Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (1) Enero-Junio de 2021 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i1.16005
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DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN
PROFESORES UNIVERSITARIOS
Development of digital competence in university teachers
Sergio Humberto Quiñonez Pech
sergio.quinonez@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0001-5220-9912
Gladis Ivette Chan Chi
ivette.chan@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0001-7885-8136
William René Reyes Cabrera
wreyes@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0002-3443-6385
Universidad Autónoma de Yucatán (México)
Recibido: 04/10/2020
Evaluado: 14/12/2020
Revisado: 04/01/2021
Aceptado: 25/01/2021
Resumen
En la actualidad las instituciones educativas están en una constante
transformación, debido a las pandemias, avances tecnológicos y al surgimiento
de paradigmas emergentes que permiten innovar en los procesos de
enseñanza y aprendizaje; el profesor dentro de esta dinámica ha tenido que
cambiar su rol, ya no sólo es un facilitador del aprendizaje de manera
presencial, sino que ahora genera conocimiento, se comunica y transmite
emociones a través de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
Es por lo antes mencionado que el objetivo de este trabajo fue analizar el
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impacto de un curso de capacitación para el desarrollo de la competencia
digital en los profesores de una universidad pública del sureste de México, de
acuerdo con los elementos del Modelo Educativo de Formación Integral (MEFI).
El estudio se sustentó en un enfoque mixto con un diseño en el estudio de
investigación acción (diagnóstico y planeación de la situación, implementación
o acción, seguimiento u observación y reflexión). Los resultados obtenidos
evidenciaron que el 90% de los aspectos de las dimensiones técnico,
pedagógico y de comunicación fueron valorados en un nivel alto, por lo cual los
profesores tuvieron un incremento significativo respecto a su competencia
digital; así mismo, en las entrevistas expresaron que el curso les permitió
consolidar su formación integral, ya que aprendieron el uso pedagógico de las
TIC, a trabajar colaborativamente y a desarrollar su auto aprendizaje.
Abstract
Currently educational institutions are in constant transformation, due to
pandemics, technological advances and the appearance of emerging
paradigms that allow innovation in teaching and learning processes; Within this
dynamic, the teacher has had to change his role, he is not only a facilitator of
learning in person, but now he creates knowledge, communicates and transmits
emotions through Information and Communication Technologies (ICT). It is
because of the aforementioned that the objective of this work was to analyze
the impact of a training course for the development of digital competence in
teachers of a public university in the southeast of Mexico, according to the
elements of the Integral Educational Model of Training (IEMT). The study was
based on a mixed approach with an action research study design (diagnosis
and planning of the situation, implementation or action, monitoring or
observation and reflection). The results obtained showed that 90% of the
aspects of the technical, pedagogical and communication dimensions were
valued at a high level, for which the teachers had a significant increase
regarding their digital competence; likewise, in the interviews they expressed
that the course allowed them to consolidate their training formation, since they
learned the pedagogical use of ICT, to work collaboratively and to develop their
self-learning.
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Palabras Clave: Tecnologías de la Información, Alfabetización tecnológica,
Enseñanza superior, Modelo educacional.
Keywords: Information Technology, Technological Literacy, Higher Education,
Educational Model.
Introducción
El rápido avance de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), ha
favorecido su incorporación en los diferentes ámbitos y sectores de la sociedad
incluyendo el campo educativo en sus diferentes niveles escolares,
convirtiéndose así en herramientas potencialmente útiles y didácticas que
contribuyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las distintas
actividades sustanciales del quehacer educativo.
En concordancia Colina (2008), afirma que la educación está llamada a
incorporar las TIC como parte de los procesos de aprendizaje, con la finalidad
de facilitar la formación de los ciudadanos tanto en su conocimiento, su uso y
orientación necesaria para emplearlas como herramientas para la construcción
de sus conocimientos.
Esto ha originado la necesidad de innovar en el campo educativo y por
consiguiente que los profesores modifiquen sus prácticas de enseñanza e
incluyan los diferentes recursos informáticos y multimedia que les proporcionan
las tecnologías para generar objetos y ambientes virtuales de aprendizaje,
aunado al desarrollo de habilidades que les permitan implementarlas
eficientemente en los procesos educativos para contribuir en la formación de
los estudiantes; esto hace necesario que los profesores desarrollen
competencias digitales para el buen uso de las TIC como parte de su formación
profesional y apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje (Quintana, 2000; Brun,
2011).
Por lo tanto, la competencia digital resulta un aspecto clave que los profesores
tanto en ejercicio como en formación deben desarrollar para poder hacer frente
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a los cambios y demandas propios del campo educativo donde las TIC se han
convertido en herramientas inherentes al quehacer educativo, incluyendo tanto
a las áreas administrativas como académicas. Ante esto, Zavala, Muñoz y
Lozano (2016) afirman que en la era digital en la que se vive, la adquisición de
la competencia digital requiere que los profesionales adopten una actitud que
les permita adaptarse a las demandas que las tecnologías han establecido.
En este sentido, Morales (2013) menciona que el rápido avance tecnológico ha
generado la necesidad de desarrollar nuevas metodologías para responder a la
educación que la sociedad del siglo XXI requiere; al mismo tiempo, exige que
los profesores desarrollen competencias digitales para llevar a cabo el proceso
de enseñanza-aprendizaje mediado por las tecnologías. Es así como la
formación digital se ha convertido en una necesidad y prioridad educativa,
debido a que su atención permitirá ampliar la cobertura de servicios educativos
en sus diferentes modalidades para fortalecer el sistema educativo a través del
trabajo con las tecnologías y el acceso a los diversos recursos en línea.
De acuerdo con Pozos y Tejeda (2018) el hecho de que las TIC se hayan
convertido en herramientas útiles en el ámbito educativo hace de la
competencia digital un aspecto importante que debe ser integrada en la
formación docente como un proceso continuo a lo largo de la vida profesional.
Ante esto, San Nicolás, Fariña y Area (2012) manifiestan que uno de los rasgos
de los profesores universitarios es el adecuado manejo de las tecnologías, ya
que para poder utilizar el potencial didáctico de estas y poder ofrecerle al
estudiantado el uso de recursos y herramientas que apoyen la construcción de
nuevos conocimientos, se requiere que el claustro docente se forme de una
manera constante y consciente del impacto tecnológico al ámbito educativo.
Lo anterior, permite comprender la importancia que tiene el desarrollo de la
competencia digital en la formación del profesorado universitario, puesto que la
incorporación de las TIC ha sido inminente en todos los niveles educativos y los
profesores son los actores que tienen bajo su responsabilidad el adecuado uso
de estas herramientas para contribuir en la formación de los futuros
profesionales de las diferentes disciplinas, que en un futuro serán los
encargados de la formación de estudiantes de educación básica, media
superior, superior o en su caso de quienes se insertarán a los diferentes
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sectores de la sociedad para contribuir con su trabajo en el desarrollo social.
De manera que los académicos tienen la responsabilidad de diseñar las
situaciones de aprendizaje y seleccionar tanto estrategias como recursos
didácticos tecnológicos de acuerdo con el objetivo, los contenidos y naturaleza
de la disciplina para apoyar la construcción activa de los conocimientos de los
educandos y por ende en todo su proceso formativo, mediados por las
tecnologías.
Con base en lo antes mencionado, se puede señalar que en México se hace
necesario innovar en el sistema educativo mexicano a través del uso adecuado
de las TIC para fortalecer las modalidades de educación convencional y no
convencional para continuar ofreciendo una educación de calidad con énfasis
en la formación del profesorado, a través del fortalecimiento de los programas
de capacitación y el manejo de las tecnologías de información con fines
educativos, entre otros aspectos (Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018).
En el estado de Yucatán, la atención de las autoridades gubernamentales se
centran en las necesidades regionales latentes, así como en el establecimiento
de acciones que favorezcan la calidad educativa, entre estas se encuentran la
inclusión de los sectores de la sociedad en el sistema educativo, el fomento del
deporte, la cultura, la investigación y la transferencia de la tecnología; esta
última representa una herramienta valiosa en la formación de los educandos y
al mismo tiempo impulsa a los programas de desarrollo de competencias
docentes y capacitación con base a las necesidades que presenten los
académicos (Plan Estatal de Desarrollo 2012-2018 de Yucatán); asimismo en
la Ley de Educación de Yucatán, promulgada en este mismo Estado en el
Diario Oficial (2014), se estipuló la incorporación de las tecnologías de
información y comunicación al igual que el uso de los recursos electrónicos
para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la
identificación de las necesidades de actualización del personal académico con
el propósito de atenderlas de manera adecuada. En este sentido, la
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), como institución educativa
caracterizada por formar profesionales competentes en las distintas disciplinas,
declara en su Plan Institucional de Desarrollo (PDI - UADY) 2010-2020, la
necesidad de favorecer la educación a distancia, a través de la incorporación
de los recursos tecnológicos que permitan fortalecer la oferta educativa en
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modalidades no convencionales de aprendizaje, además en el PDI-UADY
2014-2022, se señala la importancia de impulsar aquellos proyectos que
contribuyan a la consolidación de las modalidades semi presenciales y a
distancia en educación superior, así como promover el uso de las tecnologías
de información y comunicación, el uso continuo de los sistemas de gestión del
aprendizaje y fomentar la capacitación de los profesores del nivel superior
mediante cursos sustentados en el Modelo Educativo para la Formación
Integral (MEFI).
Es así como la UADY en colaboración con Microsoft y la Facultad de
Educación, han enfocado sus esfuerzos en el establecimiento de acciones
relacionadas con la agenda estratégica para la capacitación docente del
Campus de Ciencias Sociales, Económico-Administrativas y Humanidades, de
la UADY, buscando fortalecer las habilidades docentes con el propósito de
mejorar en la enseñanza digital y con ello fomentar el dominio de las
tecnologías para favorecer el rendimiento educativo de los estudiantes, razón
por la cual, se trabajó en la certificación de los profesores en Microsoft para
educadores al mismo tiempo que para la certificación del centro de cómputo de
la Facultad de Educación, convirtiéndose así en la primera sala de la UADY en
recibir la certificación en el área de tecnologías de la enseñanza (Boletín de
prensa UADY, 2017).
Con base en las recomendaciones anteriores y tomando en consideración los
documentos oficiales de la UADY, entre los que destacan el plan institucional
de desarrollo 2014-2022, el plan de desarrollo de cada una de las Facultades y
el Modelo Educativo para la Formación Integral (MEFI, 2012), las diferentes
dependencias de la UADY comienzan a incluir como parte de la formación de
los estudiantes asignaturas que promuevan el desarrollo de competencias
tecnológicas, siendo la Facultad de Educación una de las dependencias de la
Universidad que incorporó el área de tecnología educativa dentro del eje de la
docencia a fin de potencializar su uso como recursos didácticos que le permiten
a los estudiantes en formación docente adquirir los conocimientos, desarrollar
habilidades e innovar en el proceso educativo ya que son ellos, quienes se
convertirán en los futuros profesionales de la educación.
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Aunado a lo anterior, se favoreció la modalidad semi presencial, combinando la
educación presencial con la virtualidad, esto a través de los sistemas de
gestión del aprendizaje para la creación de entornos virtuales de aprendizaje;
con base en lo mencionado se concretaron los cimientos para atender las
demandas actuales de los profesionales de la educación respecto al desarrollo
de sus competencias en el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje no
convencionales y el uso de las TIC para innovar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Teniendo en cuenta lo argumentado, se evidencia la necesidad de
contar con profesores con una competencia digital sólida, que les permita
implementar las tecnologías desde un ámbito técnico-pedagógico; garantizando
así el éxito de su esencia mediática para el aprendizaje de los estudiantes de
cualquier nivel educativo. Lo antes mencionado motivó a los investigadores a
realizar un estudio empírico en el nivel universitario cuyo objetivo fue analizar el
impacto de un curso de capacitación para el desarrollo de la competencia
digital en los profesores del nivel superior, de acuerdo con los elementos del
Modelo Educativo de Formación Integral (MEFI).
Marco de referencia
Tecnologías de información y comunicación (TIC) en la educación
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) resultan ser uno de los
temas contemporáneos con mayor auge en relación con los procesos de
enseñanza-aprendizaje, puesto que se han convertido en recursos didácticos
que motivan y potencian el aprendizaje de los educandos en los diferentes
niveles educativos (Grande, Cañón y Cantón, 2016; Cabero, 1996).
El rápido avance de las TIC ha permitido el desarrollo de la web 2.0, que según
Mejía (2019), son sitios a los cuales es posible acceder desde cualquier lugar,
a través del uso de diferentes dispositivos, una vez que se ha logrado ingresar
es posible interactuar y compartir información.
La inmersión de las TIC y las herramientas que proporcionan la web 2.0 en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, transforman los escenarios tradicionales
de enseñanza, permitiendo el desarrollo de modalidades no convencionales
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como los entornos virtuales de aprendizaje (Bustos y Coll, 2010; Salinas,
2008). De acuerdo con García, Días, Sorte, Díaz-Pérez, Leal y Granda (2014) y
Arteaga (2011), la incorporación de las TIC y las herramientas de la web 2.0 en
el salón de clases han permitido modificar las formas en las que se enseña y
aprende, además otorgan la posibilidad de emplear ambientes soportados por
tecnologías, con la capacidad de proporcionar distintas respuestas en función
de las necesidades y tipos de competencias de los educandos, permitiendo la
habilitación de enfoques motivacionales flexibles, así como emitiendo
contenidos interdisciplinarios, entre otros.
Competencia digital en profesores universitarios
Las competencias digitales resultan ser aspectos claves en la formación
permanente del profesorado, puesto que son el conjunto de conocimientos,
actitudes, habilidades y estrategias que las personas requieren en el uso de las
TIC para poder resolver problemas, así como para llevar a cabo la
comunicación, la gestión eficaz, autónoma, flexible y ética para el aprendizaje,
la socialización, el trabajo, entre otros aspectos (Punie y Brecko, 2014).
En esta misma línea, es posible señalar que una competencia digital, hace
referencia a la capacidad que tienen los seres humanos para poder utilizar de
manera adecuada las herramientas digitales y a partir de ello, identificar,
acceder, administrar, así como integrar, evaluar, analizar e incluso sintetizar los
recursos digitales para construir nuevos conocimientos y poder comunicarse a
través del uso de materiales multimedia (Marqués, 2000; Martín, 2008; Del
Moral y Villalustre, 2010).
Por lo tanto, siendo las competencias digitales aspectos claves que favorecen
la transformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es por lo que
Rodríguez (2015) señala que los profesores deben poseer competencia digital,
haciéndose necesario incluir como parte de la formación del profesorado tanto
inicial como permanente la competencia digital, enfocándola en la enseñanza,
de tal manera que durante su formación se les pueda ofrecer las herramientas
y el apoyo que requieren para realizar su trabajo docente. En concordancia
Silva, Morales, Lázaro, Gisbert, Miranda, Rivoir y Onetto (2019), manifiestan la
importancia de favorecer el desarrollo de competencias digitales docentes en el
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profesorado desde su formación inicial, con el propósito de utilizar
adecuadamente las TIC en sus prácticas diarias, así como para promover en
los educandos el desarrollo de competencias digitales. Puesto que de acuerdo
con Carrera y Coiduras (2012), la competencia digital forma parte de las
competencias docentes que deben caracterizar el perfil profesional del
profesorado universitario, ya que es dentro de estas competencias que se
contemplan los componentes de alfabetización y capacitación digital.
Modelo Educativo para la Formación Integral: la flexibilidad y la Innovación
educativa en la UADY
En la UADY, el Modelo Educativo para la Formación Integral surge como
respuesta a las tendencias globales y nacionales en materia educativa, en los
diferentes ámbitos tanto económicos como políticos, culturales y sociales en el
plano internacional con el propósito de atender su misión y visión institucional a
fin de responder con su compromiso social y a la formación integral del
estudiante, a través de la articulación de sus seis ejes, siendo estos la
educación centrada en el aprendizaje, la educación basada en competencias,
la responsabilidad social, la innovación, la flexibilidad y también la
internacionalización, mismos que impactan en los planes y programas de
estudio, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la evaluación de las
prácticas y productos de los alumnos, los profesores, el programa educativo y
la institución misma (MEFI, 2012).
El MEFI (2012), promueve como dos de sus ejes centrales que articulan el
quehacer educativo, la flexibilidad y la innovación, puesto ambas convergen y
se entrelazan una a otra para generar propuestas que contribuyen en la
formación del estudiantado, de manera que se establece que la flexibilidad
como eje favorece el desarrollo de condiciones que buscan responder a las
características y necesidades individuales, académicas y administrativas,
mientras que la innovación promueve la transformación académica, de la
gestión y de aquellas esferas pertenecientes al proceso educativo.
Como se puede notar en el MEFI la flexibilidad y la innovación adquieren
relevancia y deben ser incorporados como parte de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, haciendo necesario que los profesores analicen sus
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prácticas de enseñanza, así como el contexto y características propias de cada
grupo de estudiantes con el propósito de emplear los recursos y medios
didácticos que brindan las TIC para planificar el proceso educativo y utilizarlos
durante la implementación de la clases para dinamizar, motivar e incentivar la
construcción activa de los conocimientos de los educandos y que se vuelvan
significativos para ellos.
Por lo tanto, para poder llevar a cabo lo anterior, se torna fundamental que las
instituciones educativas adquieran el firme compromiso de capacitar a sus
profesores en el desarrollo de competencias digitales que les permitan emplear
adecuadamente las TIC y los múltiples recursos que pone al alcance de las
personas para ser incorporados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es
así como la UADY, manifiesta su compromiso en la capacitación de sus
profesores a través del Programa Institucional de Actualización Docente
(PIAD), el cual busca habilitar al profesorado de las distintas dependencias y
áreas del conocimiento de la Universidad en el desarrollo de competencias que
favorezcan la profesionalización de la labor docente del profesor UADY,
considerando dentro de sus áreas de atención el manejo de entornos virtuales
de aprendizaje (PIAD, 2020).
Método
Investigación con enfoque mixto
El enfoque mixto en este estudio permitió abordarlo desde dos perspectivas
diferentes, aportando distintos puntos de vista y diversidad de información; esto
permitió la riqueza en los análisis y reflexiones. Creswell y Plano (2007),
mencionan que los resultados de un análisis cualitativo, ayuda a explicar los
resultados obtenidos en un análisis cuantitativo (ver figura 1).
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Figura 1. Enfoque Mixto Explicativo
Fuente: Creswell y Plano (2007)
Fase cuantitativa
En esta fase se implementó un método tipo encuesta, se administró el
cuestionario denominado Desarrollo de competencias en el uso de las TIC para
determinar el nivel de competencia digital a través de un análisis de frecuencias
y porcentajes; así como también se realizó un análisis de comparación entre
las puntuaciones medias de los resultados del antes y después de la
implementación del curso de capacitación.
Fase cualitativa
En esta fase se utilizó un método de entrevista a profundidad, basada en una
guía de asuntos o preguntas semi estructurada en la cual el entrevistador tuvo
la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u
obtener más información sobre los temas tratados (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006). Las preguntas que integraron la entrevista fueron abiertas con
temas relacionados al proceso de intervención (participación y aplicación de lo
aprendido en el curso, manifestación afectiva y sugerencia de uso de las
aplicaciones vistas en el curso); esto permitió al entrevistado reflexionar y
profundizar en cada respuesta que daba, de esta forma se categorizó e
interpretó lo comentado para analizar el impacto del curso de capacitación para
el desarrollo de la competencia digital. La entrevista se construyó teniendo en
cuenta las siguientes indicaciones para su diseño: aproximación guiada, lista
de temas para discutir y tener presente que el investigador puede adaptarse a
los diversos tópicos que puedan surgir con base a las respuestas de las
preguntas iniciales, con la idea de complementarlas o enriquecerlas (Patton,
1990).
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Investigación acción
El diseño del estudio se basó en la propuesta metodológica de investigación
acción. Lomax (1990 citado por Latorre, 2005) define esta metodología como
“una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una
mejora” (p. 24). Así mismo, el autor menciona que es importante buscar la
mejora a través de la intervención y reflexión en el proceso educativo.
La investigación acción tiene cuatro etapas o fases que cumplir: planificar,
actuar, observar y reflexionar (ver figura 2).
Figura 2. Modelo de investigación acción (Kemmis, 1988)
Fuente: Latorre (2005)
Planificar
Esta etapa se diseñó con base al diagnóstico de la competencia digital en los
profesores del nivel superior, para esto se realizó un análisis de frecuencia y
porcentaje de las dimensiones que la integraban. El resultado obtenido se
analizó teniendo en cuenta el siguiente criterio: sí el indicador de valoración
obtenido de la suma de los porcentajes de respuestas de la escala alta (lo
poseo bastante y la poseo totalmente) en cada aspecto de las dimensiones
técnico, pedagógico y comunicación, era menor del 70% se consideraba una
necesidad para ser atendida mediante un curso de capacitación (ver tabla 1).
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Tabla 1. Porcentajes de los aspectos de las dimensiones técnico, pedagógico y comunicación
Aspectos
%
Escala
alta
Inserta adecuadamente los recursos de la web 2.0 en un Sistema de Gestión del
Aprendizaje.
13
Comparte recursos (pptx, pdf o docx) en la nube, utilizando el Google Drive.
19
Crea infografías mediante un programa en línea (Easelly).
19
Elabora presentaciones de manera colaborativa con la opción de Google para
hacer presentaciones.
19
Crea presentaciones multimedia e interactivas mediante algún programa en línea
(Prezi).
25
Elabora presentaciones con animaciones en el programa en línea PowToon.
25
Elabora recursos didácticos con herramientas en línea para la enseñanza en
modalidades no convencionales.
25
Utiliza desde un punto de vista educativo las herramientas web 2.0.
31
Identifica la importancia de implementar las TIC como medio para la mejora del
proceso enseñanza-aprendizaje.
31
Es capaz de realizar una adecuada animación y estimular la colaboración en los
foros de trabajo.
31
Realiza documentos escritos con un procesador de texto en línea (Google Docs).
37
Utiliza programas en línea para publicar y agregar interactividad a sus recursos
(Issuu).
38
Valora mediante los foros los trabajos de los colegas para su retroalimentación.
38
Es capaz de expresarse cordialmente y con claridad en los foros de trabajo.
38
Utiliza herramientas en línea para comunicarse (foros y correo electrónico).
44
Es capaz de utilizar diferentes tecnologías en línea, para variar el estilo de
aprendizaje.
44
Es capaz de aplicar diferentes estrategias con base al uso de las TIC, para
favorecer el trabajo colaborativo.
44
Utiliza recursos de la web 2.0 (Issuu).
56
Utiliza los foros de Moodle para colaborar con los compañeros.
56
Promueve diferentes estilos de aprendizaje con sus estudiantes utilizando las TIC
(visual, auditivo y kinestésico).
56
Construye conocimiento de manera colaborativa a través de los foros.
56
Implementa actividades de aprendizajes en línea para generar pensamiento
reflexivo, crítico, creativo e innovador.
63
Incorpora tecnología (infografías, prezi, Issuu) en sus actividades de aprendizaje.
63
Utiliza medios de comunicación en línea (correo electrónico, foros, wikis, redes
sociales) para trabajar con sus estudiantes.
63
Es capaz de descargar de Internet, programas, imágenes, clips de audio, etc.
69
Implementa infografías, foros de discusión, presentaciones interactivas y
atractivas, como apoyo a la formación de sus estudiantes.
69
Trabaja colaborativamente en la elaboración de un documento en Google Docs.
75
Organiza la información mediante tablas, gráficos o esquemas para presentarla.
75
Se puede comunicar con otras personas, por correo electrónico, foros de
discusión, etc.
87
Fuente: elaboración propia (2020)
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Como se puede observar en la tabla anterior, 26 de los aspectos valorados se
incluyeron en el curso de capacitación, ya que obtuvieron un puntaje menor al
70%. De igual modo se tomó en cuenta el MEFI para estructurar y llevar a cabo
el diseño curricular del curso (ver tabla 2).
Tabla 2. Diseño curricular con base al MEFI
Acciones realizadas
Se establece en el diseño curricular estrategias para el logro
de un aprendizaje colaborativo y autónomo, donde se
promovió el autoaprendizaje y la responsabilidad social de los
profesores; se generó un ambiente de enseñanza interactiva
e innovadora.
Se implementaron tutorías con base al uso de las tecnologías
y acompañamiento; igualmente se consideró la flexibilidad, la
disponibilidad y la adecuación a los diferentes ritmos de
aprendizaje de los profesores. Por lo mencionado, se
desarrolló e implementó la tutoría virtual mediante foros, video
llamadas y correo electrónico.
Los recursos didácticos se diseñaron teniendo en cuenta su
efectividad didáctica (guiar los aprendizajes, ejercitar
habilidades, motivar y evaluar). Se contemplaron medios y
recursos basados en las TIC; estos se elaboraron teniendo en
cuenta los diversos estilos de aprendizaje de los profesores y
el contexto virtual de la acción formativa.
La evaluación se basó en el desempeño del profesor.
Mediante el diseño de una variedad de actividades de
aprendizaje que le permitieron al profesor desarrollar y
evaluar sus diversos conocimientos, habilidades y actitudes.
Entre las herramientas tecnológicas utilizadas para este
objetivo estuvieron los foros de aprendizaje y discusión;
diarios de aprendizaje y portafolio de evidencias.
Fuente: MEFI (2012)
Actuar
En esta etapa se implementó el curso diseñado, se trabajó con los profesores
del nivel superior en el desarrollo de su competencia digital; así mismo se
fomentó en ellos el autoaprendizaje y la responsabilidad social a través del
trabajo colaborativo. Los tutores emplearon diversas estrategias de enseñanza
interactivas, colaborativas y afectivas.
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Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21 (1) Enero-Junio de 2021 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v21i1.16005
97
Observar
En esta etapa se dio un seguimiento a los diversos profesores respecto a su
participación en el curso, se trabajó con ellos los foros de aprendizaje y de
ayuda; se realizaron diversas actividades de aprendizaje en el cual pudieron
desarrollar sus habilidades en el uso de las tecnologías. Al terminar el curso,
los profesores determinaron su nivel de competencia a través del cuestionario
“Desarrollo de competencias en el uso de las TIC”; al mismo tiempo de manera
cualitativa, se les entrevistó para conocer el impacto que había tenido en su
formación integral el curso de capacitación.
Reflexionar
En esta etapa los profesores reflexionaron con base en su práctica lo
importante que es acompañar a los estudiantes durante sus trabajos e
interacciones en la plataforma virtual, con el fin de evitar en ellos angustia o
ansiedad. Los profesores también expresaron que es importante aprender con
las TIC; no sólo es utilizarlos de manera técnica, sino que es vital diseñar y
emplear estrategias innovadoras que permitan la efectividad de la tecnología
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Participantes
Los participantes del estudio fueron profesores de una universidad pública del
nivel superior ubicada en el sureste de México. Se eligieron a los profesores
que estuvieran impartiendo algún curso en línea o semi presencial, de igual
modo que no hubieran participado en algún curso formal de capacitación en el
uso de las TIC; así como también se tomó en cuenta su disposición para
participar en el curso de capacitación con el firme propósito de querer
desarrollar su competencia digital. A partir de lo mencionado se contó con la
participación de 16 profesores, de los cuales el 63% fueron mujeres (n=10) y
un 47% fueron hombres (n=6). Con respecto a la edad en su mayoría con un
63% tenían entre 36 y 45 años (n=10) y sólo el 6% era mayor de 55 años (n=1).
Respecto al grado máximo de estudios el 68% tenía maestría (n=11) y 32%
doctorado (n=5).
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Diseño del instrumento
Los instrumentos utilizados para el estudio fueron dos, un cuestionario
denominado desarrollo de competencias en el uso de las TIC, dicho
instrumento se estructuró con dos secciones: datos generales y uso de las TIC.
La segunda sección del instrumento se diseñó con base a la revisión de la
literatura y el cuestionario propuesto por los autores Cabero, Llorente y Marín
(2010), estos mencionan lo importante de establecer estándares que
determinen las habilidades en el uso de la tecnología; en la actualidad es una
medida que diferentes países están adoptando con el objeto de establecer
pautas de contenido para el desarrollo de la competencia digital. Es así como
se identificaron tres dimensiones, la técnica, pedagógica y de comunicación,
que sirvieron para determinar el nivel de competencia digital en los profesores
del nivel superior. El cuestionario en su segunda sección se conformó con 29
reactivos con escala tipo Likert con las siguientes opciones de respuesta: no la
poseo en absoluto, la poseo poco, la poseo medianamente, la poseo bastante y
la poseo totalmente. Este tipo de escalas constituye uno de los formatos más
utilizados cuando se desea preguntar varias cuestiones que comparten las
mismas opciones de respuesta (Cea D’Ancona, 2001).
Como parte del análisis psicométrico efectuado al instrumento para determinar
su confiabilidad y validez, se realizó la prueba de discriminación de reactivos
comparando las puntuaciones en cada uno de estos. Con base en los datos
obtenidos, se determinó que a los participantes cuyas puntuaciones estuvieran
por arriba del cuartil 75 se les consideraría competentes digitales; en cambio, si
obtenían puntuaciones ubicadas por debajo del cuartil 25, se les consideraría
deficientes en cuanto a competencia digital. Este proceso estadístico se realizó
a través de una prueba t para muestras independientes (ver tabla 3).
Tabla 3. Prueba de discriminación de reactivos
Reactivos
t
p
Realiza documentos escritos con un procesador de texto en línea
(Google Docs).
-6.190
0.001
Comparte recursos (pptx, pdf o docx) en la nube, utilizando el Google
Drive.
-6.181
0.001
Crea presentaciones multimedia e interactivas mediante algún programa
en línea (Prezi).
-6.138
0.001
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99
Crea infografías mediante un programa en línea (Easelly).
-6.414
0.001
Elabora presentaciones con animaciones en el programa en línea
PowToon.
-7.628
0.001
Es capaz de descargar de Internet, programas, imágenes, clips de
audio, etc.
-5.091
0.001
Utiliza recursos de la web 2.0 (Issuu).
-8.292
0.001
Utiliza los foros de Moodle para colaborar con los compañeros.
-6.124
0.001
Trabaja colaborativamente en la elaboración de un documento en
Google Docs.
-6.124
0.001
Elabora presentaciones de manera colaborativa con la opción de
Google para hacer presentaciones.
-7.594
0.001
Inserta adecuadamente los recursos de la web 2.0 en un Sistema de
Gestión del Aprendizaje.
-6.417
0.001
Utiliza programas en línea para publicar y agregar interactividad a sus
recursos (Issuu).
-9.762
0.001
Utiliza herramientas en línea para comunicarse (foros y correo
electrónico).
-8.338
0.001
Organiza la información mediante tablas, gráficos o esquemas para
presentarla.
-3.735
0.001
Valora mediante los foros los trabajos de los colegas para su
retroalimentación.
-5.710
0.001
Es capaz de utilizar diferentes tecnologías en línea, para variar el estilo
de aprendizaje.
-7.945
0.001
Es capaz de aplicar diferentes estrategias con base al uso de las TIC,
para favorecer el trabajo colaborativo.
-12.031
0.001
Utiliza desde un punto de vista educativo las herramientas web 2.0
-6.834
0.001
Elabora recursos didácticos con herramientas en línea para la
enseñanza en modalidades no convencionales.
-8.262
0.001
Identifica la importancia de implementar las TIC como medio para la
mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.
-9.055
0.001
Promueve diferentes estilos de aprendizaje con sus estudiantes
utilizando las TIC (visual, auditivo y kinestésico).
-11.240
0.001
Implementa infografías, foros de discusión, presentaciones interactivas
y atractivas, como apoyo a la formación de sus estudiantes.
-13.377
0.001
Implementa actividades de aprendizajes en línea para generar
pensamiento reflexivo, crítico, creativo e innovador.
-21.357
0.001
Incorpora tecnología (infografías, prezi, Issuu) en sus actividades de
aprendizaje.
-9.194
0.001
Se puede comunicar con otras personas, por correo electrónico, foros
de discusión, etc.
-4.137
0.001
Construye conocimiento de manera colaborativa a través de los foros.
-11.557
0.001
Es capaz de expresarse cordialmente y con claridad en los foros de
trabajo.
-8.0990
0.001
Es capaz de realizar una adecuada animación y estimular la
colaboración en los foros de trabajo.
-7.657
0.001
Utiliza medios de comunicación en línea (correo electrónico, foros, wikis,
redes sociales) para trabajar con sus estudiantes.
-9.051
0.001
Fuente: elaboración propia (2020)
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100
Del análisis de los resultados obtenidos en la tabla 3 se determinó que los
reactivos sí discriminan, ya que el valor de significancia (p) fue menor a 0.05.
Así mismo, se corrió la prueba estadística denominada alfa de Cronbach y se
obtuvo un valor de 0.973, muy cercano al que obtuvieron los autores Cabero,
Llorente y Marín (2010) con su cuestionario denominado “Competencias
tecnologías del profesorado” con un alfa de 0.976, dicho resultado demostró la
confiabilidad del cuestionario implementado en el estudio. Al respecto, George
y Mallery (2003) señalan que un coeficiente de alfa igual o mayor a 0.8 indica
que el instrumento es confiable.
El segundo instrumento fue una guía de entrevista (Lucca y Berrios, 2003), con
preguntas semi estructuradas de acuerdo con las temáticas que se abordaron
en el curso de capacitación; las respuestas obtenidas permitieron analizar la
percepción de los profesores que participaron en el curso denominado:
desarrollo de la competencia digital. La validación del instrumento fue a través
de juicio de expertos (Skjong y Wentworht, 2001). Los expertos en tecnología y
en diseño de instrumentos de medición, analizaron y aportaron a la mejora de
la guía de entrevista, la cual quedó conformada con las siguientes categorías:
participación en el curso, competencias desarrolladas y contenidos del curso.
Análisis de datos
En una primera fase se realizó el análisis de frecuencias y porcentajes, esto
permitió determinar el nivel de la competencia digital de los profesores
universitarios; así mismo, se corrió la prueba estadística t de student para
muestras independientes, con el objetivo de comprobar si existía o no
diferencia entre la variable sexo y las dimensiones de la competencia digital
(técnica, pedagógica y comunicación); también se realizó un análisis de
varianza entre la variable edad con las dimensiones antes mencionadas. Por
último, se realizó una prueba t para muestras relacionadas, junto con el cálculo
de tamaño del efecto para comparar el antes y después de la implementación
del curso de capacitación.
En una segunda fase para el análisis de las entrevistas a profundidad, se
realizó en primer lugar una agrupación abierta, en la cual se etiquetaron con
códigos las diversas respuestas obtenidas de la guía de entrevista; lo
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101
mencionado es un tipo de codificación que implica un “proceso analítico, a
través del cual los conceptos son identificados, así como sus dimensiones y
propiedades que se descubren en datos relevantes” (Strauss y Corbin, 1998, p.
1). Por último, se trabajó en una codificación selectiva donde se clarificaron las
categorías que sirvieron para la descripción de los resultados dentro del
estudio.
Resultados
Cuantitativo
Teniendo en retrospectiva la implementación del curso de capacitación para el
desarrollo de la competencia digital y las respuestas de los profesores del nivel
superior que cursaron dicho curso, se presentan los resultados estadísticos de
las dimensiones técnica, pedagógica y de comunicación que integraron el
constructo competencia digital (CD); para esto se realizó un análisis de
frecuencia y porcentaje de los aspectos que integraban cada una de las
dimensiones. El resultado obtenido se analizó teniendo en cuenta el siguiente
criterio; sí el indicador de valoración obtenido de la suma de los porcentajes de
respuestas de la escala alta (lo poseo bastante y la poseo totalmente) estaban
entre 0-60% se consideraba un nivel de CD bajo, entre 61-79% un nivel de CD
medio y entre un 80-100% un nivel de CD alto.
Tabla 4. Análisis de frecuencias y porcentajes de la dimensión técnica
Aspectos
%
Escala
alta
Nivel de
CD
Crea infografías mediante un programa en línea (Easelly).
75
Medio
Elabora presentaciones con animaciones en el programa en línea
PowToon.
75
Medio
Utiliza recursos de la web 2.0 (Issuu).
75
Medio
Realiza documentos escritos con un procesador de texto en línea
(Google Docs).
81
Alto
Comparte recursos (pptx, pdf o docx) en la nube, utilizando el
Google Drive.
81
Alto
Es capaz de descargar de Internet, programas, imágenes, clips de
audio, etc.
81
Alto
Elabora presentaciones de manera colaborativa con la opción de
Google para hacer presentaciones.
81
Alto
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102
Inserta adecuadamente los recursos de la web 2.0 en un Sistema
de Gestión del Aprendizaje.
81
Alto
Utiliza programas en línea para publicar y agregar interactividad a
sus recursos (Issuu).
81
Alto
Utiliza los foros de Moodle para colaborar con los compañeros.
87
Alto
Crea presentaciones multimedia e interactivas mediante algún
programa en línea (Prezi).
88
Alto
Trabaja colaborativamente en la elaboración de un documento en
Google Docs.
94
Alto
Utiliza herramientas en línea para comunicarse (foros y correo
electrónico).
100
Alto
Fuente: elaboración propia (2020)
Como se puede observar en la tabla 4, el 77% de los aspectos de la dimensión
técnica fueron valorados en un nivel alto y el otro 23% en un nivel medio.
Tabla 5. Análisis de frecuencias y porcentajes de la dimensión pedagógica
Aspectos
%
Escala
alta
Nivel de
CD
Elabora recursos didácticos con herramientas en línea para la
enseñanza en modalidades no convencionales.
81
Alto
Valora mediante los foros los trabajos de los colegas para su
retroalimentación.
88
Alto
Utiliza desde un punto de vista educativo las herramientas web 2.0
88
Alto
Identifica la importancia de implementar las TIC como medio para la
mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.
88
Alto
Promueve diferentes estilos de aprendizaje con sus estudiantes
utilizando las TIC (visual, auditivo y kinestésico).
88
Alto
Implementa infografías, foros de discusión, presentaciones
interactivas y atractivas, como apoyo a la formación de sus
estudiantes.
88
Alto
Implementa actividades de aprendizajes en línea para generar
pensamiento reflexivo, crítico, creativo e innovador.
88
Alto
Incorpora tecnología (infografías, prezi, Issuu) en sus actividades
de aprendizaje.
88
Alto
Es capaz de utilizar diferentes tecnologías en línea, para variar el
estilo de aprendizaje.
89
Alto
Es capaz de aplicar diferentes estrategias con base al uso de las
TIC, para favorecer el trabajo colaborativo.
89
Alto
Organiza la información mediante tablas, gráficos o esquemas para
presentarla.
94
Alto
Fuente: elaboración propia (2020)
Como se muestra en la tabla 5, el 100% de los aspectos de la dimensión
pedagógica fueron valorados en un nivel alto.
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Tabla 6. Análisis de frecuencias y porcentajes de la dimensión comunicación
Aspectos
%
Escala
alta
Nivel de
CD
Construye conocimiento de manera colaborativa a través de los
foros.
88
Alto
Es capaz de realizar una adecuada animación y estimular la
colaboración en los foros de trabajo.
88
Alto
Es capaz de expresarse cordialmente y con claridad en los foros de
trabajo.
94
Alto
Utiliza medios de comunicación en línea (correo electrónico, foros,
wikis, redes sociales) para trabajar con sus estudiantes.
94
Alto
Se puede comunicar con otras personas, por correo electrónico,
foros de discusión, etc.
100
Alto
Fuente: elaboración propia (2020)
Como se puede apreciar en la tabla 6, el 100% de los aspectos de la dimensión
comunicación fueron valorados en un nivel alto.
Los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones demostraron que el
profesor del nivel superior mejoró su competencia digital después de acreditar
el curso de capacitación.
En una segunda fase del análisis cuantitativo, se compararon las dimensiones
técnico, pedagógico y de comunicación con la variable sexo (ver tabla 7).
Tabla 7. Comparación de las dimensiones de la competencia digital con base a la variable sexo
Dimensión
t
gl
p
Técnica
-0.717
14
0.485
Pedagógica
-1.804
14
0.093
Comunicación
-1.621
14
0.127
Fuente: elaboración propia (2020)
Con base en los datos de la tabla 7, se puede observar que después de la
participación del profesor del nivel superior en el curso de capacitación para el
desarrollo de la competencia digital, no se encontraron diferencias significativas
entre las medias de los dos grupos, tanto los hombre y mujeres puntuaron de
manera similar en las dimensiones de la competencia digital; ya que el valor de
significancia (p) fue mayor a 0.05.
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104
Teniendo en cuenta los resultados anteriores, se pudo confirmar que los
profesores (hombres y mujeres) del nivel superior, desarrollaron el mismo nivel
de competencia digital.
Siguiendo con la misma línea, se realizó un análisis de varianza en la cual se
comparó la variable edad con las dimensiones técnica, pedagógica y de
comunicación (ver tabla 8).
Tabla 8. Análisis de la variable edad con las dimensiones de la competencia digital
Dimensión
F
P
Técnica
0.362
0.127
Pedagógica
0.622
0.614
Comunicación
0.535
0.667
Fuente: elaboración propia (2020)
Del análisis de la tabla 8 se obtuvo que la variable edad no mostró influencia
sobre las dimensiones técnica, pedagógica y de comunicación, ya que el valor
de significancia (p) fue mayor a 0.05; es decir, los profesores jóvenes y los de
mayor edad, evidenciaron tener el mismo nivel de competencia digital después
de haber participado en el curso de capacitación.
En una tercera fase del análisis cuantitativo, se realizó una prueba t para
muestras relacionadas para poder comprobar si hubo una diferencia entre el
antes y después de la implementación del curso de capacitación para el
desarrollo de la competencia digital (ver tabla 9).
Tabla 9. Comparación del Pretest - Postest de las dimensiones de la competencia digital
Dimensión
t
gl
P
Δ Cohen
Técnica
-3.651
15
0.002
0.91
Pedagógica
-3.023
15
0.009
0.75
Comunicación
-2.839
15
0.012
0.71
Fuente: elaboración propia (2020)
Como se puede observar en la tabla 9 se encontró diferencia significativa entre
el antes y después de la implementación del curso, ya que el resultado del
análisis de la prueba t para muestras relacionadas de cada una de las
dimensiones que integran a la competencia digital, evidenció tener un valor de
significancia (p) menor a 0.05; así mismo en la dimensión técnica se obtuvo un
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105
tamaño del efecto significativo por lo que la intervención tuvo una efectividad
alta, en las dimensiones pedagógica y de comunicación como se puede
apreciar en la tabla, logró una efectividad moderada.
Cualitativo
Con el objetivo de consolidar los resultados cuantitativos antes presentados, se
muestra a continuación, algunas respuestas de las entrevistas realizadas a los
profesores que participaron en el curso de capacitación; esto se realizó con
base al análisis de las categorías que surgieron de la guía de entrevista
utilizada para el estudio.
Participación del curso (categoría)
Entre los datos recabados en las entrevistas, con respecto al sentir de los
participantes durante el curso, la mayor parte de los entrevistados identificaron
dos momentos importantes el inició y desarrollo.
Entre las opiniones expresadas se destaca que, al inicio del curso, se notó una
división de opiniones, ya que una parte de los entrevistados señaló que se
sintió ansioso y con temor. Uno de los factores que contribuyeron a estas
situaciones fue el desconocimiento de los contenidos que se abordarían; lo
anterior se puede observar, por ejemplo, en la opinión dada por el profesor 1:
Bueno, cuando empezó el curso tenía cierto temor de que no pudiese lograr los
objetivos y que no pudiese … concluir el curso de manera positiva, pues no me
sentía capaz de realizar todas las tareas, porque al principio cuando… empecé
a ver las tareas y todo, pensé que no iba a terminarlas, pero poco a poco de la
mano del facilitador… ya pude completarlas de manera exitosa (comunicación
personal).
No obstante, los profesores cambiaron de opinión durante el desarrollo del
curso; algunos mencionaron que la unidad I del curso fue la más compleja,
pero después de realizar las actividades, comprobaron que no era tan
complicado y disminuyó su frustración o ansiedad, así lo expresa el profesor 3:
Me sentí presionada al principio, la unidad I me causó muchísima ansiedad.
Pero conforme fui avanzando noté un cambio de… ya hacía las cosas más
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106
rápido y fue disminuyendo ese sentido de ansiedad. Pero sentí que las
herramientas tecnológicas que empezamos a usar al principio sí fueron de
mayor dificultad para mí (comunicación personal).
Competencias desarrolladas (categoría)
Con el objetivo de desarrollar la competencia digital, se incluyeron en el curso
contenidos teóricos y prácticos que ayudaron al participante adquirir diferentes
conocimientos, habilidades y actitudes respecto al uso estratégico de las TIC
en sus actividades académicas. Para identificar las competencias
desarrolladas, se preguntó a los profesores lo que habían aprendido durante el
curso. En lo referente a conocimientos, todos mencionaron lo aprendido de los
softwares abordados en el curso, por ejemplo, los profesores 1 y 7
mencionaron:
No puedo decir que soy experta, pero sí me ayudaron a conocer las diferentes
herramientas tecnológicas que se pueden utilizar en la docencia y en los
diferentes roles en los que trabajo… yo no sabía que existían, a lo mejor sí lo
había escuchado, pero nunca los había utilizado anteriormente (profesor 1,
comunicación personal).
Bueno pues, en cuanto a conocimientos sí y todas esas herramientas salvo el
Prezi y Google Drive ya las utilizaba… aunque en el caso del Google Drive no
del todo, no sabía todas las opciones; pero todas las demás fueron nuevas
para mí… de entrada, me gustó mucho el Powtoon y la infografía son cosas
que yo no conocía (profesor 7, comunicación personal).
Con respecto a las habilidades desarrolladas se pudieron identificar las
referentes al uso de las herramientas tecnológicas vistas; de igual manera se
reforzaron y fomentaron habilidades como el trabajo colaborativo y el
autoaprendizaje.
El profesor 2 mencionó: “mis habilidades en el uso de las TIC van mejorando,
así como también tengo claridad para implementarlas en el salón de clases”
(comunicación personal).
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107
El profesor 7 comentó: “algo que se trabajó en el curso fue el trabajo
colaborativo, ya que, al trabajar como equipo en algunas actividades de
aprendizaje, el compromiso era entregar productos de calidad y buenos
resultados” (comunicación personal).
El profesor 6 señaló: “había que practicar y fomentar el auto aprendizaje en el
uso de las TIC… prácticamente todas las herramientas fueron nuevas para mí,
es por eso que adquirí habilidades para utilizarlas y conocimientos estratégicos
para implementarlas en el salón de clases” (comunicación personal).
Contenidos del curso (categoría)
Para el diseño de las actividades se requirió considerar diversos elementos,
entre ellos los contenidos. En cuanto al curso impartido, la mayoría de los
entrevistados mencionó que los contenidos apoyaron al desarrollo de su
competencia digital; así mismo comentaron que desarrollaron destrezas
adicionales, como buscar y analizar información obtenida de internet para el
logro de los diversos objetivos de las actividades de aprendizaje.
“Lo importante para mí fue que aprendí analizar la información que obtuvimos
de internet, ya que existe mucha información y saber cuál es veraz y
actualizada le dio un valor importante al producto logrado de las actividades de
aprendizaje” (profesor 3, comunicación personal).
De igual manera los profesores consideraron que las herramientas vistas
fueron útiles y posibles de implementar en los cursos que ellos imparten.
“A mí me sirvió todos los recursos que vimos, me gustaron porque si bien el
Prezi ya lo había manejado… los contenidos a mí me parecieron adecuados
para consolidar el uso pedagógico de las TIC” (profesor 2, comunicación
personal). Una opinión similar se obtuvo del profesor 6 quien señaló: “De
acuerdo con la experiencia ya muy personal que yo viví, no le cambiaría nada
al curso, tuve el apoyo del facilitador y los tiempos estuvieron bien para la
realización de las actividades de aprendizaje que apoyaron el desarrollo de mi
competencia digital” (comunicación personal).
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108
Discusión y conclusión
En la actualidad la competencia digital es un aspecto clave en el desempeño
de los profesores del nivel superior, ya que las TIC se han convertido en un
apoyo importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es por esto que
Zavala, Muñoz y Lozano (2016) mencionan que los profesores deben tener una
buena actitud y prepararse de manera continua ante los cambios tecnológicos,
porque estos van transformando las formas de obtener y generar el
conocimiento. Esta investigación se realizó en el municipio de Mérida en el
estado de Yucatán, en donde el plan estatal de desarrollo apoya la
incorporación de las TIC en el ámbito educativo para enriquecer sus procesos;
así como también, fomenta la identificación de las necesidades de
actualización del personal académico para ser atendida a través de cursos de
capacitación (PEDY-Plan Estatal de Desarrollo 2012-2018 de Yucatán). Así
mismo, el Modelo Educativo de Formación Integral (MEFI) que rige la
institución donde se llevó acabo el estudio, declara y promueve las prácticas
educativas innovadoras y la implementación de estrategias que fomentan el
trabajo colaborativo y el auto aprendizaje.
Teniendo como génesis lo antes mencionado, el objetivo del estudio fue
analizar el impacto de un curso de capacitación para el desarrollo de la
competencia digital en los profesores del nivel superior, de acuerdo con los
elementos del Modelo Educativo de Formación Integral (MEFI); el estudio contó
con dos momentos importantes basados en el enfoque mixto.
Los resultados cuantitativos demostraron que los profesores, después de la
capacitación incrementaron sus habilidades y conocimientos respecto al uso
pedagógico de las TIC; por otro lado, la comparación del antes y después de la
implementación del curso evidenció una diferencia significativa y positiva
respecto al logro de los objetivos; así mismo, el tamaño del efecto de las
dimensiones técnica, pedagógica y de comunicación demostraron la efectividad
de la capacitación en el desarrollo la competencia digital de los profesores.
Autores como Carrera y Coiduras (2012) señalan la importancia de que los
docentes desarrollen su competencia digital para que utilicen las tecnologías de
una manera efectiva en beneficio del proceso enseñanza-aprendizaje y
demuestren así el éxito de la alfabetización digital. Así mismo, el Modelo
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Educativo para la Formación Integral (MEFI) que orienta a la universidad de
adscripción de los profesores participantes en el estudio, deja en claro en su
eje de innovación que es importante la capacitación de los profesores en el uso
de las TIC para el beneficio de la formación integral de ellos y los estudiantes
universitarios (MEFI, 2012).
Por la parte del análisis cualitativo se pudo comprobar, que los profesores
consideran importante la capacitación para el desarrollo de la competencia
digital; Rodríguez (2015) y Silva et al. (2019) destacan lo importante que es
favorecer el desarrollo de la competencia digital de los profesores a través de la
formación inicial y la capacitación continua. Además, los entrevistados
mencionaron que el curso de capacitación les permitió desarrollar
competencias diversas, a estás el MEFI las identifica como “competencias
transversales” (MEFI, 2012, p. 75), estas iban desde la obtención de un nuevo
conocimiento en estrategias pedagógicas para implementar las tecnologías,
hasta el desarrollo de nuevas habilidades en el uso de las TIC como las
búsquedas de información efectivas en internet. Los autores Punie y Brecko
(2014) destacan que la competencia digital resulta clave en la formación
permanente del profesorado, puesto que son el conjunto de conocimientos,
actitudes, habilidades y estrategias que se requieren para el uso correcto de las
TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje; hay que mencionar también,
que la actitud de los profesores ante el uso de las tecnologías cambió, ya que
al principio del curso presentaron cierta angustia; sin embargo, al ir avanzando
fueron adquiriendo confianza, logrando de esta forma concluir con éxito.
La educación basada en competencias, la educación centrada en el
aprendizaje, la flexibilidad y la innovación fueron los ejes distintivos del MEFI
que guiaron el diseño y desarrollo del curso de capacitación; ya que
favorecieron a su implementación en línea, al uso de las TIC, a la incorporación
de estrategias innovadoras y al fomentó del auto aprendizaje y el trabajo
colaborativo; lo anterior permitió también consolidar la formación integral de los
profesores.
En conclusión, se pudo comprobar que el curso de capacitación para el
desarrollo de la competencia digital impactó positivamente en los profesores
del nivel superior, logrando un desarrollo en su competencia digital y un
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beneficio en su formación integral; ya que lo aprendido, no sólo lo
implementaron en su vida profesional, sino también en su vida personal. Por
otra parte, la metodología empleada en el estudio tuvo un efecto positivo,
debido a que los resultados obtenidos en el análisis cualitativo sirvieron para
consolidar los resultados obtenidos en el análisis cuantitativo, tal como
mencionan los autores Creswell y Plano (2007) “los resultados de un análisis
cualitativo ayudan a entender mejor los resultados obtenidos en un análisis
cuantitativo”. Así mismo, las fases de la investigación acción permitieron
diseñar, implementar y evaluar de manera efectiva una intervención adecuada
a las necesidades de los profesores del nivel superior.
Con base al análisis de los resultados del presente estudio, un siguiente nivel
en la capacitación digital, sería trabajar de manera precisa y profunda en las
estrategias innovadoras; por ejemplo, la gamificación en las modalidades no
convencionales de enseñanza, esto apoyaría a seguir consolidando la
formación integral y tecno-pedagógica de los profesores del nivel superior.
Como punto final y ante los cambios que actualmente presenta el sistema
educativo, es importante seguir desarrollando la competencia digital en los
profesores de cualquier nivel educativo, ya que estos son la mediática principal
para garantizar la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje en las
modalidades convencionales y no convencionales.
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