Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XX Número 20 Vol. I Enero-Junio de 2020 ISSN: 1695-324X
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GAMIFICACIÓN A TRAVÉS DE UN PROYECTO DE
APRENDIZAJE-SERVICIO: DISEÑANDO UN BREAKOUT
EDUCATIVO DESDE LA UNIVERSIDAD PARA EL
ALUMNADO DE PRIMARIA
Gamification through a service-learning project: designing an educational rest
from university for elementary students
Elena Moreno Fuentes
emoreno@fundacionsafa.es
http://orcid.org/0000-0001-7834-0804
Centro Universitario Sagrada Familia, Úbeda (España)
Mª Dolores Lopezosa Martínez
llopezosa@fundacionsafa.es
https://orcid.org/0000-0003-3343-3243
Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia, Andújar (España)
Recibido: 01/04/2020
Revisado: 02/05/2020
Aceptado: 11/06/2020
Resumen
Además de ser una forma de entretenimiento y ocio actual, los escape rooms
han llamado la atención de los docentes en educación superior porque
permiten al alumnado desarrollar diferentes habilidades y conectar los
contenidos de las áreas para resolver distintas pruebas y llegar a un resultado
de forma conjunta y colaborativa. De la misma forma, el aprendizaje-servicio
abre la posibilidad de establecer vías de acción entre las universidades, la
sociedad y el mercado laboral. En este artículo presentamos una experiencia
de innovación educativa en la que alumnado de los grados en Educación
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Infantil y Primaria del Centro Universitario Sagrada Familia han diseñado
breakouts digitales a partir de los contenidos y objetivos curriculares de las
distintas unidades didácticas de segundo curso de educación primaria del
colegio SAFA Andújar. Una vez terminados dichos breakouts educativos, se
han enviado al centro para que el alumnado pudiera trabajar con ellos y enviar
su feedback y el de la docente al alumnado universitario resultando en una
experiencia muy rica para todos los agentes educativos implicados.
Abstract
In addition to being a form of entertainment and leisure, escape rooms have
caught the attention of higher education teachers since they allow students to
develop different skills and connect contents of the areas by solving different
tests and reaching a common aim in a collaborative way. In the same way,
service-learning opens the possibility of establishing paths for action among
universities, society and the labor market. In this article, we present an
innovative experience in which students of the Pre-primary and Primary
degrees at SAFA University Centre have designed digital breakouts based on
curricular contents and objectives from different didactic units of the second
year of primary education belonging to SAFA Andújar school. Once these
educational breakouts were completed, they were sent to the primary school so
that students could work with them and send their feedback to university
students resulting in a very enriching experience for all the involved educational
agents.
Palabras Clave: Gamificación, aprendizaje-servicio, breakout educativo,
primaria.
Keywords: Gamification, service-learning, breakout edu, primary.
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Introducción
Actualmente, la búsqueda por el desarrollo de competencias en los estudiantes
de los grados universitarios ha desembocado en el empleo de metodologías
activas, como el aprendizaje-servicio, que permitan una conexión real con el
contexto de los estudiantes y que aproximen los contenidos de las guías
docentes al empleo de los mismos en la comunidad (Bosch, Climent y Puig,
2009). Del mismo modo, la gamificación educativa ha ido ganando terreno en
las aulas universitarias y el diseño y aplicación de los escape rooms educativos
es un fenómeno real en la innovación docente en educación superior. Así pues,
en este artículo presentamos una experiencia educativa en la que partiendo de
los intereses, contenidos, indicadores y criterios de evaluación de las distintas
unidades didácticas de un colegio de primaria se realizó un proyecto de
aprendizaje-servicio donde el alumnado de los grados en Educación Infantil y
Primaria del Centro Universitario Sagrada Familia, adscrito a la Universidad de
Jaén, diseñó una serie de breakouts educativos digitales para enviarlos al
alumnado de primaria y obtener después feedback por parte de la docente del
grupo de primaria y del propio alumnado.
Antecedentes teóricos
El aprendizaje-servicio es un tipo de estrategia de enseñanza-aprendizaje que
combina la instrucción en el aula y un servicio comunitario significativo que
incluya actividades guiadas para la reflexión. Este enfoque educativo se ha
utilizado con frecuencia en distintos entornos de la educación superior
incluyendo una variedad de disciplinas como la medicina, teología, salud
pública, educación física, nutrición, psicología, antropología y sociología.
Generalmente, el aprendizaje-servicio fomenta una conciencia mayor de los
recursos de la comunidad extendiendo lo que los estudiantes aprenden en el
aula a entornos del mundo real. Ciertamente, resulta probable que los
estudiantes se beneficien del servicio de aprendizaje a través de una
motivación mejorada, un mayor conocimiento y mejores resultados de
aprendizaje (Goto y Bianco-Simeral, 2009; Chabot y Holben, 2003). Los
estudios sobre el aprendizaje-servicio han demostrado impactos positivos en
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las habilidades sociales, la empatía, la conciencia, la comprensión y la
preocupación con respecto a los problemas comunitarios y la toma de
decisiones, además de fomentar en el alumnado una mayor confianza y
distintas habilidades para trabajar con poblaciones diversas. (Himelein,
Passman y Phillips, 2010; Borges y Hartung, 2007; Chabot y Holben, 2003;
Ross, 2011; Batchelder y Root, 1994).
Las universidades españolas se hallan actualmente comprometidas con un
proceso de cambio hacia la adaptación de las enseñanzas al Espacio Europeo
de Educación Superior (en adelante, EEES). Este cambio en las metodologías
de enseñanza-aprendizaje demanda de las instituciones una oferta formativa
centrada en la adquisición de competencias y en un mayor compromiso con la
comunidad. Es por esto que las metodologías relacionadas con el aprendizaje-
servicio sirven como respuesta a dichas demandas y permiten un cambio
sustancial en el diseño de las asignaturas de los planes de estudio,
transformándose en herramientas clave para el desarrollo competencial a nivel
profesional y permitiendo, a su vez, crear espacios donde se combine el
conocimiento y el desarrollo de habilidades y actitudes de los estudiantes para
enfrentarse a la realidad social que le rodea (Perrenoud, 2004).
En este sentido, resulta clave diseñar propuestas que se centren en la
adquisición de habilidades profesionales y que éstas se lleven a la práctica en
diferentes escenarios de manera que el conocimiento adquirido en las aulas
pueda ajustarse a la realidad y servir de forma eficiente a dar respuesta a las
necesidades sociales. (Lasnier, 2000; López Ruiz, 2011). Tal y como señala Le
Boterf (2001) es imprescindible introducir metodologías innovadoras y
propuestas didácticas que integren la teoría y la práctica para poder formar
profesionales competentes a nivel universitario, que sean capaces de manejar
situaciones complejas, actuar de forma responsable, combinar los distintos
recursos a su alcance y usarlos en contextos concretos para aprender.
Una de las fortalezas del aprendizaje-servicio es el vínculo entre la teoría y la
práctica (Rubio, 2011). Así pues, participar en proyectos de aprendizaje-servicio
significa contribuir a la mejora de la realidad social al tiempo que conduce al
desarrollo de habilidades específicas relacionadas con los diferentes temas de
las asignaturas, así como el desarrollo de habilidades generales; por ejemplo,
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la capacidad de trabajo en equipo, habilidades de gestión, habilidades
analíticas, resolución de problemas, pensamiento crítico, toma de decisiones,
habilidades sociales para el liderazgo, autonomía, relaciones interpersonales,
compromiso ético, adaptación a nuevas situaciones, etc.
Del mismo modo que el aprendizaje-servicio sirve como eje integrador de
habilidades y competencias en la educación superior, distintas metodologías
emergentes van ganando popularidad en las aulas universitarias como
instrumentos facilitadores de la adquisición de competencias. Entre estas
metodologías podemos encontrar el aprendizaje basado en juegos y la
gamificación que, actualmente, se están popularizando debido a que ayudan a
que los estudiantes comprendan y lleven a la práctica los contenidos a través
de nuevas metodologías, no pierdan el interés y lleguen a los objetivos
deseados en las asignaturas (Martí et al., 2013). Así pues, el empleo de las
metodologías basadas en la gamificación permite un incremento en la atención
de los estudiantes durante la docencia y, de acuerdo con Cuevas y Andrade
(2016), mejora la satisfacción de éstos con dicho proceso.
Cuando nos referimos al uso de la gamificación, no podemos dejar de hablar
del aprendizaje basado en juegos (ABJ), donde autores como Tang et al.
(2009) señalan que el ABJ se beneficia del juego para crear un entorno
motivador y divertido que fomenta el aprendizaje experiencial. En relación a la
aplicación del ABJ en el aula, podemos destacar diversidad experiencias
docentes, planteadas con estudiantes de diversas etapas educativas, que
evidencian la potencialidad educativa del ABJ para adquirir y desarrollar las
distintas competencias en los estudiantes (De Soto García, 2018; Del Moral
Pérez et al., 2018)
Si comparamos el ABJ con la gamificación, podemos señalar que esta última
busca centrarse en satisfacer las necesidades intrínsecas del alumnado,
proporcionando un feedback inmediato, el control sobre el material y una
curiosidad que inspira y despierta la motivación (Kapp, 2012). Así pues, al
promover la motivación del alumnado y su participación, se genera una mejora
del conocimiento del área y del aprendizaje. Además, la gamificación ayuda
a las personas a aprender haciendo (learning by doing) lo cual, finalmente,
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mejora la adquisición de habilidades tanto a lo largo del proceso como al
obtener los resultados (Shute, 2013).
Por otro lado Nicholson (2015) señala que un escape room es un juego de
equipo en vivo donde los jugadores han de descubrir pistas, resolver acertijos y
llevar a cabo tareas en una o varias habitaciones para conseguir un objetivo
final (normalmente escapar de una habitación) mientras cuentan con un tiempo
limitado. Sin embargo, no resulta factible encerrar a un grupo de alumnos/as en
un aula y esperar hasta que consigan salir si queremos trasladar esta
experiencia al ámbito educativo. De este modo, muchos diseños de escape
rooms para el aula se han transformado en una actividad académica que
implica el uso de una serie de cajas cerradas (Schaffhauser, 2017). Esta
actividad puede proporcionar una experiencia motivadora y educativamente
beneficiosa para los estudiantes si se diseña de forma adecuada (Clarke et al.,
2017). Esta modificación y transformación de los escape rooms para adaptarlos
al aula se conoce con el término Breakout EDU. De acuerdo con Negre
(2017), un "breakout" se define como un juego “donde el objetivo consiste en
abrir una caja cerrada con diferentes tipos de candados. Para conseguir
los códigos que los abren es necesario resolver problemas, cuestionarios y
enigmas”. El empleo de esta técnica en el aula permite que el alumnado (a)
sea capaz de adaptarse a cualquier contenido curricular, (b) promocione la
colaboración y el trabajo en equipo, (c) desarrolle el pensamiento crítico y la
habilidad para resolver problemas, (d) mejore la competencia comunicativa,
(e) plantee retos ante los que se debe perseverar, (f) construya
pensamiento deductivo, (g) aprenda a trabajar bajo presión, (h) sean los
protagonistas del aprendizaje y que, además, tenga un componente lúdico
que incremente la motivación (Negre, 2017).
Tal y como destacan diversos autores (Borrego et al., 2016; Eukel et al., 2017;
Nebot y Campos, 2017), los escape rooms generan un mayor compromiso por
parte del alumnado y promueven la motivación. De este modo, la aplicación de
estas técnicas de gamificación, permite la asimilación de contenidos presentes
en áreas curriculares, involucrando de forma activa al alumnado en su proceso
de aprendizaje.
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Así pues, de acuerdo con López-Pernas,Gordillo, Barba y Quemada (2019),
podemos señalar que el profesorado ha dado un paso más y ha creado sus
propios escape rooms educativos y que pueden definirse como escape rooms
que incluyen parte de los contenidos del curso a través de los acertijos y
rompecabezas de forma que los estudiantes tengan que utilizar el conocimiento
que tienen de esos materiales para resolver los acertijos y tener éxito.
Nicholson (2015) resalta la importancia que tiene el crear y diseñar una
narrativa que permita ir incorporando los puzzles a lo largo del juego de forma
lineal. Dichos puzzles pueden incluir la búsqueda de objetos ocultos, resolver
juegos de palabras, descifrar códigos encriptados, etc. El reto para la creación
de los acertijos en los escape rooms educativos parte de la dificultad de integrar
los contenidos curriculares entre sí para que los estudiantes solo puedan lograr
resolverlos si conocen los contenidos y tienen las habilidades de la materia
adquiridas.
Así pues, experiencias como la que ofrecemos a continuación buscan la
conexión entre los beneficios del aprendizaje-servicio a nivel universitario en
conexión con los colegios de educación primaria y, además, el empleo de
estrategias de innovación educativa como la gamificación, en concreto, el
diseño de breakouts educativos digitales por parte del alumnado de los grados
universitarios relacionados con la educación.
Descripción de la experiencia
Según Batlle (2018), cualquier proyecto de aprendizaje-servicio comporta tres
fases clave para el educador. En primer lugar, hablaremos de la fase de
preparación donde se incluyen todos los procesos previos que debería tener
claro el educador antes de plantear el proyecto al alumnado. Tras esto, tiene
lugar la fase de realización donde se pone en marcha el proceso de
preparación, ejecución y cierre del proyecto que desarrolla el grupo de la clase
y, finalmente, la fase de evaluación, donde se analiza el proyecto y los
resultados educativos y sociales que lleva a cabo el docente. Siguiendo esta
clasificación y a la luz de la Figura 1, procederemos a describir las fases de
dicho proyecto llevado a cabo durante el curso 2019/2020.
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Figura 1. Bloques lógicos para el desarrollo de un proyecto APS. (Batlle, 2018, p.7).
En primer lugar, se esbozó la idea general del proyecto donde la docente del
alumnado universitario, tras analizar los contenidos de la guía docente de la
asignatura Multimedia en Educación Infantil y Primaria de los grados en
Educación Infantil y Primaria, se planteó la posibilidad de realizar el diseño de
breakouts digitales a través de sitios webs que permitieran la integración de
diversos elementos multimedia y Tecnologías del Aprendizaje y del
Conocimiento (TAC, en adelante) que el alumnado debería conocer a lo largo
de la docencia de la asignatura. Tras dar respuesta a las tres preguntas clave
(Batlle, 2018) sobre esta primera fase: a) ¿Cuál sería la necesidad social
atendida? b) ¿Cuál sería el servicio que llevarían a cabo los jóvenes? c) ¿Qué
aprendizajes se lograrían a través de este servicio? Se tomó la decisión de que
el alumnado universitario fuera capaz de trabajar colaborativamente en el
diseño e implementación de juegos de fuga, creados en una página web
diseñada con Google Sites y que se incluyeran en ésta distintos acertijos,
rompecabezas y enigmas relacionados con los contenidos curriculares de
primaria de algún centro educativo.
Tras esto y coincidiendo con la fase de establecimiento de alianzas, se tuvo en
cuenta que para llevar a cabo el proyecto se necesitan socios, ya que el centro
universitario no puede influir en la comunidad sin establecer alianzas con
aquellos colectivos e iniciativas que en ella actúan (Batlle, 2018), por lo que se
contactó con una docente de primaria del colegio Escuelas Profesionales de la
Sagrada Familia de la localidad de Andújar (Jaén), situado a 64 km del Centro
Universitario en Úbeda. Esta decisión no fue aleatoria ya que se pretendía que
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no fuera el alumnado físicamente quien hiciera los breakouts educativos en el
aula sino que el objetivo era el de llegar al alumnado de primaria a través del
uso de las TAC. Dicho centro educativo pertenece a la misma Fundación
educativa a la que está adscrito el centro universitario por lo que la
colaboración era administrativamente sencilla y permitía un contacto frecuente
entre docentes por email, teléfono y videoconferencia.
Una vez se produjo este establecimiento de colaboración, ambas docentes
procedieron a definir con detalle el servicio que iban realizar los alumnos/as
universitarios al alumnado de primaria; para ello, se precisaron todos los
aspectos pedagógicos del proyecto, se eligieron las unidades didácticas que se
trabajarían y que ya había establecido la docente de primaria en su
programación anual y, por último, se especificó la gestión y organización del
proyecto.
El grupo de primaria implicado se compone de 21 alumnos/as, 11 niños y 10
niñas, de los cuales 2 de ellos tienen adaptaciones curriculares no significativas
y 1 de ellos está diagnosticado/a como alumno/a de altas capacidades. De esta
manera, la puesta en práctica de los breakouts digitales se realizó de forma
inclusiva y participó la totalidad del grupo clase.
En primer lugar, la docente de primaria grabó un video de motivación en el que
explicaba las características de su centro, del alumnado de primaria, de las
unidades didácticas seleccionadas y de la importancia que este proyecto tenía
a nivel de motivación para el alumnado de segundo curso de educación
primaria.
Coincidiendo con la fase de preparación del proyecto, la docente universitaria
comenzó con la motivación del grupo de estudiantes universitarios.
Primeramente, les informó acerca de la posibilidad de hacer una colaboración
real con un centro educativo y, además, sobre la realización de breakouts
digitales para los alumnos/as de primaria. Tras esto, y a la luz de la buena
recepción que tuvo la propuesta, procedió a proyectar el video de la docente de
educación primaria y a repartir las distintas unidades didácticas a los seis
grupos cooperativos que se establecieron para trabajar en este proyecto en la
asignatura.
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Durante tres sesiones de la asignatura Multimedia en Educación Infantil y
Primaria, los grupos se dedicaron en exclusiva a estudiar con detalle los
contenidos curriculares de las unidades didácticas asignadas y a ver cómo se
podía trabajar la gamificación a través de dichos contenidos e indicadores
curriculares. Cabe decir que previamente el alumnado universitario había
trabajado las habilidades necesarias para poder diseñar dichos breakouts
educativos a través de un sitio web y que conocían los rudimentos para trabajar
en grupos cooperativos porque es la metodología empleada en la asignatura
desde el inicio de la misma.
Seguidamente, se procedió al diseño de los distintos breakouts digitales y su
soporte web (Figuras 2, 3, 4, 5) y la revisión de los contenidos. A continuación,
los distintos grupos fueron diseñando durante 15 sesiones todos los aspectos
técnicos y pedagógicos de los juegos y los adaptaron al nivel del alumnado
siguiendo los requerimientos curriculares establecidos por la Orden de 17 de
marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Primaria en Andalucía.
Figura 2. Captura de pantalla del Breakoutedu sobre las plantas
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Figura 3. Captura de pantalla del Breakoutedu sobre el cuerpo humano
Figura 4. Captura de pantalla del Breakoutedu sobre los animales
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Figura 5. Captura de pantalla del Breakoutedu sobre los paisajes
Además, durante estas sesiones también se grabaron algunos videos
motivacionales que se iban enviando por email a la docente para que los
proyectara al grupo de primaria. En dichos videos, se les retaba a ir conociendo
bien los contenidos y las habilidades de las unidades que estaban trabajando
para ser capaces de resolver los retos que se estaban diseñando tal y como se
aprecia en la figura 6.
Figura 6. Email con video de motivación para el alumnado de primaria.
Una vez terminado el diseño, el alumnado universitario realizó durante dos
sesiones la prueba de los distintos breakouts. Para ello, cada grupo lo
presentaba al resto del alumnado universitario con un video introductorio donde
se establecía la narrativa del juego y les daban un límite de tiempo para jugar al
breakout (Figura 7).
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Figura 7. Alumnado universitario probando los breakouts educativos de todos los
grupos de clase.
De este modo, estas dos sesiones sirvieron para comprobar que el diseño era
adecuado y que no habría problemas técnicos cuando se enviaran al centro
educativo. Además, en esta fase, la docente universitaria adaptó una rúbrica de
evaluación partiendo del modelo de rúbrica propuesto por Proyecto Crea (2018)
(Tabla 2), en la que cada uno de los grupos se autoevaluó y evaluó el breakout
digital de los demás grupos de la clase tal y como se puede apreciar en la
Tabla 2.
Una vez terminada la fase de pruebas, el alumnado universitario elaboró un
solucionario de cada uno de los breakouts educativos para poder enviarlo a la
docente de primaria. Tras esto, se procedió a redactar un email con las
instrucciones necesarias incluyendo todos los enlaces a los breakouts digitales
y los solucionarios. En dicho email y tal y como se aprecia en la Figura 8, se
incluía un enlace a la rúbrica de evaluación que el alumnado ya había utilizado.
El objetivo era que la docente de primaria también participase en la evaluación
de los materiales creados y le diera feedback al alumnado universitario.
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Figura 8. Email con la información sobre los breakouts digitales y el enlace a la rúbrica
de evaluación.
Los distintos breakouts creados y los solucionarios creados por los grupos
pueden visitarse en los siguientes enlaces:
UNIDAD
DIDÁCTICA
ENLACE AL SOLUCIONARIO
Plants
https://drive.google.com/file/d/1SFvS3KUK
eyBZk7K24UXI3Mf5id1FbCQt/view?usp=
sharing
My body
https://docs.google.com/document/d/1j6f-
SiY51L-
pEGK92CYIPJtP1cs9LeQFHzIOKhH1210/
edit?usp=sharing
Our world
https://docs.google.com/document/d/1v7GG
DK_7CdXmYwcJv1UBGyFyRvc1X3ihPB9
GXCIM1rM/edit?usp=sharing
Landscapes
https://docs.google.com/document/d/1PZnm
HhXbre3N3W7FgtAh4b3o_rZWPgHRj3N0
JOMTofc/edit?usp=sharing
Animals
https://docs.google.com/document/d/1hd1x
Ous3U4DXJTV_GUi8XDpYlFrJeH6Y2nJ
MgGI64Uk/edit?usp=sharing
Keep safe
https://drive.google.com/file/d/1ieHSdFBUo
JKw9DXBHDMnkrYHwzvHCLoV/view?u
sp=sharing
Tabla 1. Enlaces a los distintos breakouts creados y los solucionarios
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Tras esto y, coincidiendo con la fase de ejecución del proyecto, la
docente de primaria fue llevando a cabo durante el primer trimestre del curso
los distintos breakouts digitales (Figura 9, 10, 11, 12) con el alumnado de
primaria y, a su vez, evaluando dichos breakouts a través de la rúbrica enviada
(Tabla 2). De esta manera, ell alumnado universitario recibía feedback a través
de la rúbrica y, además, un video del alumnado de primaria realizado el
breakout edu en clase. Dicho envío y difusión del proyecto a través de email y
de redes sociales servía de motivación y generaba gran satisfacción en el
alumnado universitario al ver que un material creado por ellos se empleaba
como material curricular de forma eficaz en un aula ordinaria.
Figura 9. Alumnado de 2º curso de primaria usando los breakouts en clase.
Figura 10. Alumnado de 2º curso de primaria usando los breakouts en clase.
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Figura 11. Alumnado de 2º curso de primaria usando los breakouts en clase.
Figura 12. Alumnado de 2º curso de primaria usando los breakouts en clase.
La rúbrica utilizada presentaba aspectos relacionados con el diseño de la
actividad, la aplicación de los contenidos curriculares, la calidad de los recursos
digitales empleados, el empleo de fuentes externas y, por último, la calidad del
sitio web donde se presentaba la información. Tal y como se puede apreciar en
la tabla 2, dicha rúbrica estaba nivelada en 4 niveles, desde experto a novel
donde se graduaron todos los aspectos ya comentados.
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EXPERTO
AVANZADO
APRENDIZ
NOVEL
PESO
4
3
2
1
Diseño
Presenta una
motivadora
narrativa con
elementos bien
conectados, y su
diseo resulta muy
atractivo.
Presenta una
motivadora
narrativa con
elementos bien
conectados, pero su
diseo no resulta
atractivo.
Presenta una aceptable
narrativa con la
mayora de los
elementos bien
conectados y su
diseo resulta poco
trabajado.
No existe una
narrativa y su diseo
resulta muy poco
atractivo.
20%
Contenidos
Los retos son muy
originales y
demuestran un
completo dominio
del tema.
Los retos son
aceptables y
demuestran un
completo dominio
del tema.
Los retos son muy
repetitivos y
demuestran lagunas en
el dominio del tema.
Los retos presentan
muchos errores que
los hacen
incomprensibles y
demuestran poco
dominio del tema.
20%
Recursos y
apoyos
Utiliza una gran
variedad de
recursos y apoyos
visuales dentro de
la sala para atraer
la atencin.
Utiliza una
cantidad aceptable
de recursos y
apoyos visuales
dentro de la sala
para atraer la
atencin.
Utiliza escasos
recursos y apoyos
visuales dentro de la
sala para atraer la
atencin.
No se usan recursos
ni apoyos visuales
dentro de la sala para
atraer la atencin.
20%
Fuentes
externas
(videos,
audios de
otros sitios
web, etc.)
Se utilizan
numerosas fuentes
externas como
inspiracin para la
creacin del juego.
Se utilizan un
nmero aceptable
de fuentes externas
como inspiracin
para la creacin del
juego.
Se utilizan escasas
fuentes externas como
inspiracin para la
creacin del juego.
No se utiliza ninguna
fuente externa como
inspiracin para la
creacin del juego.
10%
Sitio web
Es accesible y
sencillo. La
jugabilidad es
máxima y responde
a los requisitos que
debe tener
Es accesible pero
no sencillo. La
jugabilidad es
adecuada y
responde a los
requisitos que debe
tener
En algunos aspectos el
acceso no es sencillo.
La jugabilidad es algo
limitada y no tiene
todos los requisitos
necesarios.
Cuesta acceder y
navegar. No es muy
jugable y no cumple
con los requisitos
necesarios
10%
Tabla 2. Rúbrica de evaluación utilizada por los estudiantes universitarios y las docentes para
evaluar los diferentes breakouts educativos. Adaptada de la Rúbrica Creación de un Escape
Room. Proyecto Crea (2018).
Finalmente, coincidiendo con la etapa de cierre del proyecto, el alumnado
universitario evaluó la experiencia y los aprendizajes adquiridos. También se
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realizó un análisis de las dificultades y de las propuestas de mejora que se
podrían llevar a cabo para futuras puestas en práctica. Finalmente, se realizó
una campaña en redes sociales donde se socializó dicho proyecto y sus
beneficios.
Por último, ambas docentes se reunieron de forma presencial para evaluar el
proyecto. En dicha reunión se evaluó la experiencia, el beneficio para ambos
grupos, la repercusión de las acciones tomadas y, para terminar, se
compartieron las dificultades y los aspectos de mejora.
Resultados y Discusión
A través de esta experiencia educativa basada en el uso del aprendizaje-
servicio, se pretendía motivar y proporcionar una base firme que promoviera la
implicación del alumnado universitario en la realización de tareas similares a
las que llevarán a cabo en el desempeño de su profesión como maestros/as de
primaria. De este modo, dicha experiencia ha permitido que el alumnado
universitario se implicara en su propio proceso de aprendizaje e investigara
acerca de la implementación de la gamificación en educación primaria.
Así pues, no solo han desarrollado sus habilidades y conocimientos digitales
derivados del aprendizaje de la asignatura sino que, además, han podido
trabajar destrezas como la responsabilidad, la habilidad para la programación
didáctica con alumnado real, su puesta en práctica y, por último, la capacidad
para corregir sus errores a través del feedback proporcionado por la docente de
educación primaria.
Esta experiencia ha permitido poner el énfasis en los tres aspectos claves del
aprendizaje-servicio: la experiencia, la reflexión y el conocimiento (McCarthy,
2003). Estas tres dimensiones han sido esenciales en el análisis realizado por
el alumnado universitario acerca de la experiencia llevada a cabo. Todos los
estudiantes involucrados en el proyecto señalaron que la implementación del
mismo había sido útil para todos los agentes implicados, ya que no solo había
proporcionado una experiencia significativa de aprendizaje para los alumnos/as
de primaria sino que a la vez los estudiantes universitarios habían aprendido y
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desarrollado competencias clave del grado universitario y, además, les había
permitido poner en práctica sus conocimientos sobre tecnología educativa y
metodologías innovadoras como la gamificación.
En este sentido, nos gustaría destacar algunas de las apreciaciones realizadas
por los estudiantes universitarios y que fueron incluídas en sus portafolios
digitales como producto final de la asignatura Multimedia en Educación Infantil
y Primaria.
Estudiante 1: “Nunca podría haberme imaginado que construiría un
escape virtual, la verdad, es que sin duda es una de las actividades que
más voy a recordar de mi paso por este grado. (...)No todo ha sido
divertido, la primera fase nos llevó dos días enteros organizando la
información, las pruebas, el tipo de actividades... eso sí, ese trabajo
previo, feo y más complejo nos agilizó el trabajo posterior; hecho sobre
papel, plasmarlo en digital era mucho más ameno.” (2019)
Estudiante 2: “Con la elaboración de este guion de trabajo, he podido
comprobar el potencial educativo que tienen los BreakOut educativos,
pues te permiten introducir contenidos o repasar contenidos que ya has
visto con anterioridad. Creo que este recurso educativo es el presente y
el futuro de la Educación, por lo que creo que ha sido bastante acertado
que trabajemos la elaboración de BreakOut educativos y sepamos
elaborarlos de manera adecuada al curso en el que queramos hacerlo.”
Estudiante 3: “Además, resulta muy gratificante recibir un vídeo de los
niños/as de la SAFA de Andújar divirtiéndose mientras aprenden
jugando a través de los breakouts que le mandamos los alumnos/as del
Grado en Educación Infantil y Primaria del "Centro Universitario Sagrada
Familia" de Úbeda (Jaén).”
En cuanto a los beneficios para el alumnado de primaria, creemos que esta
experiencia de aprendizaje-servicio basada en la gamificación coincide con la
literatura mencionada anteriormente cuando se destaca que las actividades
participativas, interactivas y gamificadas favorecen una mejora en los
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aprendizajes y son valoradas de forma muy positiva por el alumnado
participante.
Cuando los alumnos/as resuelven un problema complejo son capaces de
aprender a desarrollar su pensamiento crítico, su capacidad de resolución de
conflictos, obtener una visión diferente de cómo piensan los demás, mejorar su
habilidad en la toma de decisiones y les permite funcionar como un grupo
cooperativo a la hora de enfrentarse a una situación compleja.
Aunque diversos autores como Borrego et al. (2016) atribuyen estos beneficios
a un incremento claro de la motivación del alumnado, nuestra experiencia
sugiere que el aumento de la motivación es clave pero es solo un factor que
contribuye a estos resultados. Creemos, por el contrario, que el empuje natural
del alumnado hacia la búsqueda de soluciones a un problema y el trabajo
cooperativo, siguiendo las reglas del juego, también facilitan un aprendizaje
más efectivo y que coincide con las conclusiones de Schrier (2016) donde se
destaca que la efectividad de los juegos educativos no solo depende de la
motivación sino también de la resolución de problemas y la colaboración entre
iguales.
Tras haber implementado todos los breakouts educativos con el grupo de
estudiantes de segundo curso de primaria en el área de ciencias de la
naturaleza y ciencias sociales, podemos constatar que estas experiencias de
gamificación son innovadoras, colaborativas y promueven una docencia mucho
más enfocada hacia el constructivismo que permite dar forma al aprendizaje de
un modo más eficaz que a través de los medios de instrucción convencionales.
En el caso que nos atañe, la experiencia llevada a cabo nos ha permitido
observar cómo la gamificación planteada a través de un juego de fuga con
enigmas ayuda a los estudiantes a comprender acerca de la resolución de
problemas, a entender las opiniones de otros y promueve la persistencia en la
ejecución de una tarea. Del mismo modo, mejora las relaciones del grupo-clase
y fomenta las habilidades comunicativas.
Generalmente, se ha observado que estas actividades que, además se apoyan
en plataformas digitales, acercan la tecnología al aula y permiten el empleo de
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elementos multimedia como videos, websites u otro material interactivo que se
presenta al alumnado a través de puzzles y acertijos.
Finalmente, consideramos que resulta interesante destacar el papel de la
evaluación multifocal del proyecto de aprendizaje-servicio; el rol de los distintos
agentes (docente universitario, docente de primaria y alumnado) en la
evaluación otorga un protagonismo a todos los participantes en el proyecto ya
que tras la utilización de la rúbrica final, el alumnado universitario recibía
individualmente los resultados de su actuación. En dicha rúbrica, se incluía la
autoevaluación del grupo, la coevaluación de los compañeros/as de clase, la
evaluación de la docente universitaria y la evaluación de la docente de
primaria. Del mismo modo, también recibían comentarios y feedback para
mejorar el diseño o los contenidos (Figura 13). Ciertamente, esta evaluación
multifocal permite evaluar al grupo, el desarrollo del proyecto, las relaciones
con las instituciones y pone en valor el rol de la autoevaluación como
herramienta clave en los procesos de mejora.
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Figura 13. Feedback obtenido tras la evaluación multifocal a través de la rúbrica.
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