Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 20 (2) Julio-Diciembre de 2020 ISSN: 1695-324X
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EDUCACIÓN INFANTIL Y ENSEÑANZA ONLINE
DURANTE EL CONFINAMIENTO: EXPERIENCIAS Y
BUENAS PRÁCTICAS
Early childhood education and online teaching during confinement: experiences and
good practice
Jénifer Saldaña Montero
jenifersaldanamontero@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6542-9519
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)-Colegio Argantonio (Cádiz)
Recibido: 30/06/2020
Evaluado: 10/07/2020
Revisado: 09/09/2020
Aceptado: 16/10/2020
Resumen
Este artículo pone de manifiesto las carencias y necesidades formativas que
los docentes se han encontrado al tener que adaptar la docencia presencial a
la docencia online, motivada por la crisis sanitaria provocada por el Covid-19 a
nivel mundial.
En la etapa de educación infantil, aun fue más compleja la conciliación de las
clases a la modalidad online, debido a las características del alumnado y la
naturaleza del curriculum oficial de este nivel educativo, que no demanda en el
profesorado una competencia digital avanzada.
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Se ha realizado un estado de la cuestión sobre la competencia digital del
profesorado de Educación Infantil y sobre la enseñanza online adaptada a esta
etapa, para finalizar mostrando algunas experiencias y buenas prácticas
realizadas en educación infantil en centros educativos españoles durante la
pandemia.
Se concluye la necesidad de una alfabetización tecnológica más profunda para
el profesorado de esta etapa, que incida también en una formación en
innovación y metodología, para poder hacer frente en todo momento a un
cambio de modelo metodológico que se pueda adaptar a las circunstancias
socioeconómicas y culturales de cada momento histórico.
Abstract
This article highlights the shortcomings and training needs that teachers have
encountered when having to adapt classroom teaching to online teaching,
motivated by the health crisis caused by the Covid-19 worldwide.
In the stage of infant education, it was even more complex to adapt classes to
the online mode, due to the characteristics of the students and the nature of the
official curriculum of this educational level, which does not demand advanced
digital competence from teachers.
A status report has been made on the digital competence of Early Childhood
Education teachers and on online teaching adapted to this stage, to finish by
showing some experiences and good practices carried out in Early Childhood
Education in Spanish schools during the pandemic.
The need for a more profound technological literacy for teachers in this stage is
concluded, which will also have an impact on training in innovation and
methodology, in order to be able to deal at all times with a change in the
methodological model that can be adapted to the socio-economic and cultural
circumstances of each historical moment.
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Palabras Clave: Enseñanza Online, Educación Infantil, Covid-19, Competencia
Digital, TIC.
Keywords: Online Teaching, Early Childhood Education, Covid-19, Digital
Competence, ICT.
Introducción
La crisis sanitaria mundial provocada por el virus Covid-19 mantuvo confinados
durante varios meses a millones de personas en todo el mundo. En España,
coincidió con el final del segundo trimestre y el tercer trimestre completo en los
centros educativos, dejando en evidencia, en muchos casos, la falta de
recursos y formación de los docentes de las distintas etapas educativas, al
tener que adaptar, por obligación, las clases presenciales a una docencia
online, basada en la utilización de los recursos TIC. Adaptación que se realizó,
en muchos casos, de forma bastante precaria.
En la etapa de educación infantil ha sido aún más complejo poder adaptar el
modelo presencial al online, motivado por las edades del alumnado, la propia
naturaleza del curriculum oficial de la etapa, o la escasa competencia digital del
profesorado de un nivel educativo en el que las TIC, según una normativa legal
bastante obsoleta, aún vigente desde la LOE (2006), no tienen un gran peso,
ya que solo habla de un acercamiento a las TIC por parte del alumnado.
Ruiz Rey, Pérez Galán, Cebrián Robles y Quero Torres (2019) señalaban la
necesidad de que los docentes de infantil dominaran cuatro grupos de
competencias con respecto a la utilización de las TIC: utilizar los Entornos
Personales de Aprendizaje (PLEs) para fortalecer su gestión docente y
formación permanente; saber investigar e innovar nuevas prácticas con las TIC;
crear ambientes digitales para el desarrollo curricular en equilibrio con otros
recursos, sabiendo mantener un equilibrio entre coste y beneficios, cómo
desarrollar el talento y la inteligencia con las TIC; y saber utilizar las TIC para
potenciar el desarrollo cognitivo y afectivo de sus estudiantes.
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Esto es algo que ha ganado, incluso, una mayor importancia durante la
pandemia, en la que muchos docentes no han sabido como plantear un modelo
de enseñanza-aprendizaje adecuado para el alumnado de educación infantil,
basándose, en la mayoría de los casos, en enviar actividades en pdf a los
padres de los alumnos, pasándoles así la responsabilidad del aprendizaje de
sus hijos.
En este artículo de revisión se pretende ofrecer un estado de la cuestión acerca
de cómo se está trabajando la competencia digital del profesorado de
educación infantil, además de ofrecer una visión de cómo se debe afrontar la
enseñanza online en esta etapa, para finalizar ofreciendo algunas experiencias
y buenas prácticas realizadas en centros españoles durante la pandemia.
Competencia Digital del profesorado de Educación Infantil
Se expone en el artículo 5.3 del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de
Educación infantil (aún vigente), que en el curriculum de esta etapa se
fomentará una primera aproximación al uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación. Desde entonces, mucho ha cambiado la
experiencia que el alumnado de esta etapa posee con respecto al uso de las
TIC. Como nativos digitales, desde su nacimiento conviven con las tecnologías
como algo normalizado en su día a día, por lo que en segundo ciclo de
educación infantil no solo hay que acercarles las tecnologías, sino enseñarles a
utilizarlas como recurso didáctico.
Así, es fundamental que, en la formación inicial del profesorado de educación
infantil, se le otorgue una mayor importancia a la enseñanza didáctico-creativa
de las TIC, para que, posteriormente, puedan utilizarlas como recurso didáctico
en su futura labor docente. Algo que en los diseños curriculares de la mayoría
de los grados se justifica con una o dos asignaturas dedicadas a las TIC,
teniendo, en muchos casos, un peso de 6 u 8 créditos del total de 240 que
posee la titulación, algo realmente escaso y que apenas refuerza algunas de
las competencias digitales que deben poseer estos docentes en la enseñanza
del siglo XXI.
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También se habla de que es una competencia transversal que debe estar
presente en todas las asignaturas del grado de maestro en educación infantil,
pero, como exponen Roblizo Colmenero, Sánchez Pérez y Cózar Gutiérrez
(2016, p. 280) "la transversalidad, por sí sola, no solventa las necesidades
formativas existentes en este campo, que es cada vez más amplio y que
evoluciona a una velocidad vertiginosa". Estos autores inciden en que "la
realidad aconseja el pasar de una transversalidad tecnológica, que se ha
revelado no siempre real, a una formación específica en TIC –con sus
correspondientes asignaturas y módulos formativos- que se traslade a los
diversos contenidos didácticos" (2016, p. 280).
En este sentido, los profesores Aristizabal y Cruz (2018), basándose en el
proyecto DIGCOMP, una propuesta de marco común de referencia para las
Competencias Digitales que surge bajo la iniciativa de la Dirección General de
Educación y Cultura de Comunidad Europea, señalan la importancia de
desarrollar la competencia digital en la formación inicial del profesorado de
educación infantil, algo que llevan a cabo en el grado de Educación Infantil en
la Facultad de Educación y Deporte de Vitoria Gasteiz.
Ese Marco Común de Competencia Digital Docente que en España desarrolló
el INTEF (2017), un marco de referencia para el diagnóstico y la mejora de las
competencias digitales del profesorado, compuesto de 5 áreas competenciales
y 21 competencias estructuradas en 6 niveles competenciales, que partía del
DIGCOMP. Las áreas competenciales son información y alfabetización
informacional, comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales,
seguridad y resolución de problemas; capacidades que debe dominar cualquier
profesional del ámbito educativo.
Una competencia digital adecuada en el profesorado hubiera ayudado en la
adaptación de los métodos de enseñanza-aprendizaje que ha provocado la
crisis sanitaria del coronavirus. En este sentido, las TIC son básicas tanto para
poder llevar a cabo una enseñanza online como para poder utilizar
metodologías activas, muchas de ellas basadas en la utilización didáctico-
creativa de recursos tecnológicos.
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Enseñanza Online
La enseñanza online “ha permitido deslocalizar y romper con la barrera
temporal tradicional de los procesos formativos” (Gabarda, Colomo y Romero,
2019, p. 19), algo que ha sido clave durante el confinamiento provocado por la
crisis del Covid-19 para adaptar la docencia presencial a una metodología a
distancia que, en muchas ocasiones ha sido bastante precaria.
La enseñanza online se ha dirigido habitualmente a la formación permanente
de profesionales de distintos sectores, entre ellos el educativo, y también viene
desarrollándose en los últimos años, cada vez con mayor frecuencia, en la
educación superior para el estudio de diversos grados y posgrados
universitarios.
Por ello, si tenemos en cuenta que el perfil tradicional del estudiante online no
tiene nada que ver con el del estudiante durante la pandemia, se puede intuir
las dificultades que se han tenido en este y otros aspectos. De un estudiante
motivado hacia lo online por poder conciliar su vida personal y laboral con los
estudios, se ha pasado a un estudiante acostumbrado a la presencialidad y
poco motivado a estar ante una pantalla; de un estudiante autodisciplinado y
bien organizado se ha pasado a un estudiante con problemas para gestionar
tiempos y espacios; de un alumnado con ciertas habilidades tecnológicas y
dominio de plataformas online (LMS) se ha pasado a un estudiante con escasa
competencia digital y, en muchos casos, con pocos recursos de acceso a la
conexión.
Si a ello sumamos la escasa competencia digital de la mayoría de los docentes,
la escasez de recursos y la situación de excepcionalidad sanitaria, está claro
que las dificultades para llevar un modelo online de enseñanza-aprendizaje
obligado por la pandemia han sido enormes.
Como exponen Marín-Díaz, Vega-Gea y Sampedro- Requena (2016):
El desarrollo de la formación online ha venido determinado por el avance que
las herramientas digitales han ido presentando. En este sentido las plataformas
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de teleformación se han convertido en el mejor recurso para que la
universalización de la enseñanza sea una realidad (p. 100).
Estas plataformas virtuales son, por tanto, una de las bases de este sistema de
enseñanza, de ahí la importancia de que el docente posea una formación
mínima sobre el conocimiento y uso de estas plataformas que tantas
posibilidades nos ofrecen a la hora de gestionar una clase, compartir
información e, incluso, para realizar una evaluación continua. “Son
herramientas diseñadas para facilitar la docencia, el aprendizaje y la gestión de
datos” (Hernández Gómez y Medina Vidal, 2015, p. 165).
Como insisten Yáñez y Vega (2020, p. 80), "la no presencialidad no debe
suponer una reducción de la calidad de la enseñanza", de ahí la importancia de
la profesionalidad del profesorado. Es fundamental, pues, en la enseñanza
online “utilizar metodologías centradas en el alumno, introducir cambios de
roles en docentes y estudiantes, incorporar las TIC como espacios para
compartir y distribuir conocimiento en red, además de la construcción colectiva
de nuevos aprendizajes” (Silva, Fernández y Astudillo, 2016, p. 226).
Así, como señalan Sáez López, Mendoza Castillo y Linares Batista (2013,
p.56), “este contexto posibilita una incidencia positiva en los procesos de
enseñanza aprendizaje a través de herramientas que posibilitan opciones de
comunicación en contextos colaborativos”.
Como se ha señalado con anterioridad, en la etapa de educación infantil, todos
estos planteamientos son más complicados, si cabe, que en otros niveles
educativos. A continuación, el desarrollo de este artículo se centrará en esta
etapa, situando, en primer lugar, cómo convive actualmente la enseñanza
online con la educación infantil y, posteriormente, analizando algunas
propuestas realizadas durante la pandemia en relación a esta problemática
surgida en educación infantil.
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Educación infantil y enseñanza online
La etapa de educación infantil, al igual que la educación obligatoria y el
bachillerato, se han mantenido siempre al margen de la enseñanza online. Solo
algunas prácticas de flipped classroom o el uso de algunas plataformas como
Edmodo o Google Classroom, habían puesto el foco en las posibilidades que
puede llegar a ofrecer esta metodología de enseñanza a distancia. Por ello, no
se van a encontrar apenas estudios y experiencias que hablen de la enseñanza
online en educación infantil.
En este sentido, cabe destacar que, durante el confinamiento, como expone
Monleón (2020):
En el segundo ciclo de Educación Infantil, a menores de 3, 4 y 5 años se les
sobrecarga con tareas escolares para que desarrollen desde casa con sus
familias, quienes en muchas ocasiones no disponen ni de medios, ni recursos,
ni conocimientos suficientes para ello” (p.73).
Tareas centradas en la adquisición de contenidos de lecto-escritura, lógico-
matemática e inglés, y no tanto en otros aspectos del curriculum más
motivadores.
Durante el confinamiento, se valora mucho el trabajo que desde blogs
educativos y páginas especializadas se ha realizado ofreciendo recursos e
ideas para trabajar en educación infantil de forma online.
En este sentido, son varias las webs de instituciones oficiales las que han
aportado por ofrecer recursos y asesoramiento en estos tiempos tan
complicados. Por ejemplo, la web de la Comisión Europea ofrece "Recursos de
aprendizaje online para el coronavirus", una selección de recursos e
instrumentos online disponibles para alumnos, profesores y educadores
durante la pandemia de COVID-19 (https://ec.europa.eu/education/resources-
and-tools/coronavirus-online-learning-resources_es). Igualmente, la web del
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y la Formación del Profesorado
(INTEF) ha incluido una sección específica de recursos y noticias durante el
coronavirus (https://intef.es/tag/coronavirus/).
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Cabe destacar, también, la siempre innovadora EDUCACIÓN 3.0, a la
vanguardia en el ámbito de la utilización didáctica de las TIC en la educación,
que han publicado interesantes reflexiones y experiencias como la titulada "La
educación online en la pandemia: problemas y claves para el futuro" (Román,
2020).
También despunta Educaweb, con un interesante seguimiento de la educación
durante la pandemia y post interesantes como "Consejos para educar online en
tiempos de coronavirus" (Bosada, 2020).
En el siguiente apartado, se centrará la atención en destacar algunas
experiencias y buenas prácticas llevadas a cabo en centros educativos de
nuestro país con respecto a la enseñanza online en educación infantil durante
la pandemia.
Experiencias y buenas prácticas
La obligación de adaptar la educación infantil a un modelo online, ha dado
multitud de quebraderos de cabeza a las administraciones educativas,
directores de centro, coordinadores de niveles y ciclos, y, sobre todo, a los
docentes. En este sentido, ha habido centros que han apostado por la
innovación y, centrándose en continuar con las demandas del curriculum oficial,
han continuado con una educación infantil 100% online durante la pandemia.
Experiencia destacada es la de la Escuela Infantil "Carrusel", de la localidad
madrileña de Alcalá de Henares (Educación 3.0, 2020), que crearon una página
web destinada al trabajo con las familias en tan solo una semana, enviando un
enlace a través de sms con un tutorial de uso para que pudieran conectar los
smartphones a la TV a través de una app, para que los niños y sus familias
pudieran visionar los contenidos publicados a diario en una pantalla más
grande. Así, también se destaca la adaptación de un modelo de trabajo
cooperativo de la escuela al entorno doméstico, para lo cual se tuvo que
realizar una formación en cascada, desde los coordinadores de nivel, hasta las
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familias, para sacarle el máximo provecho a todos los materiales elaborados
por el equipo educativo del centro.
Otra experiencia interesante es la del Colegio Argantonio de Cádiz, que apostó
por combinar el envío de tareas a través de Google drive, abriendo una carpeta
por cada alumno compartida con las profesoras; con las videoconferencias,
para que el alumnado de Educación Infantil no perdiera el contacto visual con
sus compañeros y compañeras de clase. Las conexiones eran hasta dos y tres
veces semanales, en las que se hacían divisiones por pequeños grupos para
que pudieran estar más atentos durante la clase presencial virtual, en la que la
docente aprovechaba para tener una conversación con los pequeños de infantil
sobre las 3 áreas del curriculum, destacando la lectura y la autonomía
personal. La profesora de inglés, utilizando la aplicación screencast-o-matic,
enviaba semanalmente un video con vocabulario y canciones que el alumnado
tenía que repetir e, incluso grabar.
Finalizamos con el CEIP Purísima Concepción de El Esparragal en Puerto
Lumbreras (Murcia) que, gracias a su participación en el proyecto Samsung
Smart School, han podido continuar con las clases a distancia durante las
semanas de confinamiento. Para llevar a cabo la enseñanza online durante la
pandemia (Educación 2.0., 2020) han ido compartiendo contenidos digitales
elaborados por los docentes del centro a través de Google Classroom, y el
alumnado también ha trabajado el envío de tareas a través de esta aplicación.
Por las mañanas se realizaban videoconferencias a través de Google Meet o
Hangouts, compartiendo pantalla para presentar contenidos; y los docentes
seguían conectados con el alumnado a través de chat. En los casos en los que
no eran posibles las videoconferencias, los docentes respondían dudas
individualmente mediante vídeos personalizados.
Estos son ejemplos de experiencias y buenas prácticas realizadas durante la
pandemia, aunque ha habido muchas más. Ha sido complicado para todos,
pero la buena disposición de muchos docentes ha facilitado el trabajo.
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Conclusiones
El confinamiento provocado por la crisis sanitaria sobrevenida por la aparición
del virus Covid-19, ha puesto de manifiesto la necesidad de una mayor
formación en el uso de las TIC por parte del profesorado de los niveles
preuniversitarios y universitarios en nuestro país. Las complicaciones que se
han manifestado a la hora de adaptar una docencia presencial muy asentada
en lo tradicional, a una docencia 100% online, han sido muchas, superando las
capacidades de muchos docentes.
En Educación Infantil, aun ha sido más complicado poder realizar esta
transformación, ya que se dependía, ante todo, de las actitudes y aptitudes de
las familias. La docencia en esta etapa del sistema educativo español, además,
no está aprovechando, por norma general, las grandes posibilidades didáctico-
creativas de las TIC, ya que en las normativas educativas de Educación Infantil
solo se habla de un acercamiento a las tecnologías, no siendo, por tanto,
obligatoria su introducción en los métodos didácticos.
Por ello, muchos de los alumnos y alumnas de educación infantil no han
recibido una enseñanza de calidad mientras ha durado el confinamiento,
muchos ni siquiera han tenido videoconferencias y, en algunos casos, ni
siquiera se les han enviado tareas.
Todo ello pone de manifiesto la necesidad de formación del profesorado, tanto
en el uso didáctico-creativo de los recursos TIC, como en la gestión de
plataformas online y la utilización de metodologías activas, para estar
preparados ante cualquier necesidad que pueda haber en el proceso de
enseñanza-aprendizaje adaptado al siglo XXI.
Algunos centros en general y docentes en particular si han afrontado de forma
innovadora e, incluso, como un reto ambicioso, la posibilidad de demostrar que
sí se puede enseñar durante la pandemia con una buena dosis de trabajo,
creatividad, motivación e interés, con los recursos y la formación adecuados,
sirviendo sus experiencias educativas como ejemplo de buenas prácticas
docentes.
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