Dimensión 3: Tras la ejecución de la tarea. En esta dimensión se miden las
muestras de satisfacción y orgullo del trabajo realizado y la motivación por
compartirlo a través de plataformas digitales. Se trata de la dimensión
vínculada a la emisión y recepción (emirec), e incluye los siguientes ítems:
4.- Me siento satisfecho/a del vídeo realizado
12.- He descubierto que puedo crear material audiovisual fácilmente
13.- Me ha gustado colgar el vídeo en plataformas digitales para que otros/as puedan
verlo/utilizarlo
Como se expone anteriormente, este cuestionario fue elaborado para evaluar
varias actividades prácticas vinculadas a la asignatura impartida, contando con
un total de 27 items. Siete vinculados a datos generales del alumnado como
edad, sexo, procedencia, formación, vía de acceso a la universidad, lugar de
residencia y si son beneficiaries/as de beca o no durante el curso 2019/20. Y el
resto de cuestiones (20) están relacionadas con el trabajo vinculado a la
producción de medios audiovisuales aplicables al Proyecto de intervención
diseñado, de las cuales, diez preguntas estaban específicamente centradas en
la edición del educlip o video educativo y será en la que nos centremos para la
realización del análisis de los datos.
Se recopilaron 74 cuestionarios, lo que supone que el 77% del alumnado
matriculado se ofreció voluntario para participar en este estudio. Fueron
analizados con el programa estadístico SPSS realizando un analisis
descriptivo, las frecuencias y algún grado de correlación entre algunas
variables como veremos a continuación. De los 21 grupo colaborativo con los
que contaba en un principio, tan solo 19 realizaron el guión y solamente 18 son
los que culminan el trabajo del video educativo compartiendolo en las redes
sociales. Este dato aunque no es significativo deberíamos analizarlo en
próximas ediciones para conocer los motivos de este abandono.
Resultados
La primera evaluación, la realizada en el aula, forma parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado y obtuvo buenos resultados en los 18
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vídeos realizados. El trabajo en el aula supone la revisión constante de la tarea
y el alumnado siente el apoyo del/a docente durante todo el proceso. Sin
embargo, hubo grupos que preferían editar el vídeo en casa por contar con un
equipo más potente que los ordenadores de la facultad, por preferír la
tranquilidad de su casa en lugar del bullicio de los compañeros/as o por contar
con apoyo fuera del aula para esta tarea. Es por ello, que en el cuestionario se
consulta sobre este tema, para poder mejorar la práctica docente en futuras
ediciones.
En cuanto a la evaluación cuantitativa del cuestionario recopilado los
presentamos por dimensiones:
Dimensión 1: Anterior a la tarea. Se incluían cuestiones sobre los datos
demográficos relativos al género (8.1% chicos y 91.9% chicas), al ámbito de
procedencia (48.6% proveniente del ámbito rural y 51.4% del ámbito urbano), a
la situación socioeconómica durante el curso y a la experiencia, tanto
académica como digital, del alumnado. Para realizar una estimación de la
situación socioeconómica se incluyeron ítems relativos al lugar de residencia
durante los estudios (vivienda familiar o piso de estudiantes) y si eran
beneficiarios/as de beca o no. Obteniendo los siguientes resultados:
- Durante el periodo de estudios en la universidad, el 67.6% de los
encuestados está conviviendo en un piso de estudiantes, frente al 32.4 % que
permanece en su vivienda familiar.
- El 77% percibe beca para poder realizar sus estudios de Grado.
Los datos relativos a la experiencia académica reflejan que 42 personas
provienen de la Formación Profesional, en su mayoría del grado superior de
integración social, seguido de otras disciplinas como educación infantil. Y en
relación a la consulta sobre la experiencia digital, el 74.3% afirma utilizar
internet más de 5 horas al día, el 67.6 % se considera muy participativo en las
redes sociales y el 43.2% reconoce haber editado video alguna vez con
anterioridad, frente al 56.8% que se enfrentaba a esta tarea por primera vez.
Dimensión 2: Durante el desarrollo de la tarea. Esta dimensión puede
agruparse en varias áreas de medición: Actitud y motivación. Preferencias con
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respecto a la realización del trabajo (individual/grupal, delegando la edición del
mismo, tiempo dedicado) y la diversion durante el desarrollo del vídeo. Así en
primer lugar, los resultados sobre la actitud y la motivación son que al 60.8% le
asustó la idea de hacer un video como actividad dentro de la asignatura,
mientras que que 89.2% afirma lanzarse para solventar dificultades y/o
problemas de forma habitual.
En cuanto al ítem vinculado a la motivación (“Me he sentido muy motivado en la
realización de las prácticas vinculadas a la edición del video”) el 59.5% se
muestra muy motivado hacia la tarea. Estas dos variables, el miedo y la
motivación hacia la tarea correlacionan en sentido inverso (-.495), lo que
sugiere que, hasta cierto punto, los alumnos y alumnas sienten mayor miedo
hacia la tarea a medida que se sienten menos motivados por ella.
En cuanto a la preferencia en la forma de enfrentarse a la tarea el 71.6%
prefiere realizarla en grupo, frente al 28.4% que hubiese preferido hacerlo
sólo/a. Esta variable se incluye en el cuestionario debido a que durante el
proceso de desarrollo, creación y edición de los videos, algunos/as alumnas/as
en tutorías comentaron de forma expresa sentirse sobrecargados con la tarea y
verbalizando, en algunas ocasiones, lo injusto que encontraban el hecho de no
sentir apoyo por el resto de componentes de su grupo, que habían delegado en
el/ella una tarea que requería más dedicación que otras. Así, en los resultados
sobre la pregunta relativa a delegar en un compañero/a más experimentado la
edición de video, el 40.5% reconocen haberlo hecho frente al 59.5% que
muestra desacuerdo con esa afirmación.
En relación al tiempo dedicado a la edición del vídeo, casi el 70% considera
que le ha dedicado mucho tiempo a ello. Por último, se muestran los datos
relativos a la diversión durante la grabación del vídeo, siendo el 82.4% los que
afirman haberse divertido realizando esta actividad.
Dimensión 3: Después de realizar la tarea. Un porcentaje bastante
elevado se siente satisfecho (79.7%) y orgulloso de su producto final deseando
mostrarlo en clase y compartirlo en redes. Realizando un análisis más detallado
de los datos reflejados en el cuestionario, se detecta que la satisfacción es
mayor en aquellos que anteriormente no habían editado video (73.81% de los
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42 participantes que no tenían experiencia en la edición de vídeo) suponiendo
por los datos que los más experimentados en este tema son más exigentes con
la tarea y con el resultado.
Aquellos que responden que se divirtieron durante la grabación muestran más
orgullo y satisfacción que los que reconocen que no lo hicieron.
(correlacionando diversión con satisfacción en .332) Los datos reflejan que en
el índice de satisfacción con la tarea de editar un video influye la motivación de
la persona para la realización de esta práctica (correlacionan ambas variables
en .465).
El 64.4% responde afirmativamente al ítem “He descubierto que puedo crear
material audiovisual fácilmente”, y al 59.5% le gustó colgar su material en
redes.
Discusión y conclusiones
Este trabajo pretendía analizar cómo experimentan los alumnos/as la creación
y divulgación de un video educativo intentado detectar factores que favorecen
la actitud como emirecs o prosumidores. Con el objetivo de fomentar la
competencia mediática en el alumando y segúan reflejan los datos recopilados,
podemos concluir que se necesitan experiencias docentes que les inviten a
familiarizarse con las TIC de una forma dinámica y divertida, de cara a
perderles el miedo y crear contenido digital vinculado a lo educativo, pudiendo
así, difundir los mensajes de intervencion social a través de las redes sociales
para que obtengan un mayor impacto.
Entre los factores analizados se incluían características personales del
alumnado y su actitud ante la tarea (dimensión 1), la dinamización de la
actividad por parte del docente del proceso creativo (dimensión 2) y la
satisfacción del alumnado con sus creaciones (dimensión 3).
En relación a las características del alumnado, en otros estudios se
encontraron diferencias significativas respecto a la variable edad en relación a
la prosumisión por parte del colectivo universitario. Bonilla del río et al (2018)
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afirman que los más jóvenes (menores de 25 años) producen y comparten en
las redes más contenido personal como entretenimiento, mientras que los
mayores de 25 años, producen contenido académico o información. De ello se
deduce que “el estudiante con la edad va adquiriendo más consciencia de la
utilidad de los recursos mediáticos y digitales para fines académicos, dejando
de utilizarlos como meros instrumentos de entretenimiento o socialización”
(2018, p.324).
Sin embargo, en este estudio, no se ha podido corroborar esta idea, siendo
necesario ampliar la muestra para poder concluir sobre este tema. Tan sólo
contaba con 7 participantes mayores de 25 años, de los cuales, 5 se muestran
de acuerdo con compartir el video con objetivos educativos.
Otras de las características personales que este estudio pretendía medir está
vinculada al perfil socioeconómico y la experiencia académica del alumnado
para conocer si tiene implicaciones para el desarrollo y la creación de educlip.
Sin embargo, los datos reflejados por el cuestionario no nos dan información
suficiente para deducir si algunos/as alumnos/as sufren la brecha digital, por
falta de medios, por falta de conocimientos básicos sobre TIC o porque no ha
mostrado interés en su uso.
En cuanto a la actitud previa a la realización de la actividad (dimensión 1), más
de la mitad del alumnado participante en esta experiencia muestra
rechazo/miedo frente a la petición de crear material didáctico y audiovisual.
Aunque con los datos recopilados no conocemos los verdaderos motivos que
causan el rechazo, mediante la observación en el aula durante el desarrollo de
esta experiencia docente, podemos deducir que la timidez y el miedo a las
tareas desconocidas puedan explicarlo parcialmente. Pero para poder llegar a
conclusiones más firmes sobre este tema, será necesario para próximos
estudios incluir datos cualitativos.
De cara a afrontar que al 60.8% de los encuestados/as la idea de hacer un
video le causa rechazo/miedo, uno de los objetivos para acciones futuras debe
ser aminorarlo, aumentando la motivación hacia la tarea y dinamizando al
grupo.
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Cuando una tarea es novedosa, puede causar vértigo afrontarla. En el caso de
las tecnologías, debemos diseñar estrategias que aumenten la autoconfianza y
la seguridad del alumnado para un manejo adecuado. Se requiere
entrenamiento, siendo muy importante facilitarles ejemplos de videos
socioeducativos y promover la interacción con programas de edición de videos,
así como una actitud proactiva, autodidacta y con altas dosis de creatividad.
Ahora bien, para poder inspirar al alumnado el/la docente debe contar con
actitudes de dinamizador/a, como ya defendían Duarte y Mojarro, (2015)
cuando afirmaban que “la puesta en marcha de actividades innovadoras
requieren además de la formación previa del/la docente, un compromiso
personal de participación activa” (2015, p.51). Estas cualidades coinciden con
las descritas por Rodríguez y Malgarejo (2012) para definir a un/a
educomunicador/a, asignándoles capacidad de liderazgo, creatividad y
versatilidad para expresar de forma correcta en los diferentes entornos con
diversos códigos comunicativos. Así, una línea de investigación futura puede
estar vinculada a la figura del docente de asignaturas relacionadas con las TIC
y su aplicación a las ciencias que imparten.
En cuanto a los resultados obtenidos para la dimensión 2, recordamos que se
trata de una dimensión relacionada con el proceso de enseñanza-aprendizaje y
el desarrollo de la tarea. Entre las conclusiones relacionadas con este proceso
se destaca que la mejor forma de afrontar la tarea compleja y nueva, como es
la creación de un video, según los encuestados/as, es en grupos colaborativos.
En esta experiencia didáctica se promovía la autogestión del grupo, animando
a que cada componente pudiera aportar lo mejor de sí mismo. Cada miembro
puede elegir en función de sus habilidades y competencias el papel que mejor
se adapte a sus características personales, asumiendo el rol en el que se
sienta más cómodo/a: guionista, director/a, técnico/a de cámara, editor/a,
maquillaje, atrezzo, etc. Para que esta distribución interna entre los
componentes del grupo colaborativo sea exitosa, es necesario incluir en el aula
actividades de autoconocimiento. Estas actividades además cumplirán con el
objetivo de mejorar el clima del aula, la cohesión intragrupal y aminorará el
malestar expuesto por algunos/as alumnos/as sobre el reparto de tareas
desigual en el seno de su grupo colaborativo.
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En ese sentido, de cara a evitar que se delegue o sobrecargue a un
compañero/a, la edición del video, la tarea más tediosa del proceso, debe
incluirse en horario de clase; y para ello, es imprescindible contar con los
medios adecuados en la Universidad. En el caso que aquí se ha expuesto, se
contaba con el aula multimedia y se ofrecía al alumnado la posibilidad de traer
sus propios dispositivos portátiles para trabajar en el aula con la conexión a
internet que proporciona la Facultad.
Además de dinamizar, entrenar en el manejo de programas y aplicaciones para
la edición de vídeos y hacer un reparto interno de tareas en cada uno de los
grupos colaborativos creados por los alumnos/as, es importante que el proceso
y la secuencia de tareas vinculadas a esta actividad quede claro e interiorizado
por todos los participantes. Cuanto más claras están las tareas en las que se
desgrana esta actividad, mayor tranquilidad y capacidad de afrontamiento por
parte del alumnado. Recordamos que esta experiencia contó con la siguiente
secuencia:
(1) Marcar el objetivo del video,
(2) Estructurar una idea y guionizar,
(3) Preparar la grabación y grabar,
(4) Editar el video incluyendo título, créditos, música, subtítulos, etc.
(5) Compartirlo en redes sociales
Aquellos grupos que se ausentaron en alguna de las partes vinculadas a esta
secuencia de actividades, no concluyó de forma correcta la actividad. Así,
como propuesta de mejora para la ejecución de esta práctica docente, se
recomienda incluir la autoevaluación en el seno de cada grupo de trabajo de
cara a evitar el desgaste de algún compañero/a porque haya invertido mayor
esfuerzo en esta tarea.
Las conclusiones para la última dimensión (dimensión 3: después de la tarea),
están relacionadas con prosumir y la satisfacción que produce compartir el
trabajo del que se sienten orgullosos/as.
Así, la satisfacción con el resultado contamos con dos vías para la consecución
del dato final. Por un lado, los resultados del ítem relacionado con la
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satisfacción, en el que más del 74% se muestra de acuerdo; por otro, mediante
el número de videos compartidos en youtube, cuyo resultado fue que el 98% de
las creaciones fueron compartidas. Con ello, se puede interpretar que se
sentían satisfechos y orgullosos del resultado final y decidieron compartirlo y
mostrarlo.
Este dato, el número de vídeos compartidos, contrasta con los resultados del
ítem “me ha gustado colgar el video en plataformas digitales para que otros/as
puedan verlo/utilizarlo”, que obtiene una respuesta positiva de 44 alumnos/as.
Este número debería incrementarse para próximas ediciones de cara a
conseguir alcanzar mejor el objetivo último de esta actividad, que es
descubrirles la oportunidad de crear y compartir contenido digital educativo, y
así convertirse en prosumidores/as sociales.
Por último, y con el objetivo de fomentar la motivación del alumnado, tras la
realización de la actividad podría medirse el impacto social de videos subidos a
plataformas digitales, contabilizando las visualizaciones y las veces que se han
compartido en redes. Consiguiendo así concienciar al alumnado sobre el
potencial de influencia que tienen las redes sociales y la importancia de ofrecer
un mensaje correcto con un objetivo educativo claro.
En resumen, para fomentar la prosumisión entre el alumnado debemos tener
en cuenta tres tipos de factores: personales y actitudinales, vinculados con el
proceso de enseñanza-aprendizaje y relativos a la satisfacción con el producto.
Así en relación a los factores personales hay que eliminar barreras tanto
económicas (ausencia de medios) como de rechazo a las tecnologías por
desconocimiento de su uso. La primera de ellas, se solventa proporcionando
los medios adecuados, conexión a internet y recursos multimedia a disposición
del alumnado y la segunda barrera, se puede ir eliminando con el
entremaniento y según los datos obtenidos con el apoyo entre compañeros/as,
ya que afrontan mejor la tarea en grupos colaborativos.
En cuanto a los factores vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje, la
figura del docente se convierte en la clave para aminorar miedos, crear
ambientes creativos y entrenar en el manejo de programas y aplicaciones al
servicio de la educación. De cara a un mejor funcionamiento, se recomienda
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promover la autogestión de los grupos colaborativos y realizar actividades de
autoconocimiento para que el trabajo sea más productivo y satisfactorio para
los participantes, reconociendo la importancia de cada una de las tareas que se
incluyen en la creación de material audiovisual.
Por último, en relación a la satisfacción con el producto se ve la necesidad de
motivarles a compartir el trabajo realizado midiendo su impacto posterior en las
redes y así concienciarles de su potencial educativo.
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