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CAMPUS VIRTUAL MUNDOSIGNO: UN ESPACIO DE
APRENDIZAJE ACCESIBLE CREADO DESDE UNA
PERSPECTIVA INTEGRADORA
Mundosigno virtual campus: a accessible learning space created from
an integrated perspective
Juan Antonio Fuentes Esparrell
Coord. del curso de especialización en Lengua de Signos Española y su Interpretación
aplicada a contextos de aprendizaje virtual y presencial de la Universidad de Granada
fuentese@ugr.es
Alba Maria Hernández Sánchez
Universidad de Granada. Grupo de Investigación Tecnología Educativa e Investigación
Social – TEIS
albahs@correo.ugr.es
Recibido: 11/10/2011
Aceptado: 03/12/2011
Resumen
El presente artículo presenta un Campus Virtual adaptado al aprendizaje en
interacción de personas sordas. Mundosigno incorpora novedosas herramientas y
aplicaciones didáctico-tecnológicas que garantizan la accesibilidad y usabilidad de
las personas con déficit auditivo en la enseñanza virtual. El esclarecimiento en el uso
de los diversos materiales y metodologías educativas se introduce desde una
perspectiva mixta que defiende la integración de las corrientes de pensamiento
educativas a través de la puesta en marcha del Curso de Especialización de Lengua
de Signos Española y su Interpretación en Entornos Virtuales y Presenciales.
Abstract
This article presents a Virtual Campus learning adapted to the interaction of deaf
people. Mundosigno incorporates new tools and applications and
technologicaltraining to ensure accessibility and usability for people with hearing
impairments in virtual learning. Clarification on the use of
various educational materials and methodologies are introduced
from a mixed perspective that advocates the integration
of current educational thinking through the implementation of the Specialization
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Course of Spanish Sign Language and Interpretation in Virtual Environments and
face.
Palabras claves: Campus virtual, accesibilidad, herramientas tecnológico-
didácticas, perspectiva integradora.
Keywords: Virtual campus, accessibility, technological and educational tools,
integral perspective
1. Justificación teórica y entorno de aprendizaje
El Campus MundoSigno es un Portal de Formación en Lengua de Signos Española
(en adelante LSE) diseñado y desarrollado por la Fundación Andaluza Accesibilidad
y Personas Sordas, que a nivel tanto tecnológico como pedagógico aporta, respecto
a otros campus virtuales, accesibilidad, interactividad, flexibilidad y usabilidad. Se
trata de un entorno web de formación destinado a personas con discapacidad
auditiva y personas sordas, familiares y profesionales oyentes, tanto a nivel español
como europeo que proporciona una nueva cualificación profesional para las
personas sordas: el teleformador de lengua de signos y la figura de Intérprete de
LSE Virtual. Siendo su principal objetivo hacer accesible a todos los ciudadanos
(personas sordas y oyentes) cursos de formación a distancia relacionados con la
formación en Lengua de Signos Española, utilizando, para ello, las herramientas de
diseño y comunicación que E-learning nos ofrece. En este sentido, este portal sirve
para difundir las oportunidades que brinda un buen uso de las nuevas tecnologías en
la mejora de la calidad de vida, formación y empleo, incrementando la productividad
y facilitando la formación e información y eliminando así, las barreras en la
comunicación de las personas sordas.
Así mismo es importante destacar que el Ministerio de Educación, en el año 2009,
premió al Campus MundoSigno otorgándole el Sello Europeo a la Innovación en la
Enseñanza-Aprendizaje de las Lenguas por la incorporación de herramientas de
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comunicación específicas que garantizan una enseñanza de calidad de las Lenguas
y la formación e integración de personas sordas a través de la TICs.
Desde que se inició la implantación del Campus MundoSigno se han formado en
LSE a través de teleformación cerca de 1000 personas oyentes procedentes de
diferentes sectores públicos y privados. Todos los cursos están adaptados al Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), según los diferentes
niveles de competencia lingüística. Además por tercer año consecutivo, a través de
este Campus, se ha llevado a cabo la formación de los futuros Intérpretes de LSE
(autorizada por la Consejería de Educación para la impartición en la modalidad a
distancia del Ciclo FPI Técnico en Interpretación de la LSE).
Dentro de este marco es importante resaltar el Convenio de Colaboración que la
Universidad de Granada ha firmado con la Fundación Andaluza Accesibilidad y
Personas Sordas, a través del cual los Estudiantes de dicha Universidad
(diplomados en Magisterio de las diversas especialidades, Pedagogos,
Psicopedagogos, Psicólogos, Diplomados y Licenciados en Humanidades y CC.
Sociales, Ingenieros, Técnicos y Arquitectos) que estén interesados en la formación
de Lengua de Signos Española podrán participar a través de los diferentes cursos
que se ofrecen desde el Campus Mundosigno.
Ambas instituciones vienen colaborando estrechamente en el desarrollo de
actividades formativas conjuntas que garantizan la formación universitaria de
personas sordas y la formación, concienciación y sensibilización de las personas
oyentes respecto a este colectivo. Para ello, se han marcado como objetivos a corto,
medio y largo plazo la creación de una apuesta formativa conformada por un curso
de Especialización en Lengua de Signos Española y su interpretación aplicada a la
Enseñanza Presencial y Virtual (nivel inicial), un posterior proyecto para impartir un
Experto Universitario (nivel intermedio) y por último la impartición de un Máster
Universitario (nivel avanzado). Todos ellos diseñados según los niveles del Marco
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Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) e impartidos en la
modalidad semipresencial a través del Campus MundoSigno.
En este sentido y desde el curso académico 2010-2011, ambas instituciones han
trabajado estrechamente en el diseño, desarrollo, evaluación y puesta en marcha de
varias ediciones del curso titulado “Especialización en Lengua de Signos Española y
su interpretación aplicada a la Enseñanza presencial y virtual”, cuyo objetivo es la
formación de un nivel de comunicación inicial en Lengua de Signos Española del
alumnado participante (personas sordas y oyentes) así cómo la adquisición de
estrategias didácticas para su posterior aplicación a la enseñanza como futuros
docentes. Este curso ha permitido la integración de alumnado, tutores y gestores
sordos y oyentes, beneficiándose todos ellos de las ventajas propias de la educación
abierta a distancia mediada por tecnologías digitales de última generación.
La Comunidad Sorda española ha tenido escasísimo acceso a la formación
universitaria de grado y prácticamente nulo en posgrado y doctorado. Según Abejón,
Martínez y Terrón (2010) pese a que las personas con discapacidad están
respaldadas legislativamente para el acceso a la Educación Superior, las escasas
adaptaciones de acceso al currículum no satisfacen al alumnado citado
anteriormente. Por ello, la iniciativa de formación que aquí se recoge ha supuesto un
hito histórico como primer eslabón para superar esta injusta situación socio-
educativa.
Es importante resaltar que a la hora de diseñar este curso en el que participan
conjuntamente alumnado y profesorado sordos y oyentes, ha sido necesario adaptar
el contenido formativo teniendo en cuenta que las personas afectadas por una
discapacidad auditiva, son muy diferentes entre sí.
Aportar un concepto único de “persona sorda” o de “personas con discapacidad
auditiva” sería categorizar homogéneamente a un colectivo entre una amplia
diversidad heterogénea. “Diversidad” que puede venir determinada por la edad de
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aparición de la sordera, el género, el grado de pérdida de audición, si son usuarias
de la lengua de signos, si provienen de padres de sordos u oyentes, el sistema de
educación recibida, su interrelación con el entorno, y el tratamiento e imagen social
que han recibido, entre otros factores. El concepto de persona sorda, es por tanto,
un concepto histórico que ha cambiado, qué evolucionará, y qué se entenderá,
según el posicionamiento desde el que se sitúe la propia persona/comunidad sorda y
la persona/sociedad oyente.
Por otro lado, cuando nos planteamos diseñar los contenidos didácticos de un curso
es importante tener en cuenta que la discapacidad auditiva es un estado de
limitación en la comunicación o el lenguaje como expresión lingüística y de
pensamiento, debido a la interacción entre factores individuales (entre los que se
encuentra la deficiencia auditiva) y los de un contexto menos accesible.
Según Andrews y Mason (1991) son tres las posibles causas que explican las
dificultades en lectura de los estudiantes sordos:
• En primer lugar, señalan la falta de conocimientos del medio y las pocas
experiencias previas con los principales temas de los textos, como una causa
de los bajos niveles en lectura de estos estudiantes. Los sordos inician el
aprendizaje formal de la lectura con un repertorio lingüístico y conceptual
reducido, debido a que en la generalidad de los casos el diagnóstico de la
sordera ocurre después de los dos años de edad y a que la gran mayoría de
los niños sordos nace en familias oyentes que desconocen la lengua de
signos.
• La segunda se refiere a la pobreza en las habilidades lingüísticas orales de
los lectores sordos, ya que presentan un léxico limitado, un menor
conocimiento de palabras polisemánticas, un desconocimiento de
expresiones idiomáticas e igualmente tienen dificultades con el lenguaje
figurativo, las formas sintácticas y las inferencias.
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• Una tercera causa planteada por los investigadores hace referencia a que la
forma de la Lengua de Signos Española, comúnmente el más usado entre la
población sorda, es estructuralmente diferente de la lengua oral.
La falta de eficiencia y compresión en la lectura también se atribuye a que, para las
personas que se comunican con signos, la lengua oral es una lengua extranjera
(Paul 1998). Otros autores han señalado que una posible causa es que las personas
sordas no formulan suficientes preguntas cuando se enfrentan a un texto escrito o
que tienen menos interacciones con el significado de la lectura durante sus años
preescolares (LaSasso 1993). Por consiguiente, el déficit en la competencia
lingüística se postula como uno de los principales factores del fracaso lector y
compresión de texto de los estudiantes sordos.
Cuando se pretende develar las principales dificultades de los estudiantes sordos en
el momento de enfrentarse con el aprendizaje y compresión de la lectura, uno de los
primeros factores que aparece es la competencia lingüística. Tal y como se
especifica al comienzo, para realizar este análisis es fundamental considerar las
variables individuales que influyen en la sordera (grado de pérdida, edad de
comienzo, sistemas de comunicación, estatus de audición de los padres, etc.),
puesto que de ellas depende, en gran medida, el nivel lingüístico que presenta el
estudiante sordo y el dominio del lenguaje oral o gestual que posee al iniciar el
aprendizaje y comprensión lectora.
La mayoría de los autores concuerda en señalar que la pobreza de vocabulario en
las personas sordas se relaciona con el grado de pérdida auditiva y se correlaciona
con las habilidades de lectura y compresión de textos. Los investigadores explican
que los problemas de lectura de los sordos pueden ser producto del
desconocimiento del significado de las palabras que aparecen en el texto escrito,
que estos lectores se fijan más en las palabras familiares y usan más sustantivos
concretos y verbos familiares que palabras abstractas. Asimismo, ya que su
vocabulario es limitado presentan pobres expresiones escritas. Los autores
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concluyen que el conocimiento de vocabulario es un indicador de las habilidades en
lectura, que la falta de vocabulario no puede ser compensada ni sintáctica ni
semánticamente, que el desempeño de los sordos es mejor con palabras con un
solo significado y, finalmente, que los sordos que poseen un lenguaje fluido y natural
desde el nacimiento obtienen mejores resultados en las pruebas de conocimiento de
vocabulario que los sordos que no tienen un lenguaje consolidado.
Así como las habilidades léxicas son la base para la comprensión del lenguaje, las
habilidades sintácticas son un aspecto básico de la comunicación, ya que las
palabras aisladas no transmiten información por sí mismas. La estructura sintáctica
representa la forma en que los sujetos organizan su lenguaje, el mensaje se
comprende a través de las relaciones que se establecen entre las palabras.
Schirmer (1994) en el desarrollo sintáctico involucra morfología y sintaxis. Señala
que cuando los niños aprenden las formas del lenguaje están descubriendo
implícitamente las reglas que las gobiernan. De este modo, los morfemas (la unidad
más pequeña de significado de las formas gramaticales) se combinan en las
palabras (morfología) y éstas en oraciones (sintaxis).
La capacidad para integrar información a través de unidades lingüísticas es clave
para el procesamiento de la información a nivel oracional e intraoracional. En este
sentido, el dominio de las estructuras sintácticas resulta fundamental para establecer
relaciones que organicen y den sentido al lenguaje. No obstante, el conocimiento
sintáctico es uno de los aspectos en que los sordos presentan mayores dificultades.
Por ello, la sintaxis se ha convertido en una de las variables más investigadas en el
campo de la sordera. Al respecto, Paul (1998) plantea que para los sordos, y
posiblemente para los aprendices de una segunda lengua, el conocimiento sintáctico
es un buen indicador de la habilidad lectora, porque requiere la destreza para
integrar información a través de unidades lingüísticas como palabras, frases y
oraciones.
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2. Mundosigno: la incorporación de herramientas tecnológico-didácticas al
servicio de una educación virtual inclusiva
Ante las dificultades resaltadas, las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) suponen un medio de integración y acceso a la educación muy importante para
las personas con discapacidad auditiva: adaptan la metodología de enseñanza-
aprendizaje al déficit que presenta el alumnado y posibilitan el acceso a la
teleformación.
Las adaptaciones de textos, formativos o no, a la Lengua de Signos Española, no
significan la simple interpretación del texto original a esta lengua, sino que requiere
un proceso, mucho más complejo. Nuestra experiencia nos lleva a reconocer la
enorme diversidad que presenta el alumnado con discapacidad auditiva, no todos
plantean las mismas necesidades ni responden igual a los recursos que les
podamos ofrecer. Por ello, es importante considerar la LSE como un elemento más
de la adaptación de los textos, acompañado también de adaptaciones de contenido
escrito.
Por todo ello, en este curso la creación y adaptación de materiales didácticos
virtuales, la gestión y dirección, la planificación de las sesiones presenciales
opcionales, la utilización de un canal propio de TV-web y las acciones tutoriales
individuales y grupales realizadas mediante videoconferencia han sido compartidas
por personas sordas, hipoacúsicas y oyentes (profesorado, tutores y gestores); esta
inter-comunidad virtual ha posibilitado la creación de una cultura colaborativa entre
alumnado y profesorado de gran riqueza investigacional, que estamos seguros que
se irá enriqueciéndose a lo largo de las sucesivas ediciones del programa formativo.
Todos estos esfuerzos van dirigidos a la superación de la situación de exclusión
señalada por Bausela (2002), que explicita las dificultades que sufren las personas
con discapacidad a nivel Universitario, siendo claramente segregadas por el propio
sistema educativo.
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El objetivo de este curso va más allá del aprendizaje de la Lengua de Signos
Española y su aplicación a la enseñanza, ya que el programa está siendo objeto de
evaluación e investigación no solo por parte de los actores participantes, sino por
investigadores externos de la Universidad de Granada pertenecientes al Grupo de
Investigación Tecnología Educativa e Investigación Social (TEIS). Con todo, en el
curso de especialización se propone que el alumnado adquiera un nivel A de
comunicación en Lengua de Signos Española que permita el intercambio
comunicativo entre la comunidad sorda y la oyente, así como un amplio
conocimiento de la cultura propia de las personas sordas desde la experiencia
compartida de co-aprendizaje. Además de la consecución de un vasto dominio en el
uso de plataformas de teleformación (en este caso, Moodle) en relación con la
materia de estudio.
La plataforma de teleformación donde se desarrolla el curso “Mundosigno”,
incorpora herramientas propias de la filosofía Web 2.0 a su metodología de
formación online, apostando así por un aprendizaje colaborativo, basado en la
interacción y comunicación de todos los actores del proceso formativo.
Un sistema fiel al modelo constructivista de aprendizaje, donde cada alumno se sitúa
en el centro del proceso, siendo protagonista activo en la construcción de su
conocimiento. Nuestra labor es que todos los agentes implicados dispongan de las
herramientas necesarias para contribuir al aprendizaje social, sabiendo optimizar su
rendimiento, e interactuando adecuadamente en entornos virtuales de formación que
ya no deben ser concebidos exclusivamente como espacios dedicados a la
transferencia de información entre tutores y alumnado.
El sistema de aprendizaje de este curso se ha diseñado para favorecer la
comunicación y el intercambio de conocimientos entre todos los miembros de la
comunidad educativa, no sólo en cada contenido o materia específica, sino también
a través de espacios genéricos que contribuyan a crear redes sociales entre
profesionales.
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Aprovechamos las ventajas ya consolidadas en la formación elearning, tales como la
flexibilidad espacio temporal, y potenciamos las herramientas comunicativas y de
colaboración, de manera que los alumnos se sientan integrados en un entorno social
de aprendizaje, donde no tenga cabida la sensación de soledad, propia de sistemas
plenamente autoformativos.
Este contexto psicopedagógico y organizativo ha condicionado la conformación y
experimentación del aula virtual del curso dentro del Campus Mundosigno, la cual
integra fórmulas que garantiza la accesibilidad de todos sus miembros a través del
diseño y adaptación de los diferentes recursos didácticos y herramientas de
comunicación:
- Unidades didácticas en formato html dinámico y en versión imprimible en
formato pdf.
- Signobulario. Glosarios de términos en LSE.
- Video-foros generales y específicos de cada módulo formativo.
- Servicio de video-mesanjería instantánea
- Vídeo Correo Interno: posibilita la comunicación a través de vídeo y escrita
privada entre los participantes del curso. Es idóneo para transmitir al alumno/a
y/o profesor información académica personal, orientaciones específicas en
relación con su ritmo de aprendizaje y para concertar tutorías individuales o
grupales haciendo uso del aula virtual en LSE, sesiones de chat, etc.
- Herramienta para crear vídeos: a través de esta herramienta tanto el alumno/a
como el profesor, podrá grabar sus propios vídeos en LSE dentro de la
plataforma siguiendo las instrucciones de uso que se incorporan en ella. Esta
herramienta es idónea para la entrega de actividades, prácticas y
evaluaciones, así como para su uso en los foros a través de vídeo mensajes.
Este sistema comprime de forma automática los vídeos a formato .flv.
- Sala de videoconferencias. Tutorías y prácticas de comunicación en LSE: se
trata de un sistema de comunicación simultánea bidireccional de audio y
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vídeo, permitiendo mantener tutorías individualizadas y/o grupales en tiempo
real con un profesor en LSE y/o Lengua Oral.
- Biblioteca de vídeos: desde esta opción se puede encontrar todos los vídeos
en LSE que el tutor se haya grabado aclarando y explicando dudas surgidas
durante el transcurso del curso.
- Agenda académica.
- Videotutoriales. Demostraciones accesibles sobre el uso del C
-
Campus y las diferentes herramientas de comunicación.
Fig. nº 1. Tutorial explicativo accesible que combina el lenguaje escrito, lenguaje oral y lengua de
signos española
.
- La figura 2 muestra la estructura organizativa del aula virtual de este campus
virtual, que como puede observarse está dividida en tres áreas
representativas:
o La zona izquierda vehicula un menú de navegación que contiene los
accesos directos a las generalidades del curso: participantes,
mensajería y enlaces, entre otros.
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o El área central contiene la información institucional del curso y el
diagrama de tareas que da acceso a las herramientas de comunicación
y contenidos del mismo.
o
El área derecha facilita las opciones de navegación que incluye
actividades recientes, calendario y eventos próximos.
Fig. nº 2. Estructura organizativa del aula virtual
- Sesiones de videostreaming. Además de todos los recursos y herramientas
de comunicación que se ofrecieron en el curso dentro del aula virtual, se
ofreció fuera de la plataforma un canal de televisión web (en un servidor
gratuito) que permitió la transmisión en directo de las sesiones presenciales
para los participantes que no pudieron desplazarse al lugar en el que se
celebraron.
Menú de navegación
izquierdo. Accesos directos
para generalidades del curso.
Contenido del AULA VIRTUAL
(Diagrama de Temas): Acceso a las
herramientas de comunicación y
espacios principales del curso.
Opciones del menú de
navegación Derecho:
Actividades recientes,
Calendario y Eventos
próximos.
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Las dificultades de comprensión y expresión escrita, propias de la población sorda a
la que hemos aludido anteriormente, fueron especialmente tenidas en cuenta en el
desarrollo curricular de cada módulo formativo realizando las oportunas
adaptaciones:
- Adaptación de textos escritos. División de frases demasiado largas, reducir la
dificultad del vocabulario denso, mantener únicamente aquel vocabulario
técnico que sea imprescindibles, utilizar materiales prácticos e ilustrativos
como complemento, utilizar conjunciones simples, asegurarse de que las
proposiciones causales y condicionales estén expresadas de manera
clara, buscar sinónimos para palabras complicadas, explicar el significado
de aquellas palabras complicadas que sean necesarias usar, acompañar
el contenido con gráficos, ilustraciones, demos, vídeos, etc. cerca del texto
al que se refieren, estructurar la información del contenido según las
siguientes indicaciones (información directa en primer lugar, información
indirecta y trivial, después; información general en último lugar), cumplir las
Normas de Estilo y Accesibilidad para diseño Web.
- Interpretación del texto escrito a la LSE
- Incorporación de diferentes elementos de accesibilidad: locuciones de los
vídeos interpretados a LSE y subtitulado.
Además es importante destacar que en el curso estuvo en todo momento presente la
figura del Intérprete de LSE (teleintéprete) que desarrollo las funciones propias de
interpretación de LSE a lengua escrita y viceversa, interpretando todos los textos y
videos necesarios para que la comunicación entre todos los participantes del curso
(personas sordas y oyentes) fuera con garantía de éxito.
Así mismo, al finalizar el curso se pasó al alumnado unos cuestionarios para evaluar
la calidad de la acción formativa. Es importante destacar que el cuestionario en línea
que recababa datos para evaluar los módulos, no estaban adaptados ni en texto ni
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en video en LSE, y por lo tanto se puso a disposición del alumnado sordo un sistema
de apoyo mediante tele-interpretación haciendo uso de las diferentes herramientas
de comunicación que integra la plataforma para preguntar dudas, ya que el curso se
mantuvo operativo durante varios meses tras su finalización. Esto se ha tenido en
cuenta en las siguientes ediciones del curso, realizándose las oportunas
adaptaciones en LSE del contenido de los cuestionarios de evaluación.
3. Un espacio virtual concebido desde una perspectiva integradora de las
teorías cognoscitivas y conductuales del aprendizaje
Superado el dualismo reticente que ha sesgado numerosas propuestas educativas a
lo largo de la historia de la educación, se apuesta por una estrategia mixta en donde
se utilicen las ventajas de ambas perspectivas (Núñez, 2000). De este modo el
equipo humano que participa en la experiencia educativa se beneficia de un vasto
conjunto de posibilidades que garantizan un incremento de la calidad en el proceso
educativo. Lara (2001) unifica ambas teorías, manifestando que
“La perspectiva conductista debe ser utilizada fundamentalmente
para el manejo de los aspectos de tipo organizativo como la
definición de la estructura del curso, la enunciación de objetivos
y el manejo de las evaluaciones. La perspectiva constructivista
se debe utilizar para el manejo de los aspectos eminentemente
académicos como la definición de estrategias de interacción y
para definir las actividades individuales y grupales que
contribuirán al logro de los objetivos”.
Aunque la delimitación no sea tan claramente delimitada como señala el autor
anteriormente citado, otros expertos en la temática tratan de arrojar luz a esta
propuesta mixta. Ortega (2002) analiza las consecuencias a tener en cuenta el
diseño didáctico virtual a la luz de los principios conductuales y cognoscitivos.
Trabajo que nos será de guía para exponer y evaluar cada uno de los aspectos que
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hacen y pretender hacer (en pos de una mejora continuada a partir de una
evaluación exhaustiva de cada edición del curso) que Mundosigno sea un aula
virtual de aprendizaje coherente con la nueva forma de entender la enseñanza
virtual.
3.1. Aportaciones cognitivistas y constructivistas
El movimiento humanista que sitúa en el punto de mira a la persona, aceptándola
como agente activo que procesa la información desde una realidad situada y
contextualizada, plantea una nueva concepción de entender la enseñanza virtual.
Por ello, es imprescindible que se analicen los principios fundamentales de las
teorías del conocimiento, adheridos a una firme proposición de entendimiento,
estudio y diseño de materiales didáctico-tecnológicos realistas y de calidad.
Desde la teoría cognitivista el principio de aprendizaje activo se concibe como la
piedra angular del proceso de aprendizaje, de forma que sea el propio alumno el
protagonista de su desarrollo en la consecución de los objetivos planteados. Para
ello, el equipo tutorial ha planteado actividades variadas que orientan al alumnado
en la adquisición de los contenidos y destrezas exigidas. La riqueza en las
actividades de aprendizaje ha de ir íntimamente relacionada con la posibilidad de
inserción de textos visuales, escritos, sonoros y audiovisuales (Ortega, 2002), de
forma que el material motive un trabajo continuado en la plataforma.
Otro de los principios señalados se refiere al aprendizaje inductivo por
descubrimiento que hace que el alumnado pueda avanzar en su aprendizaje a partir
de ejemplificaciones y situaciones reales. Los foros se presentan y experimentan
como la propuesta central para motivar esta forma de promoción y adquisición de
conocimientos. Esta aplicación web tiene numerosas funciones a lo largo del
desarrollo del Curso de Especialización, de las que se destaca la utilización de los
mismos para presentar situaciones y propuestas por parte del equipo tutorial y del
propio alumnado. De este modo las diferentes culturas (oyente y sorda) que
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interactúan a través de los foros tienen la posibilidad de conformar un grueso de
conocimiento que nace de la realidad personal y social de cada participante.
Íntimamente ligado al aspecto comentado, los profesionales que conforman el
equipo tutorial trabajan fieles al principio de significatividad, favoreciendo las
personalización de los aprendizajes planteados. Si bien es cierto que el curso está
claramente definido en su inicio: objetivos delimitados, contenidos diseñados y
actividades y metodologías implementadas; el proceso de evaluación se afana en
descubrir, estudiar y materializar los intereses y expectativas del alumnado (y de las
necesidades sociales que de sus objeciones se desprenden). De forma que el
proceso de enseñanza y aprendizaje persigue una visión claramente constructivista,
convencida de que el conocimiento se construye paulatinamente de forma
colaborativa y contextualizada. El progreso del alumnado ha de ser seguido de
forma continuada de manera que se establezca el componente necesario resaltado
por Onrubia (2005) de
“realización conjunta de tareas” entre profesor y alumno: sólo a
partir de esa realización conjunta se podrá realizar una
intervención sensible y contingente que facilite realmente al
alumno el ir más allá de lo que su interacción solitaria con el
contenido le permitiría hacer.
La enseñanza a distancia puede dificultar el establecimiento de lazos afectivos
produciendo una sensación de soledad e, incluso de, frialdad en el trato
interpersonal. El Campus Mundosigno apuesta por un desarrollo socioafectivo
equilibrado y rico a través de diversas metodologías y herramientas que estimulan el
intercambio de emociones, experiencias y sentimientos entre el equipo humano que
conforma el curso. En primer lugar se concibe como un curso Semipresencial,
ofreciendo las ventajas propias de la virtualidad pero sin perder el contacto físico de
la presencialidad, tan importante para motivar el intercambio interpersonal. Las
actividades lúdicas son un elemento clave para que el alumnado tenga contacto y se
conozcan de una forma más informal. Al mismo tiempo, se reserva un foro
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específico para que cada participante en el curso haga una pequeña presentación
de sí mismo y se apuesta firmemente por el uso de la videoconferencia. Un sistema
de videoconferencia facilita que el alumnado pueda tener contacto directo con los
tutores y entre ellos mismos, de forma que el “contacto virtual” pueda suplir los
encuentros presenciales. Además, a través de la red social de Facebook se ha
creado una página Especialización Europea en Lengua de Signos Española que
fomenta los lazos afectivos e informacionales entre los participantes del curso, con la
pretensión futura de desarrollar una comunidad de aprendizaje de las diferentes
ediciones del curso. Como se puede observar, el trabajo cooperativo entre el
alumnado se cuida de forma progresiva. Si en un primer lugar, se establecieron
diversas actividades grupales en las sesiones presenciales y a través de la
realización de videoconferencia y la participación en foros internos; actualmente, se
está promoviendo un aspecto más: la propuesta de actividades grupales incluidas en
los bloques temáticos. El establecimiento y mantenimiento de lazos afectivos entre
las personas que participan en el campus es de vital importancia puesto que, tal
como afirma Arias (2010),
“…cuando no existe una comunicación afectiva e interactiva
entre el material didáctico y el estudiante, encontrado éste
último rigidez, frialdad, un lenguaje descontextualizado o con un
código escasamente comprensible por no estar adaptado su
nivel cultural y/o cognitivo, estamos generando barreras que
ocasionarán disonancias para la asimilación adecuada de la
información y por ende dificultará el aprendizaje y el logro
académico”.
En cuanto a la organización de los contenidos se plantea un equilibrio entre la
corriente conductual y la cognoscitiva. Si bien es cierto (como se describe más
adelante) que la culminación de los diversos módulos está sujeta al cumplimiento de
un calendario establecido; diferentes características adicionales equilibran y dan
sentido a una propuesta más cognitivista. El grueso de actividades ha de ir
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resolviéndose de forma progresiva, puesto que para adquirir los conocimientos de
las unidades más avanzadas es preciso haber cursado las anteriores. Sin embargo,
las actividades quedan visibles para que el alumno que lo precise las revise las
veces que necesite, de igual modo el material que se va haciendo visible, queda
desplegado para que el alumno practique adaptándose a su propio ritmo de
aprendizaje. Además, el equipo tutorial, consciente de la heterogeneidad del
alumnado, ofrece la posibilidad de hacer diversas adaptaciones curriculares en los
itinerarios para que las personas que lo precisen puedan adquirir los aprendizajes
requeridos. Onrubia (2005) resalta las dos estructuras que se desarrollan en el
aprendizaje virtual, la lógica y la psicológica. La primera hace referencia a la
organización del propio material, igual para el conjunto estudiantil. Sin embargo, la
estructura psicológica remite a la organización de ese material para un alumno
concreto, y depende de lo que, en cada momento, el alumno aporta al proceso de
aprendizaje. De esta forma, se corrobora la necesidad de crear una estructura
consistente y planificada concienzudamente que cuente con un equipo tutorial
preparado para aplicar una metodología flexible que acepte y dé respuesta a
situaciones especiales.
3.2. Aportaciones conductuales
El efecto satisfacción es uno de los aspectos más resaltados en la consecución de
aprendizajes en entornos virtuales. Una situación que produce agrado al discente
tenderá a repetirse en el mismo contexto en el que ha sucedido. Así pues, todo
espacio virtual de aprendizaje ha de estar provisto de una dinámica o sistema de
respuesta (a modo de refuerzo) rápida y eficiente. En el Campus Mundosigno el
equipo de tutores y tutoras trabajan para ofrecer respuestas rápidas que eviten la
sensación de insatisfacción y desaliento. Las actividades propuestas son evaluadas
por el equipo humano que trabaja en el proyecto; no se incluyen actividades de
autocomprobación.
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Junto con el aspecto anteriormente citado, la ley de refuerzo se erige como la clave
primordial en todo aprendizaje basado en la corriente conductual. El equipo tutorial
se afana en comentar las actividades evaluadas de forma que la calificación vaya
más allá de una puntuación numérica. Este refuerzo dirigirá la dirección en las
futuras actuaciones del alumnado, haciendo que sigan trabajando en esa línea o que
lo hagan con mayor intensidad. El alumno puede acceder a un espacio que le
permite observar su progreso en el aprendizaje, donde se incluyen las diversas
evaluaciones asignadas. Retroalimentar al alumnado con mensajes personalizados
de aclaración supone, al mismo tiempo, la evitación de aprendizajes erróneos que
dificulten el aprendizaje de los contenidos y procedimientos propuestos.
Puesto que Mundosigno es un Campus que apuesta firmemente por la accesibilidad
de sus contenidos, actividades y demás aspectos tecnológico-didácticos; el material
aportado responde a una estructura clara y bien definida. Tal como demanda Ortega
(2002) los materiales didácticos virtuales están bien estructurados, distribuidos en
apartados claramente definidos, de forma que el alumno tenga un fácil y rápido
acceso a todos los contenidos y herramientas del Campus. Además, se ha hecho un
esfuerzo por presentar al inicio de cada unidad temática los objetivos a conseguir; de
forma que los mismos sean culminados a partir de la realización de las actividades
propuestas.
Finalmente, para favorecer el aprendizaje a través de ejemplificaciones y modelos,
se apuesta por el uso de herramientas de comunicación síncrona. El Campus
Mundosigno provee al aula virtual de un sistema de videoconferencia que posibilita
la comunicación entre las personas sordas y oyentes y facilita, a su vez, la
adquisición de la lengua de signos que es principalmente aprehendida a través de la
vista.
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4. Conclusiones
La pretensión de implantación a gran escala de este tipo de estrategias y
herramientas tecnológico-didácticas es clara y decidida. El equipo humano que
trabaja en el diseño, desarrollo y evaluación de este Campus es consciente de la
necesidad de difundir y mejorar la propuesta puesta en marcha. Para cumplir su
objetivo principal: destruir las barreras comunicativas que impiden a la población con
discapacidad acceder y crecer en la Sociedad de la Información y la Comunicación y
crear verdaderos espacios interactivos e inclusivos basados en la accesibilidad
plena.
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