Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (1) Enero-Junio de 2021 ISSN: 1695-324X
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PERCEPCIÓN HACIA LA DESHONESTIDAD
ACADÉMICA: PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE UN
INSTRUMENTO DE MEDIDA PARA ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Perception towards academic dishonesty: psychometric properties of a
measure instrument for university students
Xavier Giovanni Ordóñez Camacho
xavor@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-8153-5706
Universidad Complutense de Madrid (España)
Sonia Janeth Romero Martínez
sjromero@psi.uned.es
https://orcid.org/0000-0001-8330-6694
Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)
Recibido: 15/10/2020
Evaluado: 20/03/2021
Revisado: 11/05/2021
Aceptado: 13/05/2021
Resumen
La Deshonestidad Académica (DA) es una de las grandes dificultades que está
teniendo la universidad en la formación de futuros profesionales pues es uno
de los problemas éticos que más se está acrecentando en la actualidad.
Debido a la ausencia de instrumentos con propiedades psicométricas
adecuadas para evaluar la DA, el presente trabajo tiene como objetivo
desarrollar y analizar las propiedades de medida de un test que mide la
percepción del estudiantado frente a acciones que implican DA en el ámbito
universitario, llamado Percepciones hacia la Deshonestidad Académica (PDA).
En los resultados se constata que el PDA tiene una fiabilidad apropiada. Se
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presentan evidencias de validez de constructo de las puntuaciones en una
amplia muestra de estudiantes universitarios españoles. Contar con un
instrumento de medida fiable y con evidencias de validez puede servir a los
investigadores del área para diseñar propuestas de intervención que
fortalezcan la integridad académica a nivel universitario y también para
diagnosticar y/o prevenir las conductas de deshonestidad, mediante el cambio
actitudinal de los estudiantes.
Abstract
The Academic Dishonesty (AD) is one of the great difficulties that the university
is having in the training of future professionals as it is one of the ethical
problems that is currently increasing. Due to the absence of instruments with
adequate psychometric properties to assess AD, the present work aims to
develop and analyze the measurement properties of a test that measures
students' perception of actions that involve AD in the university setting, called
Perceptions towards Academic Dishonesty (PDA). The results show that the
PDA has an appropriate reliability. Evidences of construct validity of the scores
are presented in a large sample of Spanish university students. Count on a
reliable measurement instrument with evidence of validity can help researchers
in the area to design intervention proposals that strengthen academic integrity
at the university level and also to diagnose and/or prevent dishonesty
behaviors, by means of the attitudinal change of the students.
Palabras Clave: Deshonestidad académica, autopercepción, fiabilidad, validez,
estudiantes universitarios
Keywords: Academic Dishonesty, self-perception, reliability, validity, university
students
Introducción
En las últimas décadas se ha incrementado notablemente la investigación en
torno a las prácticas deshonestas en las instituciones educativas. El conjunto
de acciones deshonestas llevadas a cabo en el sistema educativo se ha
llamado “Deshonestidad Académica” (DA). La DA y su constructo opuesto,
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“Integridad Académica” (IA), han sido ampliamente estudiados en la literatura
científica reciente.
En este estudio se elabora un instrumento para medir la percepción de DA en
alumnado universitario. Aunque es imposible establecer con precisión la
cantidad y formas de actuación deshonesta por parte del estudiantado a
continuación se enumeran los tipos más frecuentes de DA según Diez-Martínez
(2015) y Mc Cabe et al. (2001) y que se han usado para la construcción del
instrumento:
1. Copia activa: incluye acciones deshonestas en exámenes como
usar de forma no autorizada material escrito, copiar de otro alumno,
obtener las respuestas previamente, cambiar el examen con otro
compañero o el uso no autorizado de equipos electrónicos.
2. Copia pasiva: incluye acciones como facilitar material a otro
alumno para que éste copie, ceder trabajo escrito a un compañero,
dejarse copiar durante el examen o presentar un examen en lugar de
otra persona.
3. Plagio. El plagio es atribuirse o copiar lo sustancial de obras
ajenas y atribuirse su autoría. Incluye acciones como la copia total o
parcial no autorizada de una obra ajena o la presentación de la copia
como obra original propia, suplantando al autor verdadero. El plagio se
puede realizar en cualquier ámbito/soporte (científico, literario, artístico,
fotográfico, etc.).
En el ámbito universitario estos tipos de DA se pueden dar en diferentes
contextos, por ejemplo, exámenes, investigaciones, presentación de trabajos
escritos u orales, tareas de evaluación continua y trabajos conducentes al final
de carrera o de máster e incluso en Tesis Doctorales.
Se han realizado trabajos de investigación en relación a las percepciones y
actitudes del estudiantado frente a la DA e IA (Abou Naaj & Nachouki, 2019;
Carrillo et al., 2019; Ives & Giukin, 2020; Mujer-Quintos, 2017; O’Rourke et al.,
2010; Qaisar et al., 2016; Rezanejad & Rezaei, 2013; Shakeel et al., 2013); los
efectos de variables demográficas de los estudiantes en la DA (Soroya et al.,
2016), sus posibles causas (Brent & Curtis, 2011; Rezanejad & Rezaei, 2015;
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Shaghaghi & Vasfi, 2019; Thomas, 2017); rasgos de personalidad asociados a
la DA (Bacon et al., 2020; Eshet et al., 2014) y la influencia de factores como la
naturalización (Meng et al., 2014), el razonamiento general y ético (Krou et al.,
2019) o las emociones (Tindall & Curtis, 2020).
También se han realizado investigaciones desde la perspectiva de los docentes
universitarios, aunque son mucho menos numerosas. Cabe resaltar la de
Sureda-Negre et al. (2020) quienes abordan la gravedad de la DA y las
posibles sanciones aplicadas en el contexto español. Nehls (2014) y Yazici et
al. (2011) analizan las percepciones y actitudes de los profesores hacia la DA
de sus estudiantes, mientras que Correa (2011) y Thomas y De Bruin (2012)
analizan los motivos por los que los docentes no denuncian estos hechos y
también las barreras institucionales para actuar.
Se han realizado también algunas revisiones sistemáticas de la literatura sobre
este tema como la de Gokmenoglu (2017), Orim (2017) en el contexto
nigeriano, la de Stonecypher y Willson (2014) en el ámbito de la enfermería y
algunas menos específicas, pero más antiguas como la de Ercegovac y
Richardson (2004) o la de McCabe et al. (2001) quienes analizan 10 años de
investigación en el tema hasta el año 2000.
A pesar de que existen varios estudios para comprender las causas de la DA
las propuestas de intervención son escasas, por ejemplo, en España, Sureda-
Negre et al. (2016) proponen estrategias para combatir el plagio, centrándose
en el análisis de 72 normas propuestas en diferentes universidades. Por su
parte, Río et al. (2019) afirman que la variable clave para una intervención
eficaz en DA es el control de las emociones. En otros países se encuentran
propuestas como las de Orosz et al (2015) quienes proponen que el
entusiasmo del docente puede disminuir los niveles de DA, la de Sattler et al.
(2017) quienes analizan 10 métodos diferentes para la detección de plagio o la
de Kolb et al. (2015) quienes plantean cursos de escritura en los primeros años
de estudio para intervenir en la DA.
Un elemento común a todas las investigaciones anteriormente mencionadas es
que la DA es una problemática que ha ido en aumento en los últimos años
llegándose a constatar que entre un 60-80 % de los estudiantes universitarios
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reconocen haber cometido este tipo de acciones a lo largo de su vida
académica (2005), lo que resulta en un grave problema ético. Cabe
preguntarse a qué puede deberse este aumento de las prácticas deshonestas.
Varios autores han abordado esta cuestión desde distintos puntos de vista.
Sureda et al. (2009) señalan como causa la aparición de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) y el acceso prácticamente universal a
fuentes de información y comunicación a través de Internet. Actualmente existe
una gran facilidad de compartir, localizar y almacenar información lo que muy
probablemente ha influido también en la inmensa posibilidad de copiar
información ajena y utilizarla como propia (Gallent & Tello, 2019).
Como consecuencia del desarrollo e implantación de las TIC se puede hablar
de un cambio en la forma y las acciones que componen la DA desde formas
más tradicionales hasta acciones facilitadas por la tecnología y la comunicación
como plagio o copia de trabajos o información (datos) subidos a la red (ya sean
trabajos publicados o tareas realizadas por compañeros) hasta la oferta de la
realización de trabajos de final de grado/máster o tesis por parte de empresas
especializadas.
Otras posibles explicaciones al aumento de la DA se encuentran en aspectos
internos del sistema de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, para Lin y Wen
(2007) el aumento de la DA puede estar originada en el excesivo peso que se
le da a la calificación o evaluación sumativa y final de los conocimientos o al
poco tiempo con el que cuentan los estudiantes para desarrollar, por ejemplo,
trabajos finales de su carrera. Desde este punto de vista la explicación al
aumento de la DA se encuentra en que la sociedad exige un continuo
rendimiento, una sociedad en la que se valora el desarrollo y productividad
intelectual y en la que el fracaso se vive de forma persecutoria y deprimente, la
escuela actúa como un reproductor de estos esquemas sociales fomentando
un aprendizaje poco constructivo, creativo o dinámico (Luzuriaga, 1998).
Bolseguí y Fuguet (2006) coinciden en que los métodos de evaluación son, en
muchas ocasiones obsoletos, centrados en la medición de la adquisición final
de conocimientos y no en el proceso de aprendizaje. Se diseñan y aplican
evaluaciones que no tienen en cuenta procesos importantes como la
autorregulación del aprendizaje o la retroalimentación de la misma evaluación,
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esto puede ocasionar también un aumento de la DA pues el estudiantado se
desmotiva ante el planteamiento de una educación con estas características.
A continuación, se profundiza en el concepto de DA. Según Diez-Martínez
(2015) la deshonestidad o fraude académico la define como un comportamiento
intencional mediante el que se persigue un beneficio académico que va en
contra de los principios éticos de las instituciones educativas, los individuos y,
en últimas, la sociedad. La DA impacta de forma negativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en el desempeño de estudiantado y profesores, altera
los procesos de evaluación y las relaciones de profesores y estudiantes y entre
pares e incluso a la institución educativa donde se presenta. Así mismo, la DA
impacta en los valores y la motivación no solo de la persona deshonesta sino
también del grupo con el que lleva a cabo sus estudios, teniendo importantes
implicaciones éticas.
Se puede entonces definir la DA como un conjunto de acciones y conductas
disruptivas realizadas para obtener un beneficio académico y que van en contra
de los principios y valores éticos de las instituciones educativas y de las
personas (González, 2018) afectando profundamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Dichas acciones afectan tanto al propio individuo con
el resto de la sociedad o grupo donde se desempeñe y suscitando un
interesante debate ético entre todos los actores de las instituciones educativas
ya que, según Jones (2011) para definir la DA es necesario establecer una
diferenciación entre las conductas éticamente aceptables según los valores y
principios de una comunidad académica y las conductas que resultan
reprobables.
El concepto de DA se puede contrastar con el de IA, éste último involucra el
compromiso personal, institucional y social respecto a unos principios y valores
que se han definido como fundamentales para la comunidad académica. El
Centro Internacional para la Integridad Académica (ICAI, 2014) la define como
un compromiso institucional y social que gira en torno a cuatro valores
fundamentales (Comas et al., 2011): a) la honestidad, b) la confianza, c) la
equidad y d) el respeto. Las instituciones académicas deberían velar por
articular dichos valores en su normativa y procurar que se cumplan.
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La DA es considerada por diversos autores como un concepto
multidimensional. Ives y Giukin (2020) han encontrado recientemente dos
factores que explican gran parte de la varianza del constructo en estudiantes: la
percepción de que sus pares están siendo deshonestos y la aceptación
percibida en dichos comportamientos. Estos hallazgos recientes coinciden con
el modelo teórico más utilizado hasta el momento para explicar la DA, el
planteado por McCabe et al. (2001), según el cual la variable explicativa
fundamental de la DA es la percepción de que sus pares están siendo
deshonestos.
La medición de la DA
Hasta el momento se ha constatado la gran cantidad de interés que ha
suscitado el estudio de la DA en la literatura científica, sin embargo, no ha
ocurrido lo mismo con los instrumentos de medida de dicho constructo, la
mayor parte de las investigaciones utilizan cuestionarios o encuestas
realizadas at-hoc y sin comprobar ningún tipo de propiedades de medida de
dichos instrumentos, de hecho, en la revisión de la literatura realizada para el
presente trabajo solo se han encontrado cuatro artículos que tratan sobre el
estudio de propiedades de medida de instrumentos que miden la actitud del
estudiantado hacia la DA.
Kiekkas et al. (2020) han desarrollado un instrumento para medir las razones
por las que los estudiantes de enfermería copian en los exámenes. El
instrumento se compone de 17 ítems agrupados en tres factores: a) demandas
no realísticas, percepción de injusticia; b) ausencia de consecuencias severas y
c) forma de evaluar. Por su parte, Bashir y Bala (2018) presentan la
construcción de un instrumento llamado “Academic Dishonesty Scale (ADS)”.
La muestra es de 900 estudiantes de pregrado seleccionados mediante
muestreo aleatorio en India. Los autores realizaron análisis factorial encontrado
una estructura de seis factores que llamaron: trampa en el examen; plagio;
ayuda externa; trampa previa; falsificación y mentiras sobre tareas académicas.
La prueba tiene buena fiabilidad total (α=.831). Ehrich et al. (2015) decidieron
analizar con el modelo de Teoría de Respuesta al Item de Rasch un
instrumento usado en varias investigaciones realizadas en Australia: el
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“Plagiarism Attitude Scale” de Harris (2001). El instrumento original se
compone de 12 ítems, pero los autores encuentran que no es fiable y que una
versión reducida de 8 ítems funciona mejor. Los autores concluyen que no se
debería utilizar un instrumento sobre la percepción de DA sin antes probar su
calidad psicométrica.
Mavrinac et al. (2010) construyen un instrumento llamado “Attitudes Toward
Plagiarism Questionnaire”. Los autores redactan inicialmente 67 ítems basados
en una revisión de la literatura. Tras un primer análisis reducen el test a 36
ítems que utilizan para acopiar evidencia de validez llegando finalmente a un
test de 29 ítems que se agrupan en tres factores: actitud positiva, actitud
negativa y normas subjetivas, con fiabilidades (Alpha de Cronbach) de 0.83,
0.79 y 0.85 respectivamente. Este instrumento ha sido el más utilizado por
parte de otros investigadores (Qaisar et al., 2016; Tindall & Curtis, 2020), sin
embargo, no se han probado sus propiedades psicométricas en muestras
grandes o representativas, ni ha sido adaptado en otros países.
Propósito
Debido a la ausencia de instrumentos en español y con propiedades
psicométricas probadas para evaluar la percepción de DA, el presente trabajo
tiene como objetivo desarrollar y analizar las propiedades psicométricas de un
instrumento que mide la percepción del estudiantado frente a acciones que
implican DA en el ámbito universitario que se ha denominado Percepciones
hacia la Deshonestidad Académica (PDA).
Hipótesis
La hipótesis que sustenta el presente trabajo es que se encontrarán tres
dimensiones: la primera de actitudes hacia acciones de copia activa
(exámenes…), la segunda hacia acciones de copia pasiva (ceder trabajos…) y
la tercera de actitudes hacia el plagio. La investigación es vital en la búsqueda
de nuevos conocimientos en las diferentes disciplinas del saber, tanto naturales
como humanísticas, para el discernimiento cada vez más.
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Método
Diseño.
Para poder llevar a cabo la presente investigación, el presente estudio tiene un
diseño de carácter instrumental, ya que se busca construir, aplicar y analizar
las propiedades psicométricas de un instrumento de medida. Al ser un estudio
de corte instrumental, se define como un estudio analítico que hace uso de la
estadística multivariada.
Participantes.
El instrumento se aplicó a una muestra no probabilística de 1372 estudiantes
universitarios de distintos programas académicos de las facultades de Bellas
Artes; Ciencias Biológicas; Ciencias de la Información; Ciencias Físicas;
Ciencias Químicas; Ciencias Matemáticas; Ciencias Geológicas; Derecho;
Enfermería, Fisioterapia y Podología; Estudios Estadísticos; Farmacia;
Filosofía; Geografía e Historia y Filología; Informática y Medicina de la
Universidad Complutense de Madrid. Cada facultad está representada entre un
1.5% y 12.9% del total de participantes. Todos los estudiantes han participado
de manera voluntaria en esta investigación y han dado su consentimiento
informado. La muestra está conformada por un 44.2% de mujeres y un 55.8%
de hombres. La edad de los participantes oscila entre los 17 y 67 años,
teniendo una media de 20.46 (dt=2.78).
Instrumento.
Para desarrollar el PDA se ha usado la versión utilizada por Bourassa (2011)
del “Academic Integrity Survey (AIS)” (McCabe, 2001) en conjunción con el test
propuesto por Lim y See (2001). El PDA pregunta a los estudiantes su grado de
acuerdo/desacuerdo con conductas identificadas como deshonestas
académicamente en la literatura científica que se resumen en la Tabla 1. Se ha
decidido utilizar estos instrumentos, uno más clásico y otro más reciente,
porque, en el caso de AIS está sustentado en una teoría explicativa y se ha
aplicado en más de 150 universidades, y en el caso de Lim y See (2001)
porque no se han comprobado sus propiedades psicométricas. También se han
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considerado como base porque son instrumentos basados en acciones
deshonestas. El PDA original está compuesto de 41 ítems tipo Likert con 5
alternativas de respuesta.
Tabla 1. Principales actos de deshonestidad académica incluidos en el PDA
CATEGORÍA
Exámenes
Trabajos escritos
Trabajos de investigación
Respecto al docente
Respecto a los compañeros
Elaboración propia
Procedimiento.
En primer lugar, a través de un análisis de la literatura referente a
deshonestidad académica y analizando las características de los instrumentos
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de Bourassa (2011) y Lim y See (2001) un equipo de investigación compuesto
por cuatro investigadores (dos expertos en psicometría y dos en DA) revisó
cada uno de los ítems de ambas pruebas. Como resultado de dicha revisión se
encontró que había ítems comunes entre los dos instrumentos, fusionándose
en una sola afirmación. También se consideró que algunos de los ítems
estaban compuestos por afirmaciones independientes, entonces se dividieron
en dos. El cuestionario definitivo (con 41 preguntas) fue aplicado en formato de
papel-lápiz en las facultades universitarias pertenecientes a la Universidad
Complutense de Madrid. Una vez obtenidos los datos, y a través de la técnica
estadística de análisis factorial, se llegó a la solución final, donde el
cuestionario se redujo a un total de 15 ítems (véase Anexo 1).
Análisis de Datos.
El análisis de datos para el presente estudio se ha realizado en tres fases:
Fase 1. Análisis Factorial Exploratorio (AFE). En la primera fase se han
realizado los análisis exploratorios, inicialmente con los 41 ítems que
componen el PDA. La entrada para el análisis ha sido la matriz de
correlaciones policóricas. Autores como Gadermann et al. (2012), sugieren
que, cuando se trata con datos ordinales, la utilización de matrices policóricas
es la elección más recomendable. Dicha matriz ha sido examinada utilizando el
test de esfericidad de Barlett, las pruebas de Steiger y Jennrich y el índice KMO
para detectar la adecuación del análisis. Para extraer los factores se ha usado
el método MINRES (Harman & Jones, 1966), ya que no requiere la estimación
inicial de las comunalidades y es muy eficiente en términos computacionales,
(Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010). Para decidir el número de factores a
retener se ha utilizado el método Análisis Paralelo (Horn, 1965) y Coordenadas
Optimas (Raîche et al., 2013) como sugieren Ruiz Díaz et al. (2010). La
muestra de sujetos empleada para los análisis exploratorios ha sido una
muestra aleatoria de la mitad de los participantes (686 sujetos), siendo todos
válidos para el análisis.
Fase 2. Análisis Factorial Confirmatorio (AFC): Se empleó el método de
mínimos cuadrados ponderados diagonalmente (DWLS) usando la matriz de
covarianzas asintóticas. Se ha seleccionado este método debido a la
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naturaleza ordinal de las variables del propio estudio. Como afirma Brown
(2015), la utilización del método de Máxima Verosimilitud cuando el instrumento
es de tipo Likert, puede ocasionar la atenuación de las relaciones entre los
distintos indicadores, pudiendo llegar a resultados imprecisos. En este caso, el
autor recomienda la utilización de otros modelos como el de mínimos
cuadrados ponderados (WLS), el de mínimos cuadrados ponderados
diagonalmente (DWLS), el de mínimos cuadrados ponderados robustos
(WLSMV) o el de mínimos cuadrados no ponderados (ULS). En este orden de
ideas, Di Stefano y Morgan (2014), argumentan que tanto el modelo WLSMV
como el DWLS se basan en la misma fórmula que el modelo WLS, pero, sin
embargo, en lugar de invertir la matriz de peso total, invierten los elementos
diagonales de la misma, evitando con ello ciertas dificultades asociadas al
modelo WLS. En este sentido, ambas técnicas pueden denominarse modelos
de estimación de mínimos cuadrados ponderados en diagonal.
La muestra de sujetos empleada fue de 686 sujetos (la otra mitad de la muestra
total). El ajuste del modelo ha sido evaluado con un criterio mixto propuesto por
Brown y Moore (2014) que incluye el χ² escalado de Satorra-Bentler, la raíz
media cuadrática del error (RMSEA), y su intervalo de confianza al 90%, los
residuales cuadráticos medios (SRMR) y los índices de ajuste no normado
(NNFI) y comparativo (CFI). Los valores recomendados para un ajuste
adecuado son: RMSEA<.05, CFI>.95, NNFI>.95 y SRMR<.08 (Brown & Moore,
2014).
Fase 3. Fiabilidad. La fiabilidad ha sido estudiada mediante la
consistencia interna de cada escala y para la puntuación total: Alpha de
Cronbach, Alpha de Cronbach Ordinal (Zumbo et al., 2007) y Omega ordinal.
Adicionalmente se ha calculado el intervalo de confianza para cada uno de los
coeficientes.
Software.
El AFE se realizó en el SPSS 24 (IBM Corp., 2016) haciendo uso del
complemento SPSS R-Menu (Basto & Pereira, 2012), la versión de R empleada
fue la 3.2.2 (R Core Team, 2016). El AFC se realizó a través del paquete
lavaan (Rosseel, 2012) versión 0.6-1 para R y la estimación de los intervalos de
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confianza para la fiabilidad con el paquete userfriendlyscience versión 0.7.2
(Peters, 2018) para R.
Resultados
En primer lugar, se presentan los datos extraídos en AFE, continuando con el
AFC y finalizando con la fiabilidad del instrumento construido.
Análisis Factorial Exploratorio. La medida de adecuación muestral de Kaiser-
Meyer-Olkin (KMO=.923) y el test de esfericidad de Barlett (x2 = 7491.842, gl =
105, p < 0.0001), sugieren que los ítems presentan una intercorrelación
suficiente para llevar a cabo el AFE. La prueba de Steiger (x2 = 18160.338, gl =
105, p < 0.0001) y la prueba de Jennrich (x2 = 1587.069, gl = 105, p < 0.0001)
sustentan la adecuación del AFE.
Para determinar el número de factores retenidos, se ha utilizado el Análisis
Paralelo (Horn, 1965) y Coordenadas Optimas de Raîche et al., (2013).
Mediante el uso de estas técnicas se llegó a una solución de 15 ítems que
saturan en 3 factores que explican un 66% de la varianza total (ver tabla 2).
Tabla 2. Varianza explicada por cada factor extraído
Factor
Suma de los
Cuadrados de
las cargas
Porcentaje de
varianza
Porcentaje de varianza
acumulada
1
7.449
49.659
49.659
2
1.225
8.169
57.828
3
1.227
8.177
66.006
Elaboración propia
En la tabla 3, pueden apreciarse las cargas factoriales de cada uno de los 15
ítems que conforman el PDA. En este sentido, el factor 1 está compuesto por 5
ítems que hacen referencia a la dimensión Deshonestidad en un Examen (DE),
el factor 2 está formado por 3 ítems correspondientes a la dimensión Mentir
para obtener un Beneficio (MB), y en último lugar, el factor 3 por 7 ítems que
podríamos llamar Deshonestidad en la producción Académica (DA).
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Por último, para determinar si el modelo obtenido a partir del AFE es válido se
analizó su ajuste y la matriz de correlaciones residuales. En el primer caso, los
estadísticos son adecuados: GFI (ULS)= 0.970 y RMSR= 0.028. En el segundo
caso, se observan 9 residuos mayores a 0.05 (8.571% de los residuos), por lo
tanto, se puede afirmar que el modelo de AFE es válido.
Tabla 3. Cargas factoriales, según el AFE de los 15 ítems del PDA
Factor
Ítem
Carga Factorial
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Deshonestidad en un examen
(DE)
p17b
.892
.440
.573
p10b
.858
.440
.569
p13b
.810
.406
.508
p30b
.852
.503
.566
p24b
.800
.562
.599
Mentir para obtener beneficio
(MB)
p33b
.510
.918
.501
p19b
.458
.856
.442
p35b
.483
.853
.550
Deshonestidad en productos
académicos (DA)
p16b
.416
.355
.709
p22b
.406
.419
.719
p23b
.587
.492
.827
p21b
.571
.484
.807
p11b
.553
.384
.765
p32b
.412
.389
.671
p3b
.563
.327
.725
Elaboración Propia
Análisis Factorial Confirmatorio.
En este apartado se muestran los resultados del AFC realizado para confirmar
el modelo tridimensional encontrado en el AFE. En la tabla 4, se presentan los
distintos modelos confirmatorios que se representan de forma gráfica en las
figuras 1 y 2. El primer AFC se realizó con los 15 ítems definidos en el AFE.
Los índices de ajuste indican que dicho modelo de tres factores se ajusta
adecuadamente. Con respecto al modelo de segundo orden, en donde existe
un factor común, que sería la percepción hacia la deshonestidad académica, y
que explica las tres dimensiones anteriormente detectadas, se observa que el
ajuste también es adecuado. Este modelo queda representado en la figura 2.
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Tabla 4. Índices de ajuste de los modelos
Modelo
X2
gl
p
CFI
NNFI
RMSEA
SRMR
15 ítems
159.974
87
0.000
0.997
0.997
0.035 (0.026 - 0.043)
0.038
Segundo Orden
129.465
84
0.000
0.996
0.995
0.034 (0.025 - 0.044)
0.037
Fuente: elaboración propia
Fig. nº 1. Modelo AFC para el test PDA
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Fig. nº 2. Modelo AFC de segundo orden para el test PDA
Análisis de fiabilidad.
En la tabla 5 se observan las fiabilidades para cada una de las dimensiones del
PDA, así como para la prueba final. Como se puede apreciar,
independientemente del coeficiente de fiabilidad empleado, las fiabilidades para
cada una de las dimensiones son superiores a 0.80 y, especialmente para el
PDA son superiores a 0.90, por lo tanto, se tienen escalas fiables, las cuales
son altamente satisfactoria.
Tabla 5. Coeficientes de Fiabilidad con IC a .95
Dimensión
Alpha de
Cronbach
Omega Ordinal
Alpha de Cronbach
Ordinal
DE
.893 (.884 - .902)
.917 (.911 - .924)
.917 (.910 - .924)
MB
.855 (.841 - .868)
.889 (.879 - .899)
.889 (.878 - .899)
DA
.852 (.840 - .864)
.891 (.883 - .900)
.892 (.883 - .900)
PDA
.909 (.902 - .916)
.929 (.924 - .935)
.929 (.924 - .935)
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Discusión
En el presente artículo se presenta la prueba PDA y sus propiedades
psicométricas. El PDA es un test sencillo, compuesto por 15 ítems y 3
dimensiones que mide el grado de acuerdo o desacuerdo de los estudiantes
universitarios con conductas identificadas como deshonestas académicamente
en diferentes categorías fundamentales para el ámbito universitario (exámenes,
trabajos escritos, de investigación y en la relación con el docente y los
compañeros) y que han sido retomadas de la literatura científica y de dos
instrumentos previos (Bourassa, 2011; Lim y See, 2001).
El principal aporte del presente estudio es el diseño de un instrumento en
lenguaje español, sencillo, fácil de utilizar, basado en un modelo teórico y con
propiedades psicométricas adecuadas y conocidas. Esta prueba puede permitir
a los docentes, investigadores y en general a la comunidad universitaria, contar
con una herramienta diagnóstica para medir de forma precisa y apropiada las
actitudes del estudiantado y de esta manera generar programas de
intervención en las percepciones para el fomento de unos valores éticos que
propendan por una disminución de la DA y un aumento de la integridad en el
ámbito universitario
La medición apropiada, con adecuada fiabilidad y con evidencias de validez de
la DA resulta de suma importancia debido al aumento de dicha conducta en la
comunidad académica, especialmente entre los estudiantes universitarios,
como se ha constatado en las investigaciones de Sureda et al. (2009), Bashir &
Bala (2018), Gokmenoglu (2017) y Orim (2017) y también a raíz de la aparición
de la pandemia provocada por el coronavirus que ha aumentado la docencia y
evaluación a distancia.
Ahora bien, en la presente investigación se ha propuesto un instrumento
basado en tres factores: el primero de ellos es el de “Deshonestidad en un
Examen (DE)”, que correspondería a una dimensión de copia activa en el
modelo de Mc Cabe et al. (2001) y Diez-Martínez (2015). El factor 2, que en el
presente estudio se ha denominado “Mentir para obtener un beneficio (MB”),
sería un tipo de copia pasiva en el modelo de Mc Cabe et al. (2001), y el factor
que se ha llamado en el presente trabajo “Deshonestidad en la producción
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académica (DA)” sería correspondiente a lo que se denomina plagio en los
diversos modelos teóricos, por tanto, se considera que la hipótesis de trabajo
se ha cumplido. El test incluye, por tanto, las principales dimensiones
propuestas en los modelos teóricos explicativos de la DA.
Respecto a las propiedades psicométricas encontradas en el presente estudio
comparadas con las de otros instrumentos de medida de la DA, en la
introducción se ha afirmado que la mayor parte de las investigaciones utilizan
cuestionarios o encuestas realizadas ad-hoc y sin comprobar ningún tipo de
propiedades de medida de dichos instrumentos por lo que no se puede
establecer una comparación con las mismas. Se han referenciado 4 artículos
que tratan sobre el estudio de propiedades de medida de instrumentos que
miden la actitud del estudiantado hacia la DA. Las dimensiones encontradas
aquí son distintas a las halladas por Kiekkas et al. (2020): percepción de
injusticia, ausencia de consecuencias severas y la forma de evaluar. El
instrumento de dichos autores se basaba principalmente en motivos para la DA
y no en el acuerdo o desacuerdo con conductas deshonestas como en este
caso.
En este sentido los resultados de la presente investigación coinciden más con
los de Bashir y Bala (2018) quienes presentan el test ADS con una estructura
de seis factores (trampa en el examen; plagio; ayuda externa; trampa previa;
falsificación y mentiras sobre tareas académicas), sin embargo, este test ha
sido desarrollado y probado en India y no resulta apropiado para el contexto
español. Además, el ADS tiene una fiabilidad de 0.83 mientras el PDA tiene
una fiabilidad de 0.91.
Por su parte Ehrich et al. (2015) utilizaron el “Plagiarism Attitude Scale” de
Harris (2001) pero los autores encuentran que no es fiable y que una versión
reducida de 8 ítems funciona mejor. El PDA, además de tener una alta
fiabilidad presenta una estructura factorial muy consistente. En comparación
con la prueba de Mavrinac et al. (2010) quienes también encuentran tres
factores: actitud positiva, actitud negativa y normas subjetivas, se puede decir
que el PDA exhibe mejor fiabilidad tanto global como en cada una de las
subescalas, además también se acopia evidencia de validez.
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Una posible limitación de la presente investigación es que, a pesar de que la
muestra es grande (N = 1372), y de muy variados grados, dicha muestra no es
representativa de la población de estudiantes universitarios españoles pues la
muestra no se ha realizado con métodos probabilísticos, lo que limita la
generalización de los resultados. Los estudios futuros podrían centrarse en
realizar una muestra representativa y un baremo de la prueba a nivel nacional.
Otro aspecto en el que no se ha profundizado en el presente estudio es en la
relación de la DA con otros constructos, las investigaciones futuras también
podrían centrarse en este tema, acopiando otro tipo de evidencias de validez
de la medida como la convergente-discriminante. Otro tema que parece de
interés para profundizar en las propiedades del instrumento en investigaciones
futuras es el estudio de la invarianza factorial o de las diferencias en la
percepción de DA entre grupos de interés (hombres y mujeres, estudiantes de
diversos grados, de diversos niveles, de diversas edades…)
Finalmente, a pesar de estas limitaciones se puede afirmar que se ha
propuesto un instrumento de adecuadas propiedades psicométricas para medir
la DA en estudiantes universitarios que permitirá a los investigadores medir los
efectos de propuestas de intervención y diseñar proyectos de investigación en
países de habla hispana utilizando un instrumento fiable y con evidencias de
validez.
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Anexo 1. Percepciones hacia la Deshonestidad Académica (PDA).
Dimensión
PDA
Ítem
Enunciado
DE
p10b
Hacer trampa en un examen usando cualquier medio no
autorizado.
p13b
Usar chuletas escritas a mano durante un examen.
p17b
Usar un dispositivo electrónico / digital como ayuda no autorizada
durante un examen.
p24b
Tomar material no autorizado en un examen.
p30b
Usar chuletas electrónicas (almacenadas en el móvil o
calculadora) durante un examen.
MB
p19b
Mentir sobre circunstancias médicas o de otro tipo para obtener
una ampliación del plazo de entrega de un trabajo.
p33b
Usar una excusa falsa o falsificarla para obtener un cambio en la
fecha de presentación de un examen.
p35b
Mentir sobre circunstancias médicas u otras para obtener un trato
especial por parte de los profesores (por ejemplo, cambiar fecha
para resolver un examen).
DA
p3b
Crear o falsificar datos de investigación.
p11b
Reclamar como propio un documento escrito y presentado
previamente por otro estudiante.
p16b
Crear o falsificar datos de laboratorio.
p21b
Entregar un documento que ha sido escrito y presentado
previamente por otro estudiante.
p22b
Asegurarse de que sus compañeros no puedan encontrar libros o
artículos en la biblioteca dejándolos deliberadamente mal o
recortando el artículo o capítulo relevante.
p23b
Entregar un trabajo como de elaboración personal cuando ha sido
hecho por otra persona.
p32b
No contribuir con la parte personal comprometida en un trabajo
grupal para el cual todos los miembros recibirán la misma
calificación.