Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 20 (2) Julio-Diciembre de 2020 ISSN: 1695-324X
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TECNOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Y LAS CIENCIAS SOCIALES: EVOLUCIÓN, DESAFÍOS Y
NUEVAS PERSPECTIVAS
Technology for history and social science education: evolution, challenges, and
new perspectives
Diego Miguel-Revilla
dmigrev@sdcs.uva.es
https://orcid.org/0000-0002-9328-3593
Universidad de Valladolid (España)
Recibido: 31/05/2020
Evaluado: 27/08/2020
Revisado: 28/09/2020
Aceptado: 01/10/2020
Resumen
Las últimas décadas han visto una implementación cada vez más profunda de
las herramientas digitales en la enseñanza de la Historia y las Ciencias
Sociales. Este artículo ofrece una panorámica de algunos de los debates que
han tenido lugar desde la década de 1990 sobre el potencial de la tecnología
para transformar la práctica educativa en esta área, analizando esperanzas y
reticencias, y el cambio en las metodologías didácticas. A continuación, se
examinan algunas de las características específicas de la educación histórica,
incluyendo el trabajo con fuentes históricas digitalizadas, el uso de repositorios,
y la puesta en marcha de investigaciones en el aula, analizando los resultados
de investigaciones empíricas llevadas a cabo en los últimos años. Por último,
se detallan las principales tendencias en la investigación educativa en Historia
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y Ciencias Sociales, identificando algunas de las contribuciones más
importantes y las líneas de futuro en la investigación en este campo.
Abstract
A profound implementation of educational technologies in history and social
science education has been taking place in the last few decades, specifically.
This study offers an overview of some of the debates that have taken place
since the 1990s regarding the potential of technology to transform educational
practices in this field. Attention is focused on the evolution of the hopes and
reticence related to the use of digital resources and the change of teacher
practices. Some of the key specific features of history education are examined,
including the use of digitized historical sources, of repositories, and of an
inquiry-based methodology in the classroom, and the results of empirical
studies are analyzed. Finally, some key trends and innovations in history and
social science education are discussed, identifying some of the main
contributions and future directions in the research of this field of knowledge.
Palabras Clave: Tecnología educativa; educación histórica, ciencias sociales,
recursos digitales.
Keywords: Educational technology, history education, social science, digital
resources.
1. Introducción
En el año 1991, James Schick publicó un artículo titulado ¿Qué es lo que los
estudiantes piensan realmente acerca de la Historia?, revisando la posición
generalmente aceptada, por la cual el alumnado de educación obligatoria
percibe la Historia como una materia árida y aburrida. Apoyándose en una
encuesta realizada en el contexto estadounidense tres años antes, el autor
indicó que, sorprendentemente, los adultos entrevistados recordaban la
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asignatura de Historia como la más interesante de su época de estudiante, y
como la segunda más útil (Schick, 1991).
Por otro lado, preguntados por las materias que consideraban como más
importantes para que un individuo fuera percibido como adecuadamente
formado, los mismos entrevistados relegaron la Historia a la penúltima posición,
muy por detrás de las habilidades informáticas, situadas en primera posición
con gran diferencia frente al resto (como reflejo de la época, por otra parte). En
todo caso, la visión general mostró una panorámica relativamente positiva en
relación con la percepción de la Historia, a pesar de que únicamente se
reflejara a posteriori, tras el paso por las aulas.
Atendiendo a esto, y tras citar el auge de la instrucción asistida por ordenador,
la digitalización a través de escáneres, la búsqueda online, la grabación de
vídeo, o el uso de discos interactivos, entre otros aspectos propios de la época,
al investigador no le quedó más opción que mostrarse optimista frente al futuro
de la enseñanza en relación con esta materia. En sus palabras, “las
innovaciones tecnológicas para la enseñanza de la Historia […] sugieren que
ahora es posible que estemos más preparados que nunca para cumplir este
objetivo”, es decir, para transmitir la importancia de la Historia al alumnado
(Schick, 1991, p. 341).
Partiendo de las expectativas tan optimistas señaladas por Schick en el año
1991, sería adecuado preguntarse si la enseñanza de la Historia ha sufrido
cambios tan drásticos desde entonces, y si gracias al avance provocado por el
desarrollo tecnológico llevado a cabo a partir de la década de 1990 hasta la
actualidad se ha logrado transformar la manera en la que se aprende y se
enseña la Historia y las Ciencias Sociales en las escuelas. Por esta razón, el
presente artículo parte del análisis de cómo ha evolucionado en las últimas
décadas la percepción de la utilidad de las tecnologías para la enseñanza de
estas disciplinas, para después examinar las particularidades de la disciplina
histórica y los resultados obtenidos en estudios empíricos. Se concluye con una
revisión de las líneas de investigación propias del campo, abordando las
perspectivas de futuro ligadas al uso de herramientas digitales en esta área.
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2. Evolución de las esperanzas y reticencias ante el uso de la tecnología
La utilización de las nuevas tecnologías no siempre ha sido recibida de manera
uniforme en el mundo educativo, oscilando entre un fuerte rechazo y un
entusiasmo sin matices en el contexto de una constante evolución técnica que
no siempre ha proporcionado las transformaciones esperadas (Reynolds,
Treharne y Tripp, 2003; Wellington, 2015). La disciplina de la Historia no es una
excepción, pues el historiador R. J. Morris, haciéndose eco de la forma en que
el uso de la tecnología estaba cambiando el mundo de la Historia en la década
de 1990, advirtió claramente, y con un cierto toque de escepticismo, que sus
colegas ya no podrían elegir, pues “el ordenador influirá en su trabajo”,
quisieran o no quisieran, y no sólo a la hora de manejar datos y recursos, sino
también en las habilidades requeridas para navegar el laberinto de información
producto de la nueva era digital (Morris, 1995, p. 527).
En análisis como el de Morris todavía queda patente una identificación casi
automática entre el uso de la tecnología y un método de trabajo puramente
cuantitativo en la disciplina de la Historia, y de ahí los recelos que pudieran
despertarse a la hora de trasladar el foco de atención al mundo educativo,
donde el tiempo ha demostrado que la aplicación de herramientas informáticas
tiene un fin totalmente diferente. Precisamente, son estas habilidades descritas
por el autor (análisis, discriminación y procesamiento de la información, entre
otras) las que se han consolidado como clave, y sobre las que el uso de la
tecnología ha permitido hacer hincapié para la formación histórica.
La aplicación de la informática al mundo de las Ciencias Sociales no ha sido
siempre ni rápido ni particularmente efectivo. Charles White apuntó en el año
1997 que, en varios de sus aspectos, el uso de “la tecnología en la educación
en Estudios Sociales ha cambiado poco desde que me involucré con la
tecnología educativa a principios de los 80”, ya que el software educativo
disponible mantenía patrones y objetivos similares. Para él, sólo mediante la
comprensión de que la importancia de la tecnología en este campo “depende
de su capacidad para apoyar y amplificar poderosamente la enseñanza y el
aprendizaje de contenidos y habilidades”, y de que es “únicamente un medio
para llegar a un fin”, será como se podrá avanzar hacia un uso educativo
adecuado y práctico (White, 1997, pp. 147-148).
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Romero Morante explicitó una línea argumental similar a mediados de la
década de los 90, al valorar el uso de tecnologías para abordar la enseñanza y
el aprendizaje de la Historia en la escuela, y su relación con los procesos de
renovación didáctica:
La entrada del ordenador en las escuelas, defendida siempre como una
oportunidad para el ‘cambio’, ha sido inducida por y ha dado pie a una prolija
gama de discursos apologéticos que han magnificado con escaso fundamento
sus eventuales contribuciones. En proporción inversa al rigor que demuestran,
abundan los planteamientos que no dudan en establecer un nexo monocausal
entre estas máquinas y la innovación en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, como si su simple puesta en escena fuese suficiente para generar
ventajas educativas inmediatas (Romero Morante, 1995, pp. 124-125).
Por otro lado, este autor no desdeñó el potencial de los recursos tecnológicos,
pues, al poner en relación la introducción de ordenadores en las aulas con la
orientación metodológica de proyectos como el Schools Council History 13–16
Project o el proyecto desarrollado por el Grupo Historia 13-16 en España,
otorgó al uso de bases de datos de fuentes primarias y a los programas de
simulación un papel importante en la formación histórica (Romero Morante,
1995).
Independientemente, la negatividad acerca de la utilización efectiva de los
avances técnicos en esta área fue una temática habitual en gran parte de los
análisis previos al cambio de milenio, al entenderse que la tecnología sufría de
una falta de priorización por parte de los docentes, sin advertir, en opinión de
Martorella (1997), las implicaciones sociales de estas novedades. De ahí la
insistencia en la necesidad de centrarse en los aspectos más innovadores y
creativos ofrecidos por el mundo digital, con el objetivo de enfocar las
problemáticas presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales de otra
manera más efectiva y adecuada a los contextos educativos (Diem, 2000), algo
que pasa, por otro lado, por el papel del profesorado, otra de las
preocupaciones de muchas de las investigaciones centradas en la
implementación de tecnología para la enseñanza de las Ciencias Sociales
(Whitworth y Berson, 2003). Joaquim Prats apuntó al respecto, ya en el año
2002, que “el avance del uso de las tecnologías en los institutos y colegios sólo
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se puede conseguir en la medida que el profesorado experimente el uso de las
tecnologías para la enseñanza, y que lo haga en la práctica cotidiana”, debido a
que, precisamente, “solamente se aprenderá a caminar caminando” (Prats,
2002, p. 15).
Revisiones de los estudios publicados en este periodo, como la desarrollada
por Whitworth y Berson (2003), han aclarado algunas de las transformaciones
en la enseñanza de las Ciencias Sociales, pero también los aspectos no tan
positivos de dichos cambios. Para los autores “perdura la preocupación de que
la tecnología es simplemente una manera más sofisticada y más cara de llegar
a los mismos resultados académicos producidos por los métodos más
tradicionales”, algo que lleva a preguntarse si realmente los ordenadores
simplemente asumen la “función primaria de facilitar el acceso de los
estudiantes a los contenidos, manteniéndose un tanto relegados a ser un
apéndice a los materiales tradicionales del aula” (Whitworth y Berson, 2003, p.
483).
Después de todo, el interés mostrado por el uso de las tecnologías para la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales está relacionado con el
cambio en la metodología docente asumida por profesores y centros, que, pese
a no sufrir modificaciones drásticas tras la introducción inicial de las
herramientas digitales al adaptarse simplemente a las estructuras preexistentes
y basadas en los modelos tradicionales, debe transformarse en el futuro si
quiere ser realmente eficiente (Cuban, Kirkpatrick y Peck, 2001). El primer paso
consiste, por tanto, en una naturalización del uso de las tecnologías, una de las
preocupaciones entre los investigadores durante los primeros años en los que
el acceso a Internet en el aula se hizo cada vez más común, algo que recoge
Prats de la siguiente manera:
[…] el profesorado deberá hacer un esfuerzo por incorporar Internet, y en
general las nuevas tecnologías, a la acción diaria y en el contexto de los
aprendizajes habituales. El objetivo no es que se vaya un día, casi como
actividad fuera de lo normal, a la sala de informática a buscar información en
Internet, sino usar el recurso de forma habitual en la clase de historia, de
geografía o de ciencias sociales. […] El uso de estos ordenadores debe ser tan
habitual como consultar un atlas, trabajar en un cuaderno de ejercicios o utilizar
el libro de texto (Prats, 2002, pp. 16-17).
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De esto se deriva la necesidad de una adecuada adaptación metodológica
capaz de aprovechar las ventajas de los recursos digitales. Pese a todo, los
estudios que se han centrado en los docentes indican que el uso que hacen de
la tecnología es poco complejo, muy basado en aspectos relacionados con la
comunicación, como el uso del correo electrónico y búsqueda simple de
información en la Red (Bolick et al., 2003), y no tanto con aplicaciones de
mayor interés para la enseñanza de las Ciencias Sociales, y específicamente
de la Historia, como el uso de fuentes digitalizadas (Hicks, Doolittle y Lee,
2004).
Las transformaciones pedagógicas requeridas para la enseñanza de la Historia
mediante la utilización de entornos digitales de aprendizaje no siempre son
fáciles de asumir por los docentes, quienes se han acostumbrado a un modelo
didáctico muy específico, que en muchas ocasiones no se adapta a las nuevas
metodologías de enseñanza. Un ejemplo claro de este tipo de dificultades
puede observarse en el estudio empírico llevado a cabo por Friedman y
Heafner (2007) mediante la utilización de herramientas de diseño y creación de
páginas web de Historia con un grupo de alumnos y su profesora. Como
apuntan los autores, la intervención no fue siempre fácil debido a que la
profesora a cargo de la experiencia consideró abandonarla al entender que no
creía que sus estudiantes estuvieran aprendiendo el contenido, y que era
necesaria una mayor estructuración. Pese a que, una vez finalizada la
aplicación, la profesora acabó con una percepción positiva de la intervención
por sus efectos en la motivación de los estudiantes, sus reticencias iniciales no
parecen fruto de inseguridades puntuales, sino de una manera concreta de
entender el trabajo con tecnología.
El cambio metodológico necesario para afrontar la integración de las
herramientas digitales en la enseñanza de las Ciencias Sociales se convierte,
por tanto, y junto a la potenciación de la competencia digital docente, en
aspectos fundamentales a trabajar desde la formación del profesorado (Miguel-
Revilla, Martínez-Ferreira y Sánchez-Agustí, 2020). Después de todo, la
investigación destaca que los profesores tienden a reforzar sus métodos de
trabajo tradicionales una vez que introducen el factor tecnológico en sus clases,
evitando transformar o complementar su enfoque pedagógico (DeWitt, 2007).
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Dicho en otras palabras, la mera introducción de las tecnologías es incapaz de
modificar el modelo de enseñanza, y debido al riesgo de acabar utilizando
herramientas digitales para reforzar prácticas tradicionales, se apunta como
conveniente la reflexión docente sobre sus metas y su propia práctica (Swan y
Hicks, 2006). Como apuntan Gómez Carrasco, Miralles, López Facal y Prats,
“el uso de estos medios debe servir para fomentar el pensamiento autónomo,
creativo y crítico”, evitando caer en la mera reiteración de la metodología
tradicional a través de nuevos recursos (Gómez Carrasco et al., 2017, p. 225).
Si la enseñanza con tecnologías requiere, por tanto, de una nueva forma de
enfocar la labor del profesorado, es posible concluir que, tal y como señala
Terry Haydn, pese a que “ser bueno con las TIC se considera habitualmente en
términos de competencias tecnológicas”, en realidad “tiene mucho más que ver
con las habilidades pedagógicas de los profesores al usarlas” (Haydn, 2011, p.
239). De ahí que el objetivo final no sea que los profesores sean capaces de
manejar las herramientas informáticas disponibles, sino que tengan el interés y
la creatividad necesaria para poder mejorar su práctica docente, distinguiendo
entre los instrumentos más o menos oportunos y efectivos para este fin. Ahora
bien, para saber adaptar la práctica docente con herramientas digitales a las
Ciencias Sociales, y más específicamente a la Historia, es necesario identificar
los principales retos a la hora de orientar la educación histórica, así como
analizar los resultados procedentes de intervenciones empíricas.
3. Retos para el trabajo en educación histórica en un mundo digital
Pese a que la introducción y uso de la tecnología educativa ha sido analizada
críticamente y en profundidad desde ámbitos más generalistas (Livingstone,
2012; Shank, 2019), es fundamental comprender qué es lo que hace de la
educación histórica algo particular. La especificidad de esta área de
conocimiento puede llevar a cuestionar la manera en la que puede ser más
eficiente hacer uso de herramientas digitales, y es por ello por lo que tanto el
uso de fuentes históricas y de repositorios digitales, como de investigaciones
en el aula puede asumir un papel relevante a la hora de examinar el potencial y
los retos ligados al cambio metodológico que es necesario aplicar en el aula.
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3.1. El uso de fuentes históricas digitalizadas
En primer lugar, frente a los modelos tradicionales de transmisión de
conocimientos históricos en la escuela, las investigaciones indican la utilización
de fuentes ofrece una alternativa accesible y útil a la hora de despertar el
interés de los estudiantes y de orientar la materia hacia un tipo de enseñanza
crítica basada en el desarrollo del pensamiento histórico (Seixas, 2017). El
manejo de fuentes y recursos históricos en las aulas puede facilitar la propia
exploración de la evidencia histórica como una herramienta especialmente
valiosa a la hora de acercar el estudio de la Historia y los modos de vida del
pasado al alumnado (Green, Ponder y Donovan, 2014; Prats y Santacana,
2011).
A pesar de que el uso de fuentes tiene una fuerte tradición en la educación
histórica, la utilización de estos recursos en el aula no siempre es sistemática.
Si bien muchos manuales escolares incluyen fragmentos de documentos
oficiales, discursos, imágenes o incluso caricaturas contemporáneas a la época
estudiada, su utilización suele ser secundaria y, en todo caso, complementaria,
con actividades requiriendo una complejidad cognitiva no muy elevada por
parte del alumnado (Bel Martínez, 2017). Como recuerda Valls (2001), en
muchas ocasiones, no se ha preparado a los propios estudiantes para que
consideren los recursos más visuales (desde imágenes a fotografías) como una
fuente de información histórica rigurosa, y para que trabajen de manera
efectiva con ellos. Por tanto, no es extraño que estos elementos se localicen en
los márgenes de los libros de texto o en la parte final de las unidades
didácticas, dentro de un planteamiento que considera dichas actividades como
meramente suplementarias.
De la misma forma, es habitual para los docentes hacer uso circunstancial de
fuentes históricas a la hora de exponer o ayudar a comprender parte del
temario, pero como señalan Lee, Doolittle y Hicks (2006), la mayoría de los
docentes de educación secundaria reconoce no usar fuentes históricas
frecuentemente. Cuando lo hace, éstas son obtenidas de los propios manuales
escolares en la mayoría de las ocasiones, a pesar de admitir las ventajas de
estos recursos para desarrollar el pensamiento histórico, en línea con la
investigación en el área (Barton, 2005). En todo caso “el uso de fuentes
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primarias no se traduce automáticamente en pensamiento histórico”, tal y como
advierten Swan y Locascio (2008, p. 176), ya que recae en el profesor proponer
las preguntas de investigación y orientar adecuadamente todo tipo de
propuesta didáctica.
Las evidencias empíricas señalan que hacer uso de fuentes y recursos
históricos digitales en el aula parece tomar especial valor para desarrollar la
comprensión de conceptos como la significatividad histórica o el uso de la
evidencia en la educación secundaria (Miguel-Revilla, Calle-Carracedo y
Sánchez-Agustí, 2020). Esta orientación también tiene relación con una
comprensión en mayor profundidad de la manera en la que los historiadores
trabajan sobre el pasado, y donde las fuentes asumen un papel principal, lo
que puede complementarse con una orientación metodológica activa. En esta
base se basaron propuestas docentes como la del Grupo Historia 13-16 cuya
finalidad era “enseñar cómo se construye el conocimiento histórico a través de
situaciones de simulación de la indagación histórica y centrándose en el
aprendizaje de los conceptos fundamentales de la teoría histórica” (Prats, 2017,
p. 16), cuya influencia ha llegado hasta el presente.
Junto al desarrollo del pensamiento histórico, el uso de fuentes digitalizadas
también ha sido considerado como útil para despertar el interés por la materia.
Los resultados del estudio aplicado por Tally y Goldenberg (2005) indican que
el alumnado de educación secundaria fue capaz de detectar diferencias frente
a las clases tradicionales, y que los estudiantes declararon haber aprendido
más y sentirse más motivados más por el trabajo sobre la Historia. Resultados
similares han sido obtenidos por Miller y Toth (2012) con el UDL Book Builder,
así como en intervenciones como las llevadas a cabo por Okolo y sus colegas
con la plataforma Museo Virtual de Historia, donde consiguieron fomentar un
mayor grado de participación y compromiso del alumnado (Okolo et al. 2007).
3.2. Recopilación de recursos y repositorios digitales
En segundo lugar, el rápido aumento de la difusión de herramientas
tecnológicas y el incremento de la población mundial con acceso a Internet en
las últimas dos décadas han facilitado el surgimiento de nuevas oportunidades
para acceder a fuentes históricas. La digitalización de las mismas, en
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ocasiones un proceso más lento de lo deseado, ha permitido avanzar no
solamente en la clasificación de la información disponible, sino también hacia
una mayor democratización de las investigaciones (Friedman, 2005),
permitiendo el acceso a documentos originales para el uso de estudiantes y
profesores (Rivero, 2011). Pese a los riegos relacionados con el contexto y la
selección de los recursos históricos, los repositorios y archivos digitales facilitan
la labor de búsqueda y clasificación documental, gracias, sobre todo, a la
utilización de metadatos y a la posibilidad de establecer lazos de relación entre
diferentes elementos. De forma adicional, los repositorios digitales permiten la
creación de grupos de recursos, así como la restricción de acceso a ciertos
documentos, algo especialmente valioso a la hora de limitar el trabajo de los
alumnos y alumnas con el objetivo de evitar que se sientan abrumados al iniciar
una investigación. En todo caso, el uso de archivos y repositorios ofrecen
multitud de beneficios y su utilización por parte de los docentes españoles
parece haber progresado en los últimos años (Gómez Gómez et al., 2017), con
experiencias de interés para el trabajo específico en torno a la Historia (Miguel-
Revilla, Sánchez-Agustí y Moro-Bengoechea, 2018).
Otra de las enormes ventajas ofrecidas por la digitalización de los recursos
históricos tiene que ver con la ampliación del tipo de fuentes a utilizar,
relegando los manuales escolares en favor de elementos más visuales e
interactivos. De la misma forma, los recursos digitales no destacan únicamente
por facilitar el acceso a la información, sino también por transformar la forma en
la que los alumnos pueden aproximarse a las fuentes. Tal y como apunta
Cheryl Bolick, los estudiantes “deben asumir un papel mucho más activo en el
proceso de lectura” debido a que el formato digital permite que no estén
“limitados a leer de forma secuencial, página por página”, sino de forma no
lineal (Bolick, 2006, p. 125). Esto puede aplicarse a textos, pero también a
cualquier tipo de elemento audiovisual, siempre teniendo en cuenta el carácter
hipertextual de los recursos históricos digitales (Cohen et al., 2008), que incluso
pueden ser agrupados para el diseño de actividades guiadas de resolución de
enigmas, de especial interés para el aprendizaje de la Historia (García Andrés,
2017).
La preparación de paquetes de fuentes digitales ha sido una práctica muy
utilizada para la educación histórica, ya que permite al profesor seleccionar una
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serie de documentos o recursos audiovisuales concretos y relacionados entre
sí con los que trabajar en el aula en el contexto de diferentes unidades
didácticas (VanFossen y Shiveley, 2000). A pesar de la versatilidad de este
método, existe el riesgo de guiar de forma excesiva la labor de los alumnos,
que sólo trabajarían sobre fuentes ya elegidas, por lo que se limitaría su
capacidad investigadora. Pese a ser cierto que ningún historiador trabaja sobre
fuentes preseleccionadas y este modelo se aleja del método de indagación
(Barton, 2005), lo cierto es que es necesario buscar un equilibrio pragmático
entre la mera descripción de unas pocas fuentes y la realización de preguntas
críticas de investigación histórica sobre un número potencialmente ingente de
recursos.
De nuevo, la responsabilidad recae en los docentes a la hora de hacer un uso
adecuado de los recursos en cada uno de los diferentes contextos educativos,
pues la selección entre múltiples contenidos sólo puede ser entrenado de forma
práctica. El establecimiento de ejercicios preparados y con límites claramente
marcados como forma de introducir a los estudiantes a tareas de investigación
(Martín Jiménez, 2012), de lo que se hablará a continuación.
3.3. La puesta en marcha de investigaciones en el aula
En tercer lugar, es clave mencionar que la incorporación de recursos digitales y
las metodologías docentes que priman la investigación histórica lleva a plantear
el problema de cómo formar al alumnado para que éste sea capaz de
desarrollar sus competencias de búsqueda, selección y corroboración. De igual
manera que uno de los mayores retos educativos en la sociedad actual es la de
promover la capacidad de discriminar entre las diferentes fuentes de
información disponibles online a través de dispositivos móviles, estos mismos
desafíos también pueden aplicarse al marco de la educación histórica
(Wineburg, 2018). Como se ha apuntado con anterioridad, la nueva realidad
marcada por la implementación de la tecnología educativa en todos los ámbitos
requiere de un examen de la manera en la que el alumnado procesa
información (Hernández Serrano y Fuentes Agustí, 2011), para después poner
en marcha estrategias específicas capaces de solventar potenciales carencias
de los estudiantes.
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El uso de la tecnología puede facilitar, de hecho, el que pueda fomentarse un
tipo de trabajo más similar a la labor de los propios historiadores, basado en la
investigación. Saye y Brush han trabajado en las últimas décadas al respecto,
haciendo uso de entornos digitales para trabajar con adolescentes mediante un
tipo de aprendizaje basado en problemas históricos. Pese a los resultados
positivos encontrados, se advierte de la necesidad de conformar trabajos
estructurados y guiados, aprovechando las herramientas y posibilidades
ofrecidas por las herramientas y los entornos digitales de aprendizaje (Saye y
Brush, 2004). Precisamente, la retroalimentación para el uso de fuentes
digitalizadas ha sido señalada como una práctica positiva por Lee y Calandra
(2004), al confirmar en una intervención su potencial para influir en la
profundidad de las respuestas, en la claridad expositiva y en el examen de la
veracidad de sus afirmaciones. Precisamente, la asistencia a los alumnos
durante el proceso de trabajo con fuentes históricas digitales es algo sobre lo
que se ha sido analizado por varios equipos de investigadores, ya que, como
apunta Avishag Reisman, “sin una asistencia adecuada, la mayoría de los
estudiantes fracasarían en sus intentos de ligar los documentos a una cuestión
central” (Reisman, 2012, p. 253).
En todo caso, las investigaciones indican que el uso de fuentes digitalizadas
previamente seleccionadas e integradas en el marco de propuestas basadas
en metodologías activas y de investigación permite que el alumnado perciba
que la utilización de recursos multimedia y fuentes digitalizadas hace más fácil
su trabajo sobre el pasado, al poder acceder de una forma más directa o
realista al contexto de la época, y de esta forma aumentar su implicación e
interés (Brush y Saye, 2008; Saye y Brush, 2007). El enfoque metodológico
combinado con el uso de las tecnologías es destacado como el factor
diferenciador en las intervenciones basadas en estos principios (Friedman y
Heafner, 2007). Después de todo, la aplicación de la tecnología al estudio de la
Historia no puede funcionar aisladamente, sino que “el profesor y la pedagogía
utilizada son elementos claves a la hora de determinar el grado de efectividad
del uso de recursos primarios digitales para los alumnos” (Green, Ponder y
Donovan, 2014, p. 579).
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4. Nuevas tendencias y perspectivas de futuro
Desde el inicio de esta revisión se ha incidido en la importancia de examinar la
manera en la que la aplicación de la tecnología en los contextos educativos es
capaz de favorecer la comprensión histórica entre el alumnado. Hasta ahora,
La utilización de recursos digitalizados ha asumido, por tanto, un papel central
en toda esta revisión, al entender que el uso de fuentes ha sido definido como
“discutiblemente, el sine qua non del pensamiento histórico” (VanSledright,
2004, p. 231). Ahora bien, una revisión de la aplicación de medios digitales en
el contexto de la educación histórica, o de las Ciencias Sociales en general,
quedaría incompleta sin examinar otras aproximaciones novedosas. Así,
resulta conveniente atender a las líneas de investigación más prevalentes
durante los últimos años, pero también a las tendencias actuales, en las que la
utilización de fuentes y recursos históricos digitalizados se ve potenciada por la
utilización de distintas herramientas. Esta revisión ofrece la oportunidad de
servir, además, para examinar el trabajo realizado en España al respecto, en
relación con los estudios procedentes de otros países.
Es adecuado recordar la reflexión de Terry Haydn, para quien, la utilización de
herramientas digitales en las clases de Historia supone discernir “qué
aplicaciones tienen más posibilidades de tener el potencial para ‘ser útiles’
desde el punto de vista de la mejora del aprendizaje de la Historia, y cuáles son
tangenciales o irrelevantes”, para posteriormente “tener la inteligencia y
capacidad para poder idear y llevar a la práctica grandes metas a través de las
TIC” (Haydn, 2013, p. 8). En el fondo está presente la importancia de que el
profesor actúe como creador o transformador a lo largo de este proceso, y
nunca como un mero transmisor pasivo.
Al respecto, como apunta Tona Hangen, fomentar la alfabetización histórica de
los estudiantes en un contexto digital, requiere “un compromiso individual y
colectivo para descubrir y usar nuevas herramientas, una pedagogía abierta a
la experimentación y una voluntad de tomar riesgos” (Hangen, 2015, p. 1202).
Al respecto, la utilización de elementos propios de la multimedia expositiva, de
corte algo más tradicional, puede ser de gran utilidad a la hora de trabajar en el
aula con el alumnado mediante vídeos, esquemas, mapas o presentaciones y
actividades dinámicas sobre la Historia, algo que incluso puede llegar a
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favorecer una mejora del aprendizaje y de la implicación del alumnado (Rivero,
2011), aunque es interesante preguntarse qué oportunidades ofrecen los
nuevos medios a la hora de integrar estos recursos y fuentes mediante otra
orientación.
En cierta manera, las posibilidades existentes son diversas, y éstas han sido
abordadas por varios investigadores a la hora de examinar de qué manera es
posible trabajar acerca de la Historia en el aula. Como muestra, la utilización de
videojuegos ha sido considerada como una opción de enorme interés a la hora
de introducir conceptos históricos al alumnado, facilitando que éste entre en
contacto, de una manera más directa, con los periodos históricos estudiados.
Siguiendo la diferenciación referenciada por Sánchez-Agustí (2004), junto al
aprendizaje referido al propio videojuego, su uso es capaz de potenciar
aprendizaje con el videojuego (y, por tanto, sobre los conocimientos históricos,
pero también sobre las capacidades ligadas a la comprensión histórica), así
como el aprendizaje desde el videojuego (en cierta manera, conformando una
comprensión de la vertiente social y los usos de la Historia). A la vez, y
siguiendo una de las muchas propuestas presentadas por Cuenca, Martín y
Estepa (2011), el uso de videojuegos en la Enseñanza Secundaria puede servir
para trabajar múltiples ámbitos, desde el temporal al espacial, pasando por
enfoques de naturaleza social, artística o económica, y siempre potenciando
contenidos conceptuales y procedimentales, pero también actitudinales.
Ante este potencial, no es de extrañar la aparición de trabajos en estos últimos
años, tanto en el ámbito nacional (Martínez-Soto, Egea-Vivancos y Arias-
Ferrer, 2018; Jiménez-Palacios y Cuenca, 2015) como en el internacional
(McCall, 2016), en las que se discute sobre el potencial de los videojuegos para
la enseñanza, así como la mejor forma de implementarlos de manera práctica
en las aulas. Desde este punto de vista, incluso los videojuegos de naturaleza
comercial que no han sido desarrollados para tratar aspectos de naturaleza
social o histórica pueden tener un rol de enorme interés en los contextos
educativos, ya que los docentes pueden aprovechar el enorme atractivo que
estos títulos generan entre los estudiantes para adaptar la orientación
metodológica de sus clases y conectar con el alumnado de una manera lúdica
(Guevara y Colomer, 2017).
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En estas ocasiones, se hace uso de las posibilidades ofrecidas por los juegos
tradicionales o de simulación a la hora de enfrentar a los estudiantes con
contextos diferentes a los propios para abordar problemas de índole política o
social, aunque desde una vertiente digital capaz de incentivar la implicación y
motivación. Son, precisamente, estos mecanismos procedentes de los juegos
convencionales, para los que no es necesario hacer uso de ningún tipo de
herramienta tecnológica, los que han conformado opciones de gran interés
para su aplicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este
aprendizaje de naturaleza lúdica o basada en el uso de juegos no tiene por qué
hacer uso de medios digitales, pero ha configurado, en los últimos años, una
tendencia por la cual estos principios son implementados a través de éstos.
El término gamificación se ha convertido, por tanto, en un sinónimo de
ludificación, aunque algo más vinculado al uso de las tecnologías. Entendido
como el uso en los contextos educativos de aquellos elementos de diseño
característicos de los juegos, la gamificación implica utilizar dinámicas
(progresión y uso de narraciones), mecánicas (competiciones y retos) y
componentes (niveles, puntuación o ránkings) encontrados habitualmente en
juegos tradicionales, y, últimamente, en videojuegos (Area-Moreira y González-
González, 2015). Estos aspectos pueden ser utilizados, sin ningún problema en
el marco de la educación histórica, al poder hacer uso de fuentes y recursos
digitalizados a través de una orientación diferente a la habitual, y al facilitar la
implicación de los estudiantes mediante un enfoque capaz de atraparles y
situarles en contextos de interés para ellos (Ayén, 2017).
Pese a que los procesos de gamificación han sido examinados desde el punto
de vista de la investigación educativa, la evidencia muestra que son necesarios
mayores esfuerzos para poder valorar los efectos de este tipo de prácticas,
muy dependientes de cada contexto (Dichev y Dicheva, 2017). Después de
todo, tal y como puede observarse, una orientación metodológica que haga uso
de elementos gamificadores, o propios del aprendizaje basado en el uso de
juegos, es perfectamente compatible con la aplicación, en Historia, de
repositorios de recursos o el uso de entornos digitales, al ofrecer,
sencillamente, mecanismos para potenciar el trabajo llevado a cabo en el aula.
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Esta misma idea también puede ser aplicada a la utilización de las nuevas
posibilidades ofrecidas desde el surgimiento de la Web 2.0 hace más de una
década, que, a su vez, ha evolucionado en los últimos años con la aparición y
popularización de dispositivos móviles. En cierta manera, los principios de
participación, socialización, y difusión se mantienen, especialmente de manera
integrada con las redes sociales (Lister, 2009). En el caso de la educación
histórica, el uso de wikis, de foros, de weblogs o de podcasts se ha hecho cada
vez más común, integrándose en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
manera gradual, pero efectiva, moviendo el foco de atención más allá del
simple uso de presentaciones de PowerPoint (Haydn, 2011). A la vez, las
herramientas de escritura colaborativa, o los mecanismos para compartir
materiales e ideas, combinadas con la difusión de las redes sociales, hacen
posible cambiar la metodología didáctica, y que los docentes y estudiantes
asuman nuevos roles (Rivero y Mur, 2015).
Por supuesto, en el fondo de la cuestión sigue perviviendo la importancia dada
a cómo hacer uso de estos recursos y herramientas disponibles. Incluso
aquellos elementos más innovadores no pueden aportar nada si no se utilizan
de una manera reflexiva y con una finalidad específica en mente. Como
muestra, el uso de webquests educativas no puede ser efectiva si no son
diseñadas e implementadas con la intención de trabajar con recursos históricos
o mediante simulaciones, o a través de una orientación basada en el
aprendizaje basado en problemas (García Andrés, 2017). Lo mismo puede
afirmarse del uso de herramientas posiblemente consideradas poco
innovadoras, como los foros de discusión, y en los que una orientación
específicamente diseñada para promover la comprensión histórica y el fomento
de los debates en torno a la disciplina, como la propuesta llevada a la práctica
por Chapman (2013), puede dar resultados muy valiosos.
El paso del tiempo ha propiciado la introducción de opciones cada vez más
novedosas, y cuya puesta en práctica permite advertir maneras en las que el
trabajo en torno a las Ciencias Sociales llevado a cabo tanto dentro como fuera
del aula puede ser transformado. Trabajar con códigos QR y dispositivos
móviles para aprovechar las visitas didácticas a museos, y hacer uso, más
adelante, de tabletas para producir y difundir vídeos creados por el propio
alumnado (Larouche et al., 2017) ha dejado de ser una posibilidad para
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convertirse en una realidad. Lo mismo puede decirse de la utilización de
tecnologías de la geoinformación y de aplicaciones móviles específicas para
mejorar el aprendizaje geográfico del alumnado y la comprensión de aquellos
conceptos más difíciles de ser entendidos en profundidad (Alexandre-Cunha y
Solé, 2018; Calle-Carracedo, 2017; De Miguel, 2015), o del uso de
herramientas de realidad virtual para tratar de situar a los estudiantes en
contextos históricos por ellos desconocidos (Egea-Vivancos, Arias-Ferrer y
García-López, 2017).
En definitiva, y a modo de conclusión, la revisión llevada a cabo de algunos de
los muchos focos de interés de la investigación centrada en el uso de las
tecnologías en los contextos educativos, especialmente en relación con la
Historia, muestra un enorme potencial y la presencia de multitud de
alternativas. Como ha quedado patente, el uso de fuentes y recursos históricos,
de especial relevancia para abordar problemáticas históricas y para tratar que
el alumnado comprenda la especificidad de la Historia como disciplina, puede
ser potenciado mediante su digitalización e incorporación en plataformas
online, pero, de nuevo, merece la pena recordar que su valor tiene que ver con
la manera en la que los docentes orientan el trabajo con estos recursos, y no
simplemente con su aplicación en las aulas. Conviene recordar, como apunta
Kevin Klee, que “lo que se necesita […] es una consideración acerca de las
maneras en las que la tecnología puede y no puede interactuar con el
contenido y las prácticas de la disciplina” (Kee, 2014, p. 4).
La proliferación de nuevas herramientas ofrece, pues, alternativas a la hora de
trabajar sobre todo tipo de procesos históricos con el alumnado. Como apunta
Prats, “hoy hay que pasar de un alumnado usuario de materiales ya
confeccionados a otro que sea protagonista y creador de éstos a través de
blogs o cualquier otro medio que brinden las nuevas tecnologías digitales”
(Prats, 2015, p. 5), recordando que el cambio del rol de los estudiantes supone
que éstos abandonen cualquier tipo de carácter pasivo en los procesos de
aprendizaje, y que las herramientas digitales permiten, precisamente, facilitar
esta transformación. El debate no se centra únicamente, por tanto, en hacer
uso o no hacer uso de fuentes y recursos históricos, sino en integrarlos de una
manera coherente, atractiva, motivadora, y, por supuesto, útil para lograr los
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