Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 20 (2) Julio-Diciembre de 2020 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v20i2.15787
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EL CURRICULUM OCULTO DE ESTEREOTIPOS DE
GÉNERO EN ADOLESCENTES DE SECUNDARIA
The hidden curriculum of gender stereotypes in secondary school teenagers
Paula Beatriz Pérez Basto
paulaperez012689@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3930-5042
Norma Graciella Heredia Soberanis
nheredia@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0003-2995-0408
Universidad Autónoma de Yucatán (México)
Recibido: 11/08/2020
Evaluado: 04/09/2020
Revisado: 30/09/2020
Aceptado: 09/10/2020
Resumen
El presente estudio exploró el curriculum oculto de estereotipos de género, en
estudiantes de nivel básico inscritos en una escuela secundaria técnica de un
poblado ubicado en el sur del Estado de Yucatán, México. Bajo un enfoque
cuantitativo de tipo descriptivo, transeccional y uso de técnicas mixtas como
encuestas y grupos focales, se contó con la participación de 64 estudiantes
voluntarios. Se encontró mayormente como parte del curriculum oculto,
estereotipos de género coincidentes con modelos hegemónicos sobre lo
femenino y lo masculino. Se considera que las mujeres deben continuar
representando una buena educación, belleza, generosidad, sociabilidad y
responsabilidad. Complementariamente, los estereotipos para los hombres
estuvieron asociados con la violencia, ser divertido y relajista, la caballerosidad
e inteligencia. Fueron observadas ideas injustas sobre ser hombre y mujer,
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basadas en la naturalización de lo hegemónicamente femenino o masculino,
siendo relevante trabajar en la eliminación de prejuicios e ideologías que limitan
el desarrollo de una identidad individual basada en la autonomía y
autodeterminación de la juventud.
Abstract
The present study explored the hidden curriculum of gender stereotypes in
elementary school students enrolled in a technical high school in a town located
in the south of the State of Yucatán, Mexico. Under a descriptive, transectional
quantitative approach and the use of mixed techniques such as surveys and
focus groups, 64 volunteer students participated. Gender stereotypes coinciding
with hegemonic models about the feminine and the masculine were found
mostly as part of the hidden curriculum. It is considered that women should
continue to represent good education, beauty, generosity, sociability and
responsibility. Complementarily, stereotypes for men were associated with
violence, being fun and relaxed, chivalry and intelligence. Unfair ideas about
being a man and a woman were observed, based on the naturalization of the
hegemonically feminine or masculine, being relevant to work on the elimination
of prejudices and ideologies that limit the development of an individual identity
based on the autonomy and self-determination of youth.
Palabras Clave: Curriculum Oculto, Estereotipos de Género, Adolescentes,
Escuela secundaria.
Keywords: Hidden Curriculum, Gender Stereotypes, Teenagers, High School.
Introducción
Los resultados del 2017 de la Encuesta Nacional sobre Discriminación
(ENADIS) en México, presentan que el 29.5% de las mujeres y el 5.4% de los
hombres han declarado ser víctimas de discriminación por motivos de sexo.
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Entre otros datos de la encuesta, se informó que la escuela es uno de los
ámbitos en donde se manifiestan conductas discriminatorias hacia las personas
jóvenes (Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas
con Discapacidad, 2018). El análisis de la escuela como un lugar potencial de
discriminación, da una pauta para reflexionar sobre lo que las personas
enseñan y aprenden en cuanto a ideas, actitudes y conductas que influyen en
las concepciones de los sexos y géneros, las cuales se manifiestan en las
relaciones con los demás.
Desde el 2009, Azaola realizó una investigación relacionando
comportamientos, valores, actitudes, creencias, estereotipos y prácticas con
la discriminación por el género. Su trabajo consideró encuestar a 26,319
infantes, entre 10 a 15 años, de 395 instituciones públicas en México de nivel
primaria y secundaria. En sus conclusiones señala que, sin importar el sexo o
género, la población estudiantil ha sido víctima de la violencia por igual; las
niñas son menos responsables de las agresiones en comparación con los
niños; el principal tipo de violencia que sufren las niñas son las verbales y
psicológicas; se reporta que uno de los motivos de discriminación hacia los
niños es por parecer afeminados y, a las niñas por ser más aguerridas (Azaola,
2009).
Es importante recordar que, en el espacio escolar, convergen diversos
currículos que orientan la enseñanza y el aprendizaje. Uno de ellos, el
“curriculum oculto”, postulado por Philip W. Jackson en 1992, contribuyó a
demostrar que en las interacciones escolares se enseñan y aprenden
contenidos no previstos (Díaz, 2006). Por consiguiente, las personas al
relacionarse comunican y adquieren conocimientos inconscientemente sobre
valores, creencias, actitudes, etcétera. Dichos contenidos del curriculum oculto,
a diferencia del curriculum explícito, no son evidentes para quienes los
trasmiten o los aprenden. Es por ello, que Santos (1996) y Torres (1998),
consideran que este curriculum contribuye a reproducir cuestiones relacionadas
al género, entre otros aspectos políticos, sociales y económicos.
A partir de las relaciones científicas sobre los temas de curriculum y género, ha
surgido el interés por realizar investigaciones para analizar si los contenidos
que se trasmiten como curriculum oculto se aprenden estereotipos de géneros.
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Por ello, en este trabajo se presenta la descripción de algunos elementos que
conforman el Curriculum Oculto de Estereotipos de Géneros en adolescentes
de secundaria. Los estudios internacionales o nacionales relacionados con este
tema, han demostrado diversas maneras de estudiarlo y cada uno ha
enriquecido la comprensión sobre cómo el curriculum oculto coadyuva a
reproducir ideas, actitudes y conductas sobre los sexos y los géneros.
Los estudios de Gutiérrez e Ibánez (2013) e Islam y Asadullah (2018), analizan
el curriculum oculto que se manifiesta en los libros escolares de España,
Indonesia, Malasia, Pakistán y Bangladesh a través del texto y las imágenes.
Mediante la metodología cuantitativa y la identificación de categorías de
análisis, los autores, en sus respectivos estudios, concluyen que dichos
materiales didácticos transmiten una carga estereotipada sobre las mujeres y
los hombres. Los resultados de sus investigaciones, indican que hay una mayor
representación y visibilización de hombres en el texto o en las imágenes.
Dependiendo del país, las ocupaciones femeninas son tradicionales y menos
prestigiosas en comparación a las de los hombres; además, que a las mujeres
se les atribuyen características introvertidas y pasivas.
En Colombia, Bolívar y Hernández (2005) estudiaron el tema de curriculum
oculto por medio de las interacciones en las aulas siguiendo la metodología
cualitativa. Los resultados de su investigación etnográfica demostraron que el
cuerpo docente y estudiantil asigna estereotipos sexistas a cada género.
Además, que los docentes y los alumnos mantienen y refuerzan los
estereotipos entre sí y con otros. Entre los resultados, se enlistaron
estereotipos sobre el sexo masculino y femenino. Entre los estereotipos
masculinos se expresaron la independencia, fuerza física, iniciativa, sin
capacidad para expresar sus sentimientos, fuerte impulso sexual, liderazgo,
autosuficiencia, inteligencia, racionalidad, autodidacta, fortaleza y tenacidad.
Para los estereotipos femeninos se declararon la dependencia, debilidad física,
sumisión, pasividad, ternura, escasa sexualidad, generosidad, auto-negación,
dedicada a las labores domésticas y la función reproductiva (Bolívar y
Hernández, 2005).
En España, Cortizo y Crujeiras (2016) se dedicaron al análisis de acciones de
los grupos conformados por solo alumnas, solo alumnos o mixtos, para
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identificar la existencia de estereotipos de género. En los resultados tomó
relevancia las diferencias entre los grupos y se concluyó que de acuerdo a las
concepciones estereotipadas sobre el género se contribuyen a llevar a cabo
comportamientos esperados. En México, Delgado (1993, citado por Delgado,
2003), realizó un estudio en el aula utilizando la observación y entrevistas
profundas. En su investigación encontró las diferencias de género en las
relaciones de participación del alumnado en el aula. La autora expuso que las
mujeres continúan con actividades escolares subordinadas en comparación
con la de los hombres; las mujeres ejercen el poder hacia los hombres cuando
se les agrede, y ridiculizan al varón hasta provocar la burla de los compañeros.
En 2017, mediante entrevistas, Ochoa exploró la manifestación, el
mantenimiento y el refuerzo de los estereotipos de género en el proceso
educativo de los universitarios. Encontró que los docentes hacen distinciones
en el trato dependiendo del sexo; por ejemplo, se ha usado el poder para
obtener beneficios sexuales a cambio de aprobar alguna asignatura; también,
se promueven comentarios y bromas denigrantes hacia los hombres o a las
mujeres (Ochoa, 2017). Además, las personas participantes mencionaron que
hombres y mujeres deben cumplir con actitudes específicas de su género, pero
demostraron estar en desacuerdo con el deber ser. Por otro lado, con el
objetivo de conocer la influencia de los estereotipos tradicionales en el
desarrollo académico y social de la población estudiantil, Dehesa (2018)
encontró que los procesos sociales están influidos por la reproducción de
estereotipos y se naturalizan para ser asignados de manera diferenciada a
mujeres y a hombres. En este caso, los alumnos perciben un trato diferenciado
y preferencial en relación con las alumnas, puesto que la planta docente las
trata con delicadeza o ternura; a lo anterior, Dehesa (2018) indica que se refleja
la idea acerca de que los hombres tienen más capacidades en actividades
intelectuales, por lo que las mujeres necesitan más oportunidades para
desarrollarse.
Los trabajos de investigación expuestos, evidencian que a través del material
didáctico y las interacciones sociales en el contexto escolar se van
aprendiendo, reforzando y manteniendo estereotipos de género. Dichos
estereotipos dictan a la sociedad cómo “deben ser” los hombres y las mujeres;
no obstante, igualmente se utilizan para distinguir y discriminar a las personas
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a razón de su sexo o género. A partir de las investigaciones se ha logrado
percibir esta problemática; la cual pone en manifiesto prestar mayor atención al
curriculum oculto que se revela en la escuela. Además, han aportado que para
lograr identificar los estereotipos de género en el curriculum, se han utilizado
técnicas cuantitativas como la administración de instrumentos; así como
cualitativas donde consideran principalmente las observaciones en aula y
entrevistas con la población escolar.
Planteamiento del problema
Para el 2017, en la fase inicial de un proyecto implementado en una secundaria
ubicada en un poblado al sur de Yucatán, México; se realizaron entrevistas con
un grupo de 12 escolares voluntarios. En las respuestas de la población
estudiantil sobre su familia se identificaron estereotipos y roles que caracterizan
a la “madre” y al “padre”. La madre ejerce el rol de “ama de casa”; se dijo que
ella es quien está más cerca de los hijos para cubrir sus necesidades
relacionadas con preparar alimentos, ofrecer cuidado y afecto a la población
estudiantil. Por otro lado, el padre se concibe como un proveedor de dinero;
pues es quién mayormente trabaja para llevar el dinero necesario para cubrir
las necesidades económicas de la familia como comprar los útiles escolares.
Con esta información se evidencia que desde el hogar los alumnos aprenden
algunos estereotipos de género. Esta idea motivó a investigar de manera
exploratoria cuáles otros estereotipos de género han aprendido mediante las
interacciones en la escuela.
En el desarrollo del proyecto, a través Diarios de campo se registraron sucesos
y conductas observadas de 176 escolares al interactuar entre ellos y su
interacción con los monitores de clubes artísticos y de deporte. A partir de esta
acción, en las reuniones del equipo de trabajo los monitores reconocieron
conductas o comentarios que podrían estar vinculados con estereotipos de
género. En primera instancia, se identificaron características que comparten los
grupos según su sexo y su tendencia a asociarse con sus pares. Por ejemplo,
era común ver que las alumnas platicarán entre ellas; fueron más participativas
y pareció interesarles asistir más a los clubes en comparación con los hombres.
Con los alumnos se observó que frecuentemente se negaban y evitaban
participar en las actividades o aportar sus opiniones ante el grupo. A menudo
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elegían no entrar al club; además, fueron quienes más insultaron entre ellos, se
hicieron comentarios ofensivos, se tiraron objetos, entre otras conductas.
Entre otras observaciones, se identificó cómo la población escolar comparte y
configura las decisiones y percepciones de los actores. Por ejemplo, algunos
varones habían decidido entrar al club de danza, pero desertaron. La
responsable del club comentó que el motivo para que los varones decidieran
cambiar de club fue porque otros agentes escolares se burlaron de ellos,
indicando que el club de danza era sólo para las mujeres y no para los
hombres. En este mismo club, igualmente se narró cómo las alumnas
reaccionaron a un vídeo donde se representó a una mujer que bailaba con un
hombre; ella giró en la pista de baile, su falda se levantó por el movimiento y el
hombre le miraba las piernas. En la discusión en la reunión se expresó que una
idea o creencia sobre la mujer es que debería ser reservada y no ser
provocativa ante el hombre; ya que, si demuestra lo contrario, su conducta
podría ser desaprobada por los otros.
Lo observado y reflexionado en el desarrollo del proyecto, orientó a pensar que
la conformación de los grupos tiende a realizarse por afinidad entre los sexos:
los hombres se reúnen con los hombres y las mujeres con mujeres; aunque
igual existe la posibilidad de relacionarse con el otro sexo. Dichas interacciones
contribuyen a que la población estudiantil se transmita ideas, sentimientos,
creencias y conductas que podrían atribuirles características para su
identificación y diferenciación de acuerdo a su sexo y género. Por ello, cuando
se dan los procesos de socialización entre las personas en cualquier contexto,
no es indiscutible que exista un curriculum oculto de género entre las personas
participantes.
Con lo anterior se reflexiona que, mediante el curriculum oculto manifestado en
la comunidad escolar, los docentes y alumnos se transmiten y promueven
ideas y creencias que identifican a los hombres y a las mujeres. Es decir,
pueden transmitirse valores, la reproducción de discriminaciones y estereotipos
de género, lo que puede definir al centro educativo como un lugar hostil para
mujeres, pero también para los hombres (Instituto Nacional de Estadística y
Geografía, 2015).
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El género y el sexo de las personas contribuyen a descifrar el mundo, pero
también funciona para limitar lo que son o deben ser los hombres y las
mujeres. Es así que Lamas (2007) advierte que la dicotomía masculino-
femenino instituye estereotipos condicionantes sobre los papeles y limitan las
potencialidades humanas al estimular o reprimir los comportamientos cuando
se busca adecuarse al género. En otras palabras, los estereotipos de género
llegan a ser una justificación para discriminar y violentar a las personas;
permitiendo y negando ideas, actitudes y comportamientos, justificándolos en
los sexos y géneros. Por tal razón, el Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (2015) declara que “la asimetría en la conformación y la construcción
de los roles y estereotipos de género, que, de manera indistinta y casi
determinista, se ha asignado a hombres y mujeres, fomentan patrones
agresivos en los primeros, y actitudes de sumisión, en las segundas” (p.16).
Delgado (2003) explicó que el aula es donde se reproducen valores,
estereotipos y roles; y donde mayormente se manifiesta el currículo oculto; por
lo que interacción con la población participante era de aproximadamente dos
horas en los clubes y una vez cada dos semanas; fue muy escaso el tiempo
para dedicarse a conocer el curriculum oculto de los estereotipos que se
transmiten. De esta forma, se tendría que explorar los estereotipos de géneros
que se manifiestan adentrándose a las aulas o utilizando otros medios. Con lo
que se observó en el contexto y las reflexiones derivadas de la limitada
interacción con las personas participantes, se obtuvo escasa información sobre
cómo las alumnas y alumnos piensan, actúan y se relacionan en
correspondencia con su género. Por lo tanto, para identificar aquellos
estereotipos de géneros transmitidos como curriculum oculto y descubrir si
éstos eran motivos de discriminación y violencia, se requería de investigarlo y
elegir la manera pertinente para hacerlo.
Como consecuencia, se decidió que para describir parte del curriculum oculto
de estereotipos de géneros aprendidos por los alumnos de la secundaria, era
necesario identificar características que distinguen a las compañeras y a los
compañeros. Además, de las relaciones que se dan entre ambos; así como
identificar las actividades y los espacios que ocupa el alumnado en la escuela,
y las concepciones sobre cómo deben ser y comportarse las mujeres y los
hombres adolescentes en el espacio escolar.
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En el siguiente apartado se exponen elementos teóricos que guiaron la
investigación para comprender la construcción del concepto “Curriculum Oculto
de Estereotipos de Géneros”. En el marco metodológico se retoman las fases
de la recolección y análisis de información, así como la descripción de los
métodos usados y técnicas empleadas. Sobre los resultados del proyecto se
presentan los hallazgos significativos en la investigación y por último en el
apartado de conclusiones, se expresan las interpretaciones y reflexiones con
respecto a los resultados obtenidos.
Marco teórico
Pedagogía critica
Para McLaren (1998) la Pedagogía Crítica se interesa por las razones y las
maneras de cómo se construyen los conocimientos; se cuestiona sobre por
qué algunas construcciones son legitimadas y celebradas por la cultura
dominante. A su vez, revela que la escuela enseña, pero también produce
personas irreflexivas que manifiestan la cultura dominante. Por lo que la
escuela contribuye a que los individuos se formen y reflejen la sociedad y
cultura, dando paso a reproducir desigualdades, el racismo y el sexismo.
No obstante, se plantea que la institución escolar no tiene como único rol la
dominación; sino que puede y debe adquirir un papel para la liberación al
habilitar a los menos favorecidos y contribuir a disminuir las desigualdades e
injusticias sociales (McLaren, 1998). Por lo que el conocimiento requiere ser
emancipador. Éste se configura por el conocimiento teórico-práctico y conlleva
a entender cómo las relaciones son influenciadas y distorsionadas por las
relaciones de poder. De esta manera, se logrará que la escuela deje de ser
aquel instrumento para la dominación y reproducción, encaminándola a una
función transformadora y humanizadora.
Bajo esta pedagogía, los teóricos consideran que se están reproduciendo
creencias, normas y valores injustos relacionados con la clase, la raza y el
género. Dichos temas, son ideológicamente configurados por la cultura
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dominante y el medio de su reproducción es el curriculum. Por ello, debe
prestarse atención a cómo se trasmiten los conocimientos en el curriculum
oculto.
Curriculum oculto
El concepto “curriculum”; como lo indican Bolívar (2008), Posner (2005) y otros
teóricos especializados en el campo curricular; es difícil de definir. Cada autor
lo comprende de manera muy particular, pudiendo encontrar puntos de
convergencia, pero también posturas paradigmáticas diferentes e incluso
contrarias, existiendo diversidad de propuestas o formas de entenderlo. Para
Bolívar (2008), el currículum es guiado por la institución escolar y, se refiere a
los aprendizajes que los alumnos adquieren mediante las experiencias
planificadas o no. Desde la visión del autor, el curriculum puede entenderse
como un reflejo de la cultura y determina lo que los alumnos deben
experimentar para aprender.
En contraste, Posner (2005) señala que las personas han entendido el
“curriculum” como fines, como medios y como experiencias. Por una parte, el
curriculum son los objetivos y los contenidos que la escuela debe procurar que
los alumnos aprendan. Por medios, el curriculum es entendido como las
estrategias de enseñanza que la planta docente pretenden usar para
encaminar a la población estudiantil hacia los fines. Por último, las personas
que consideran que el curriculum como experiencias, se refieren a las prácticas
reales de aprendizaje; dando a entender que importa más lo vivido que lo
planificado. Desde su concepción del curriculum, Posner (2005) indica que
existen cinco tipos de curriculum que se manifiestan e influyen de manera
concurrente. Entre éstos expresa que existe un curriculum oculto donde se
enseñan normas y valores no abiertamente reconocidos o percibidos.
Para los teóricos críticos, se considera que el curriculum sirve para favorecer
conocimientos selectos, materializa los sueños, deseos y valores de los grupos
dominantes y discrimina a partir de la raza, la clase y género (McLaren, 1998).
Por lo que, el curriculum oculto, al ser no explícito a menudo no es tomado en
cuenta e incluso se niega su existencia, pero Posner (2005) advierte que su
efecto llega a ser mayor que el curriculum oficial, por lo que se estaría
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hablando de un curriculum que pasa inadvertido y que es poderoso en silencio.
Así, McLaren (1998) y Posner (2005) consideran que en el curriculum oculto
existen mensajes relacionados con problemas del género, la raza y la clase,
entre otros.
Curriculum oculto
Santos (1996) comprende el término de curriculum oculto como el conjunto de
normas, actitudes, expectativas, creencias y prácticas establecidas en las
instituciones de formas inconscientes, pero orientadas por la cultura
hegemónica. Torres (1998) define el término de curriculum oculto como los
conocimientos, destrezas y valores adquiridos en todas las interacciones de las
aulas y en la institución escolar, pero que no son abiertamente reconocidos o
intencionales. Por su parte, Maceira (2005) explica al currículo oculto como los
aprendizajes no explícitos y/o no intencionales que se dan en el contexto
escolar, ya sea en el discurso o en las prácticas. Éste se transmite en el
proceso de aprendizaje, pero también en lo que se decidió para conformar el
contexto escolar: las relaciones de poder y autoridad inmersas en la institución;
las formas de comunicación; las interacciones sociales y escolares; los
ambientes (escolar y laboral); las actividades; el discurso, normas y políticas de
institución; entre otros.
Considerando las definiciones anteriores, se identifica que el curriculum oculto
se caracteriza de la siguiente manera:
1. Se refieren a los conocimientos, destrezas, habilidades, creencias,
normas, valores, etcétera, que pueden estar relacionados con cuestiones
de raza, clase, género, entre otros.
2. Se manifiesta y toma forma en las interacciones de los procesos de la
institución escolar y los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de
los discursos y las prácticas entre la planta docente y la población
estudiantil; así como otros agentes inmersos en el contexto escolar.
3. Lo que se enseña y se aprende es de manera no intencional, pero está
permeado por una cultura hegemónica y vigente. Bajo esta condición, el
curriculum oculto es poderoso para la reproducción de saberes.
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Considerando las definiciones entre los autores y las características
identificadas sobre el curriculum oculto¸ éste se podría definir como los
aprendizajes no intencionados, pero influenciados por la cultura, que se
manifiestan y pueden adquirirse por medio de las interacciones sociales.
El género en el curriculum oculto
Lamas (1986) explicó que el género es una construcción social y cultural
resultado de interpretar el sexo. De esta forma, la autora declara que se nace
en un medio donde ya existe un discurso del género, puesto que están
establecidos un conjunto de ideas, representaciones, prácticas o mandatos
sociales considerando las diferencias anatómicas de los hombres y mujeres. Lo
cual, hegemoniza el hecho de designar que las mujeres pertenecen al género
femenino y los hombres al género masculino.
Santos (1996), Posner (2005) y Maceira (2005), declaran que la escuela siendo
una instancia socializadora promueve el aprendizaje de los géneros masculino
y femenino mediante las interacciones y de cómo los currícula emergentes, en
especial el curriculum oculto. Por tal razón, Maceira (2005) señala la existencia
del concepto curriculum oculto de género (COG), el cual fue definido por
Lovering y Sierra en 1998.
Para Maceira (2005), Lovering y Sierra (1998), el COG se refiere a las
construcciones de pensamiento; valoraciones; normas; creencias; supuestos;
mitos; discursos; conceptos; significados, relaciones de poder; roles; entre
otros, que son trasmitidos mediante recursos textuales y simbólicos en la
escuela y refuerzan la discriminación femenina. Por su parte, Vázquez (2002)
define al COG como un conjunto de creencias y valoraciones sociales que
impregnan los aprendizajes en la escuela que no son oficiales y no son visibles,
que establecen los papeles y las relaciones entre las mujeres y los hombres.
Por último, Vázquez (2002) y Maceira (2005) complementan que en este
curriculum están las tareas, expectativas personales, las valoraciones y formas
de interacciones entre hombres y mujeres.
Para Vázquez (2002), el COG se fundamenta en el androcentrismo y por la
polarización de los géneros. Con el androcentrismo; Vázquez (2002) hace
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referencia a que la historia y la cultura se han organizado considerando la
visión del hombre. Asimismo, la polarización de los géneros indica que desde la
percepción histórica se ha reconocido la diferencia fundamental entre hombres
y mujeres que estructuran la vida social. Estas visiones y percepciones
contribuyen a establecer normas y exigencias socialmente aceptadas para las
mujeres y los hombres permitiendo que exista y se dé fuerza al COG (Lovering
y Sierra, 1998).
Lovering y Sierra (1998) consideran que el curriculum oculto de género está
interiorizado por las personas, quiénes a menudo no son conscientes de ello; y,
lo aprendido orienta las relaciones y prácticas sociales de los hombres y las
mujeres. Esta aseveración permite comprender que si el COG está en cada
persona se manifiesta no intencionalmente al relacionarse con otros. Con ello,
se da paso a legitimar los roles, expectativas personales y sociales atribuidas
para hombres y mujeres (Lovering y Sierra, 1998). Es así que el COG
representa invisiblemente lo que se continúa reforzando y reproduciendo: el
“deber ser” o lo que es “natural” de las mujeres y de los hombres (Vázquez,
2002; Maceira, 2005).
Reconociendo que el curriculum oculto de género instruye a las mujeres y a los
hombres, a su vez configura su identidad de género a través del proceso de
adquisición de género (Lamas, 2002); establece las condiciones culturales de
posibilidad para el desarrollo personal y las estructuras lógicas para ordenar e
interpretar los conocimientos. Por otro lado, el COG puede limitar del desarrollo
personal y académico de las mujeres y de los hombres, dificultando reconocer
la igualdad de las personas y permitir un desarrollo deliberado a la condición
sexo-genérica. Por lo tanto, Lovering y Sierra (1998) como Vázquez (2002),
indican que al no cuestionar lo dado o lo socialmente aceptado, impide a las
personas conocerse y encontrar otras formas de ser, pensar o sentir.
Tomando en cuenta la infinidad de elementos que pudieran conformar un
curriculum oculto de género y las implicaciones en la formación de las mujeres
y los hombres, mediante la participación e interacción en los contextos
sociales, entre éstos se llegan a socializar estereotipos de género que son
aprendidos, interiorizados, aceptados y manifestados por las personas
(Vázquez, 2002). Aunque los estereotipos son aprendidos en el curriculum
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oculto de género, no se descarta la posibilidad que exista un curriculum oculto
de estereotipos de géneros. Considerando dicho concepto, se haría referencia
a las ideologías aprendidas de manera no intencionada en la escuela, invisibles
o inconscientes, sobre hombres y mujeres (Lovering y Sierra; 1998; Vázquez;
2002 y Maicera, 2005), consistentes en normas, creencias, supuestos,
conceptos, significados, características, atributos, relaciones de poder y roles
que son manifestados en las opiniones, relaciones y prácticas sociales de las
personas en torno a funciones sociales.
Derivado del concepto, en este trabajo se planteó cómo identificar aquellas
ideologías aprendidas por las alumnas y los alumnos de la secundaria en
cuestión. Dado que son pensamientos, se requirió identificar información
parcial, sencilla y experiencial para integrarla y concluir describiendo el
curriculum oculto de estereotipos de género que han aprendido y
potencialmente socializan en sus interacciones.
Marco metodológico
En relación con la metodología, el estudio se abordó bajo un enfoque
cuantitativo. Se consideró un estudio descriptivo transeccional para la
identificación del Curriculum Oculto de Estereotipos de Géneros. Este tipo de
diseño, según Hernández, Fernández, Baptista, Méndez y Mendoza, (2014)
aplica para las investigaciones que tienen un alcance descriptivo y desean
recolectar los datos en un único momento, lo cual fue congruente con el
alcance de los objetivos de la investigación, consistentes en describir el
curriculum oculto de estereotipos de géneros de las alumnas y alumnos
mediante la identificación de opiniones sobre sus compañeras y compañeros.
Se emplearon las técnicas de encuestas de opinión y grupo de enfoque, donde
se obtuvo información mediante las opiniones de las alumnas y los alumnos.
Para estas técnicas, los instrumentos utilizados fueron un Cuestionario de
opinión y una guía de preguntas, respectivamente. A continuación, se
describen dichos instrumentos.
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Mediante el Cuestionario sobre el Curriculum Oculto de Estereotipos de Género
se recabó la opinión de lo percibido y lo aprendido por los adolescentes con
respecto a cómo deben ser y comportarse las mujeres y los hombres. Para su
construcción se tomaron en cuenta los conceptos acerca del Curriculum Oculto
de Género, Estereotipos de Género y las Funciones de los Estereotipos;
además de adecuar los apartados o preguntas de otros instrumentos ya
empleados en investigaciones previas. En su mayoría, el cuestionario se
conforma por preguntas abiertas, pasó por el juicio de expertos para garantizar
la validez de contenido donde se permitió analizar si los cuestionamientos eran
suficientes, claros, coherentes y relevantes tomando como referencia las
plantillas propuestas por Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008). Cabe
señalar que el juicio de expertos orientó para decidir realizar las modificaciones
pertinentes con respecto a la estructura de los ítems en los apartados para
garantizar que lo solicitado responda a los objetivos planteados y así emplearlo
para recolectar los datos.
La Guía de Preguntas para realizar el Grupo de Enfoque, consta de dos Partes.
La Parte I, contempla clarificar las expresiones ambiguas que se emitieron en
el cuestionario; la Parte II, consta de 8 cuestiones para indagar sobre el
Curriculum Oculto de Estereotipos de Géneros interiorizados y socializados por
los alumnos; además de identificar la función que tiene dicho curriculum. Cabe
señalar, que tanto el Cuestionario como la Guía de preguntas surgieron al
tomar en cuenta las definiciones de las variables a estudiar. Para este artículo
se presentan las definiciones de la variable a informar y los aspectos de los
instrumentos que se relacionan con la misma (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Definición de la variable
Variable
Definición
conceptual
Definición
operacional
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Secciones
del
cuestionario
Cuestiones
del Grupo de
Enfoque
Fuente: elaboración propia
La población participante en el proyecto fueron 179 escolares de tercer grado
de escuela secundaria, quienes habían participado durante un año 2017-2018
en talleres de artes y deporte, de la cual se tomó en cuenta una muestra de 64
(36%) participantes voluntarios. Los alumnos requirieron tener la autorización
de sus padres y del directivo para contestar el cuestionario. De igual forma, de
dicha muestra de alumnos, se eligió una submuestra de sujetos tipo de 5
mujeres y 5 hombres, quienes participaron en el grupo focal y clarificaron
algunas respuestas obtenidas en el cuestionario y contestaron otras
cuestiones.
El procedimiento para la recolección de datos se dividió en tres Fases: de
Preparación, de Administración del cuestionario; y la de Realización del Grupo
de Enfoque. Durante la Fase de Preparación se informó a la comunidad
estudiantil y se solicitó la autorización del directivo y los padres de familia para
que el alumnado voluntario pueda responder el cuestionario y la posibilidad de
formar parte en el grupo de enfoque. En la segunda Fase, dentro las aulas de
la institución se administraron a cada alumno el “Cuestionario de Curriculum
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Oculto de Estereotipos de Géneros”. Posterior a la administración se realizó el
primer análisis de información de donde se consideró adaptar la guía de
preguntas para el grupo de enfoque. En cuanto a la última fase: Realización del
Grupo de Enfoque, se convocó a los 10 participantes para desarrollar el grupo
de enfoque. Durante el estudio fue fundamental respetar un código ético,
consistente en informar a los involucrados sobre el objetivo y los alcances del
estudio; también fue guardada la confidencialidad del alumnado participante.
Por último, para analizar los datos obtenidos y cumplir con los objetivos, se
requirió un análisis estadístico (descriptivo e inferencial) de las respuestas de
los cuestionarios proporcionados por alumnos. No obstante, los anteriores
datos resultaron del análisis de las opiniones mediante el Atlas ti versión 7
luego que fueron codificadas tomando en cuenta el sexo del participante que
emitió la opinión; el apartado en el que se escribió y la respuesta dada.
Además, dichos códigos fueron categorizados y agrupados en familias
tomando en cuenta categorías de la literatura investigada.
La información, principalmente se expresó en tablas indicando frecuencias y
porcentajes. En cada tabla se consideró diferenciar las categorías entre
hegemónicos y contra hegemónicos. En relación a esto, se hace referencia que
un estereotipo es hegemónico cuando coincide con lo que otros autores han
señalado como lo que se les atribuye a las mujeres (estereotipos femeninos) o
a los hombres (estereotipos masculinos). Por lo tanto, el análisis de datos fue
tanto cualitativo como cuantitativo.
Resultados del proyecto
Se contó con la participación de 64 escolares para contestar el “Cuestionario
sobre el curriculum oculto de estereotipos de género”, el 60.9% (n=39) fueron
mujeres y el 39. 1% (n=25) fueron hombres. Para el grupo focal, participaron 5
mujeres y 5 hombres. Asimismo, las respuestas en la sección de “Datos
generales” revelaron que la mayoría tiene entre 14 y 16 años de edad.
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Fig. 1. Sexo y edades de las personas participantes. Fuente: elaboración propia.
Estereotipos de género
Mediante el cuestionario se obtuvieron respuestas consistentes en creencias,
atributos, conocimientos y habilidades que se perciben en las compañeras y en
los compañeros. En la Tabla 2, se expresan los Estereotipos Hegemónicos (H),
los Estereotipos Contra Hegemónicos (CH) y Otros Estereotipos (OE)
relacionados a las mujeres no categorizados como hegemónicos o contra
hegemónicos.
Tabla 2. Estereotipos atribuidos a las mujeres
Estereotipos
Mujeres
Hombres
Total
f
%
f
%
f
%
H-Educadas
19
9.69
6
3.06
25
12.76
H-Responsables
11
5.61
7
3.57
18
9.18
H-Sociables
11
5.61
7
3.57
18
9.18
H-Bellas
5
2.55
8
4.08
13
6.63
H-Chismosas
10
5.10
2
1.02
12
6.12
H-Generosas
9
4.59
2
1.02
11
5.61
H-Dedicadas
5
2.55
5
2.55
10
5.10
H-Cuidadosas
5
2.55
2
1.02
7
3.57
H-Emotivas
3
1.53
3
1.53
6
3.06
H-Creativas
5
2.55
1
0.51
6
3.06
CH-Inteligentes
14
7.14
4
2.04
18
9.18
CH-Enojonas/Amargadas
5
2.55
7
3.57
12
6.12
CH-Pesadas
3
1.53
7
3.57
10
5.10
CH-Orgullosas
0
0.00
7
3.57
7
3.57
CH-Celosas
0
0.00
6
3.06
6
3.06
CH-Groseras
4
2.04
1
0.51
5
2.55
OE-Estatura baja
2
1.02
5
2.55
7
3.57
OE-Cuerpo desarrollado
5
2.55
0
0.00
5
2.55
Total
116
59.18
80
40.82
196
100
Fuente: elaboración propia.
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La percepción del alumnado con respecto a las compañeras, está permeado de
estereotipos hegemónicos coincidentes en estudios similares. No obstante, se
expresan otras características sobre ellas, pero estos son físicos y visibles en
la adolescencia. Cabe señalar que se designan estereotipos contra
hegemónicos asociados a la masculinidad, como el caso que las perciben
como “inteligentes” pero, igualmente se expresan estereotipos opositores a la
figura “sociable, abnegada y educada” que representa a la mujer según a una
cultura hegemónica.
Con respecto a los hombres, en la Tabla 3 se concentran los estereotipos
considerando creencias, atributos, conocimientos y habilidades percibidos de
ellos. La forma de expresarlos, corresponde a la siguiente clasificación:
Estereotipos Hegemónicos (H); los Estereotipos Contra Hegemónicos (CH) y
Otros Estereotipos (OE) designados por experiencia en el contexto particular.
Tabla 3. Estereotipos atribuidos a los hombres
Estereotipos
Mujeres
Hombres
Total
f
%
f
F
%
f
H-Comportamiento violento
28
14.14
12
6.06
40
20.20
H-Divertidos/ Relajistas
15
7.58
18
9.09
33
16.67
H-Menos responsables
10
5.05
13
6.57
23
11.62
H-Caballerosos
16
8.08
5
2.53
21
10.61
H-Inteligentes
12
6.06
4
2.02
16
8.08
H-Fortaleza/ Fuerza física
6
3.03
2
1.01
8
4.04
H-Tenaces
0
0.00
5
2.53
5
2.53
CH-Sociables
7
3.54
3
1.52
10
5.05
CH-Responsables
5
2.53
2
1.01
7
3.54
CH-Generosos
5
2.53
1
0.51
6
3.03
OE-Sucios
6
3.03
4
2.02
10
5.05
OE-Estatura alta
2
1.01
5
2.53
7
3.54
OE-Inmaduros
3
1.52
4
2.02
7
3.54
OE-Desordenados
5
2.53
0
0.00
5
2.53
Total
120
60.61
78
39.39
198
100
Fuente: elaboración propia.
En el caso de los varones, igualmente la percepción del alumnado identifica
estereotipos mayormente hegemónicos. Se relacionan estereotipos contra
hegemónicos (estereotipos femeninos) positivos asociados a que se lleva bien
con la mayoría de sus compañeros; los identifican como responsables y se
identifica que llegan a compartir. Sin embargo, con las opiniones de la mayoría
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se describe a un chico adolescente que manifiesta conductas violentas; echa
relajo y se divierte en la escuela; no es tan responsable o se le llega a
denominar “flojo” en comparación a la responsabilidad de las compañeras; no
es dedicado para mantener orden de sus pertenecías y cuidarlas; con las niñas
se comporta de forma caballerosa; es fuerte e inteligente.
Relaciones interpersonales
En el estudio, se describieron algunos rasgos de las relaciones entre las
alumnas y alumnos. Se consideró las relaciones entre el mismo sexo y con el
sexo opuesto. Desde de la visión adolescente que participó en este estudio, la
confianza y el respeto son elementos importantes en sus relaciones. A
continuación, se presentan parte de las ideas compartidas en el grupo de
enfoque:
M1: Tengo más confianza en una mujer que en un hombre,
obviamente…porque pues, con un hombre la amistad la puede confundir y
puede pasar los límites. Como dijo él (refiriéndose a un participante),
interpretan de dos maneras. Como que puede que tú seas amable y que
haya agarrado confianza y puede llegar a pensar: “Ah, ella quiere que yo me
lleve con ella”. Como que haces algo, que tú tal vez no lo veas así.
H1: Eh, con mis amigos hombres que tengo mucha confianza, pues así
vacilamos, es puro vacile. Y pues, con los que casi no tengo confianza
(otros hombres), es como que tareas y cosas de la vida. Y con las mujeres,
a algunas les tengo confianza porque me llevo bien con ellas. Platico bien
con ellas, pero a ellas las trato con más respeto, porque son mujeres y ellas
deben respetarse y pues con las que no tengo mucha confianza, em, igual,
solo hablamos de tareas; cosas de la vida. O sea, no confío mucho mis
cosas personales.
Con base en lo expresado por M1, ella concibe que dar y sentir confianza con
las mujeres es diferente cuando se relaciona con los hombres. Puesto que
entre mujeres se asociaría a considerarse amigas porque confían entre ellas
por ser del mismo sexo. Pero con los hombres puede confundirse y pasar los
límites de sólo una amistad. Si bien, los nueve participantes que respondieron
admitieron que llegan a sentir más confianza con los de su mismo sexo, eso no
obstaculiza que se relacionen con los del sexo opuesto, pero con el “riesgo” de
pasar a un plano distinto al de solo la amistad. No obstante, ante las opiniones
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de los alumnos, se identifica que las relaciones con los del sexo opuesto se
toman con respeto y se cuida el lenguaje o comportamiento para evitar que una
amistad sea mal interpretada con otro tipo de vínculo. Sin embargo, M2 y H2,
explicaron que más allá del sexo, al relacionarse o no con alguien se debe
considerar cómo es la persona en su forma de llevarse con los demás:
M2: Como los demás yo me llevo con el mismo sexo, yo pienso que no
depende del sexo, depende de la persona. Porque puede ser un hombre
que le tengas mucha confianza, puede ser respetuosa contigo. Hay
mujeres que también, le dices y te pagan mal, no digo que todas, pero sí
existen ese tipo de mujeres. (…) Y pues, yo creo que nadie es malo. Así
que pues, puedo confiar en personas y si me pagan mal, pues ya ni modos.
Pues no le puedo tomar el rencor.
H2: Pues echo relajo con los dos (refiriéndose a los hombres y a las
mujeres). Estén, de cómo me traten así los trato. Digámoslo que si me
insultan, pues se los devuelvo (risas) Así, estén, y pues así me llevo con los
dos. Les tengo así confianza, a los dos y, a los que más conozco y, pues
ya.
Los comentarios anteriores evidencian que, para la juventud participante, les es
relevante describir y vincularse con las personas que manifiesten los valores
como el respeto. Independientemente de si sus sexos son iguales o no, se
manifiesta un pensamiento de querer relacionarse tomando con importancia la
confianza y el valor previamente señalados. La existencia de ambos elementos
entre los adolescentes tiene como consecuencia facilitar la socialización
manifestada en compartir gustos, vivencias, experiencias y bromear entre ellos.
Se toman en cuenta los valores y ser recíprocos con el otro para forjar un lazo
único.
Espacios y actividades
De acuerdo a Lovering y Sierra (1998); Vázquez (2002) y Maicera (2005); el
Curriculum Oculto de Estereotipos de Géneros toma en cuenta las relaciones
de poder y roles. La presencia constante en ciertos espacios otorga a quienes
la frecuentan un poder de decisión sobre lo que sucede y se hace ahí. Por ello,
con las personas participantes se indagaron los espacios que son ocupados
frecuentemente por las mujeres y los hombres; además de las actividades que
realizan ahí en su tiempo libre de la jornada escolar. Entre los comentarios se
destacan los siguientes:
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H3: La mayoría de los varones, pues está dividido ¿no? Unos se van a jugar
en el campo o la cancha; unos se quedan a platicar en el mismo lugar; otros
se van a comprar. Y ya como que las mujeres, se quedan más en su salón,
salen a comprar y todo. O sea, como que, la manera más de las mujeres
como que, es casi lo mismo ¿no? y ya los hombres unos se van, como dije
antes; unos se van al campo, a la cancha.
M1: Hay quienes se quedan en el salón, hay quienes salen a platicar con
sus amigos o sus enamorados. Hay otros que solo compran y regresan al
salón y pues, también hay quienes van al campo y juegan fútbol.
Investigadora: ¿Qué otra cosa hacen dentro del salón?
M1: Juegan con su celular, o muchos se quedan por tareas atrasadas que
no habían terminado (risas).
M3: Hacen más actividades porque rapean, juegan futbol; nosotras solo
estamos sentadas…
Con el grupo focal se identificaron el uso frecuente de cuatro espacios clave: el
área de la cooperativa, los salones y las dos canchas de la escuela. Se señaló
que las mujeres están más presentes en el área de la cooperativa, dentro y
fuera de los salones. Por su parte, los hombres están mayormente en las
canchas, dentro de los salones y, de igual forma es común verlos moverse en
diversos espacios de la escuela durante su tiempo libre o en el descanso. No
obstante, todos concuerdan que los espacios no son exclusivos para las
mujeres y los hombres, además que se atienden a las preferencias individuales
de hacer o estar en ciertos lugares. Las opiniones que apoyan esta postura son
las siguientes:
H4: Como decía, los hombres ocupan más la cancha y lo de ahí; pero no
todos. Algunos igual salen a como andar con sus amigos a comprar. O sea
no se quedan en un lugar específico, sino que solo andan caminado por
toda la escuela platicando o muchos quedan en sus salones al igual que las
mujeres.
M2: No, no en mi caso no. Todas las mujeres salen y cómo cinco niñas se
quedan en el salón de nosotros.
Con respecto a las actividades, los comentarios del alumnado permiten
clasificar lo que sucede, desde su perspectiva, en cada espacio. Dichas
actividades atienden a las preferencias de las alumnas y los alumnos. De igual
forma, las personas participantes recalcaron que no todas las actividades son
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233
exclusivas para los hombres o para las mujeres. A partir de lo recolectado se
presenta en la Tabla 4 una relación entre el espacio, la o las actividades y
quiénes lo realizan.
Tabla 4. Espacio y actividades
Espacio
Actividades
Sexo
Área de la cooperativa
Comprar alimentos para desayunar
Ambos
Cancha o campo
Jugar fútbol
Ambos
Dentro del salón
Jugar el celular
Ambos
Platicar
Ambos
Hacer tareas atrasadas
Ambos
Tomarse fotos
Mujeres
Desayunar
Mujeres
Fuera del salón
Platicar con amigos o enamorados
Ambos
Diversos espacios
Platicar entre amigos
Ambos
Caminar por la escuela
Ambos
Espacio no especificado
Desayunar
Ambos
Platicar
Ambos
Jugar Tirachina (Tirarse naranjas)
Hombres
Enamorar muchachas
Hombres
Rapear
Hombres
Jugar
Mujeres
Relajear
Mujeres
Fuente: elaboración propia.
Algunos espacios son exclusivos para ciertas actividades; pero en otras, las
personas participantes deciden y permiten que sucedan diversas situaciones.
Por ejemplo, las canchas o el campo, aunque son espacios donde predominan
los hombres, alumnas y alumnos participan para jugar fútbol en el descanso u
horas libres. Por otra parte, el aula, lugar donde perciben más mujeres, es
donde las alumnas y alumnos permanecen para jugar el celular, platicar,
desayunar, hacer tareas, etcétera.
Cómo Debe Ser y Cómo Deben Comportarse las mujeres y los hombres
Las autoras Lovering y Sierra (1998); Vázquez (2002) y Maicera (2005),
expresan que el Curriculum Oculto de Género, y en este caso, el Curriculum
Oculto de Estereotipos de Géneros, determinan las ideologías que distinguen al
género femenino y masculino; considerando el Deber Ser y Comportarse, de
acuerdo a las mujeres y los hombres (Cortés, Rodríguez, y Muñoz, (2014).
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Con las respuestas del cuestionario y el grupo de enfoque, se identificaron y
agruparon menciones sobre Cómo Deben Ser o Deben Comportarse las
alumnas y los alumnos. A partir de ello, se identificó como alumnado deben ser
Bien Portados; seguidamente y de acuerdo a su sexo, las mujeres deben ser
Damas y los hombres Caballeros, para así, encontrar en común que ambos
deben ser Educadas o Educados.
Cuando las personas participantes se refieren a ser Bien Portada o ser Bien
Portado, la idea de Dama describe a las mujeres. Se les atribuye que deben
Darse a respetar y que Debe Ser o Comportarse de forma humilde y
bondadosa, además de ser Educadas. Este último concepto, para las alumnas
o los alumnos, se refiere a tener buenos modales; ser respetuoso evitando
insultar, criticar, juzgar, divulgar lo que otros le confían, etc. Con lo anterior, en
la Tabla 5 se presentan las frecuencias de menciones sobre cómo Debe Ser la
Mujer.
Tabla 5. Cómo Debe Ser una mujer
Estereotipos
Mujeres
Hombres
Total
f
%
f
%
f
%
H-Bien portada
43
37.72
20
17.54
63
55.26
H-Responsable
7
6.14
5
4.39
12
10.53
H-Cuidadosa de su arreglo personal
4
3.51
2
1.75
6
5.26
H-Sociable
0
0.00
8
7.02
8
7.02
H-Bella
1
0.88
3
2.63
4
3.51
CH-Inteligente
3
2.63
1
0.88
4
3.51
OE-Ella misma
7
6.14
1
0.88
8
7.02
OE-Respetada
5
4.39
0
0.00
5
4.39
OE-Honesta
1
0.88
3
2.63
4
3.51
Total
71
62.28
43
37.72
114
100.00
Fuente: elaboración propia.
Ser una mujer “bien portada” para los adolescentes engloba ser una Dama y
Educada, estereotipos hegemónico coincidente en otras investigaciones.
Igualmente, estos conceptos consideran la idea de “darse a respetar”, ser
humildes, bondadosas, honestas. La mayoría de los atributos del ser mujer
derivan de una concepción hegemónica. Complementariamente, los
estereotipos asociados a Cómo Deben Comportarse las mujeres, se presentan
en la Tabla 6.
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Tabla 6. Cómo Debe Comportarse la mujer
Estereotipos
Mujeres
Hombres
Total
f
%
f
%
f
%
H-Bien portada
46
54.76
27
32.14
73
86.90
H-Responsable
5
5.95
4
4.76
9
10.71
H-Obediente
2
2.38
0
0.00
2
2.38
Total
53
63.10
31
36.90
84
100.00
Fuente: elaboración propia.
El comportamiento de “bien portada”, para la población estudiantil se manifiesta
en los modales, tales como decir “Buenos días”, “Por favor”, “Gracias”; no
insultar cuando está con los mayores o con otras personas; no hacer maldades
a las personas, etcétera. Comportarse de forma responsable y obediente está
relacionada a entregar las tareas solicitadas, llevar el material correspondiente
y seguir las normas para no meterse en problemas. Por otro lado, el Cómo
Deben Ser los hombres, en la Tabla 7 pueden visualizarse las frecuencias
obtenidas.
Tabla 7. Cómo Debe Ser el hombre
Estereotipos
Mujeres
Hombres
Total
f
%
F
%
f
%
H-Bien Portado
39
44.83
19
21.84
58
66.67
H-Divertido
0
0.00
3
3.45
3
3.45
H-Inteligente
0
0.00
3
3.45
3
3.45
CH-Responsable
8
9.20
8
9.20
16
18.39
OE-Como él decida
6
6.90
1
1.15
7
8.05
Total
53
60.92
34
39.08
87
100.00
Fuente: elaboración propia.
Para el varón, percibirlo como “bien portado" implica su forma de ser caballero
y educado. La declaración fue similar a lo que se dijo de las mujeres, pero se
diferencia y se evidencia la asociación hegemónica del sexo de hombre con la
masculinidad y a la mujer con la feminidad. La personalidad del hombre debe
contemplar la inteligencia, la responsabilidad y diversión, pero a diferencia de
ser relajista, atributo no mencionado en la categoría, marca que no se digan
burlas a los compañeros porque el “relajo” para ellos implica una diversión
grosera, aunque a veces devele “demostrar” confianza en los vínculos. A
continuación, para completar la anterior comprensión, se presenta la Tabla 8.
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Tabla 8. Cómo Debe Comportarse el hombre
Estereotipos
Mujeres
Hombres
Total
f
%
F
%
f
%
H-Bien Portado
42
47.19
30
33.71
72
80.90
CH-Dedicado
3
3.37
1
1.12
4
4.49
CH-Responsable
8
8.99
5
5.62
13
14.61
Total
53
59.55
36
40.45
89
100.00
Fuente: elaboración propia.
Se espera que los varones demuestren buenos modales; eviten ser groseros;
no critiquen o juzguen. Para la población participante es relevante que al igual
que las mujeres, los alumnos entreguen sus tareas, lleven el material solicitado
y se comprometan con sus estudios. Más allá de los sexos y géneros, unos
estereotipos son sobre cómo debe ser y comportarse un alumno. Ahora bien, a
partir de los resultados aún pueden realizarse múltiples reflexiones sobre el
Curriculum Oculto de Estereotipos de Géneros aprendido y socializado por los
alumnos.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados, se hacen notar diversas nociones sobre cómo
los alumnos perciben las características, acciones y lugares relacionados con
las alumnas y con los alumnos; igualmente se permitió conocer un poco
pensamientos asociados a las relaciones que se dan entre ellos. Todo esto,
además de ser un Curriculum Oculto de Estereotipos de Género, indica la
existencia de conciencia sobre lo que Son y Hacen ellas y ellos.
Las características, actitudes, valores, actividades y expectativas señalados
para informar sobre las alumnas y los alumnos representan estereotipos
coincidentes con lo hegemónico. Se piensa que las mujeres deben continuar
representando educación, belleza, generosidad, sociabilidad y responsabilidad;
a su vez se expresa que pueden ser inteligentes, un atributo hegemónicamente
asociado a los hombres. Complementariamente, para los adolescentes los
varones representan la violencia, lo divertido y relajista, la caballerosidad e
inteligencia. Demostrando la perpetuidad de los estereotipos hegemónicos para
el sexo y género masculino. Aunque, para ambos casos se hizo mención de
estereotipos contra hegemónicos, para las mujeres se señalaron conceptos
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“negativos” y para los hombres, “positivos”; dejando entre ver que
hegemónicamente la mujer no debe ser enojona, orgullosa, grosera y celosa; y
para el varón, de acuerdo a lo hegemónico no debe ser sociable, responsable y
generoso.
Al analizar lo encontrado mediante el cuestionario y el grupo de enfoque; se
pueden encontrar respuestas sobre las decisiones y comportamientos de los
adolescentes. Las mujeres explican que al asociarse con los varones tienen
cuidado con su comportamiento para que no sea mal interpretado como un
coqueteo; puesto que para ellas la relación que popularmente se establece
entre sexos opuestos es la del noviazgo. Aunque se comunicó que sí existen
las relaciones de amistad entre ambos sexos. Y siempre se destacó la
importancia sobre que si existe el respeto y confianza en la amistad no importa
el sexo o el género de los involucrados.
Los pensamientos que rondan en ser mujer u hombre adolescente guían los
tratos y refuerzan ciertos estereotipos en ellos. Si se piensa que el hombre es
violento e irrespetuoso, los demás, en especial las mujeres decidirán cuidar en
su actuar o evitarlos para que no les burlen o molesten; por ello los alumnos
expresaron cuidar su forma de ser frente a sus compañeras. De igual forma,
cuando los hombres piensan que sus pares son relajistas, violentos y
divertidos; optan por manifestar dichos comportamientos con ellos y moderarlo
con las chicas; ya que ellas son “pesadas, amargadas, orgullosas”, además
que deben ser educadas y tratarse con respeto.
Tanto las chicas como los chicos, confían mayormente con sus pares. Porque
afirman que pueden comprender lo que les sucede. Esta comprensión estaría
incluyendo sobre entender los cambios fisiológicos y emocionales que los
adolescentes experimentan en esta etapa. Dichas asociaciones, ya sea entre
géneros pares o mixtos, configuran las actividades y espacios de preferencia.
Dependiendo de las personas participantes y las actividades, “de forma oculta”
se continúan reforzando algunos estereotipos de género. Por ejemplo, que las
chicas se queden en el aula a platicar, fortalece el pensamiento sobre ser
chismosas, sociables, ocupación de espacios privados y que le importan los
vínculos. En relación a los hombres, el jugar Tirachina o fútbol en los espacios
abiertos como la cancha, reforzaría que son deportistas, interesados en
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desarrollar y demostrar su fuerza física, no les preocupa sudar o ensuciarse y
ejercen control en el espacio de la cancha, demostrando ocupación en los
lugares públicos.
Lo recolectado con el cuestionario y a través del grupo focal, además de todas
las comprensiones entre “lo que son”, “hacen” y “donde están” las compañeras
y los compañeros; muestran cómo los jóvenes tienen como guía mayormente
estereotipos hegemónicos influenciados por su familia, compañeros y medios
de comunicación para comprender su realidad y contexto. Lo cual repercute en
las formas de relacionarse, tanto para ser permisivos con los hombres en
“dejarlos ser violentos, relajistas o irresponsables…”; tanto para la mujer
pensando en “formarla para que sea bonita, sociable, chismosa…”.
De forma aún más interesante, en su día a día los jóvenes se van apropiando
de ideologías hegemónicas. Piensan en otros asignándoles adjetivos
determinantes, positivos o negativos según las percepciones, sin ser
completamente consientes sobre si son falsos o exclusivos para las mujeres o
los hombres. El uso de los estereotipos facilita la comprensión de cómo son o
pueden ser los demás. Al utilizarlos otorgan ciertas explicaciones y
justificaciones del propio actuar y pensar; así como ellos permiten “interpretar”
a los demás. Consecuentemente, se asumirá que los chicos son relajitas,
groseros, aficionados a los deportes, poco responsables, etc. Y que las chicas
no deben ser groseras, debe cuidar su arreglo personal, cuidar su reputación y
darse a respetar, ser educadas, etc.
Tanto de forma negativa o positiva, según percepciones, la educación que se
ofrece a la sociedad a través de los medios y estructuras sociales, aún está
permeada de polaridades, más menos, entre los géneros y, por supuesto,
encasillado en lo femenino o masculino; sin reconocer las diversidades en el
alumnado. Una comunidad educativa no consiente de las polaridades y la
cultura hegemónica influida por el patriarcado, refuerza las desigualdades
basadas en los géneros y sexos. Por ello, para educar en la igualdad, un primer
paso es reconocer las desigualdades no visibles, tales como las creencias,
actitudes y valores de las personas involucradas. Ya que accidentalmente o
intencionalmente se perpetúan dominaciones, subordinaciones, privaciones,
libertades, etc. entre los géneros.
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Es grato reconocer que, aunque los alumnos demuestran una comprensión
hegemónica sobre las compañeras y compañeros, en el “deber ser” y el “deber
comportarse”, llegan a percibirse menos diferencias y más similitudes entre los
sexos y géneros. Indicando que reconocen la igualdad en ser personas y a la
vez entre ellos, existe la diversidad. Puesto que cada persona es individual y
única en su personalidad.
Por último, no se observó en los adolescentes participantes, lo Queer, lo Trans
y demás formas de comprender los géneros, sexos y orientaciones. Como se
ha dicho, ellos reflejaron lo estereotipado como hegemónico en relación con lo
femenino y masculino. Pero es difícil pensar en no ir clasificando por la vida lo
que es ser y lo que pertenece a las mujeres (femenino) y, lo que es ser y
aquello que pertenece a los hombres (masculino). Esta manera hegemónica de
relacionar mujer-femenino y hombre-masculino se ha inculcado para “mantener
un orden” y empezar a comprender el mundo. Sin embargo, a través del
conocimiento, la duda y la investigación llegaremos a liberarnos de
estereotipos, prejuicios y otras ideologías que no nos dejan llegar a la equidad,
libertad y humanidad.
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